Filosofia_da_educacao

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Wanderley C. Oliveira
Filosofia da Educação
2011
O48f Oliveira, Wanderley C. Filosofia da Educação — São João del-Rei, MG : UFSJ, 2011. 96p.
 Curso de Graduação em Pedagogia. 1. Educação - Filosofia I. Título
CDU: 37.01
Reitor Helvécio Luiz Reis 
Coordenador UAB/NEAD/UFSJ Heitor Antônio Gonçalves
Comissão Editorial: Fábio Alexandre de Matos
 Flávia Cristina Figueiredo Coura
 Geraldo Tibúrcio de Almeida e Silva
 José do Carmo Toledo
 José Luiz de Oliveira
 Leonardo Cristian Rocha (Presidente)
 Maria Amélia Cesari Quaglia
 Maria do Carmo Santos Neta
 Maria Jaqueline de Grammont Machado de Araújo
 Maria Rita Rocha do Carmo
 Marise Maria Santana da Rocha
 Rosângela Branca do Carmo
 Rosângela Maria de Almeida Camarano Leal
 Terezinha Lombello Ferreira
Edição Núcleo de Educação a Distância
 Comissão Editorial - NEAD-UFSJ
Capa/Diagramação 
 Eduardo Henrique de Oliveira Gaio
SUMÁRIO
PRA COMEÇO DE CONVERSA... . . . . . . . . 05
UNIDADE 1. Introdução à Filosofia da Educação . . . . . 07
1.1 O que é Filosofia da educação? . . . . . . . . 09
 1.1.1 Introdução . . . . . . . . . . 09
 1.1.2 O que é um Diálogo? . . . . . . . . 09
 1.1.3 As condições que tornam possível um Diálogo . . . . . 09
 1.1.4 Os problemas filosóficos da Educação . . . . . . 15
 1.1.5 A Filosofia da Educação como um terceiro discurso . . . . 21
1.2 Para que Filosofia da Educação? . . . . . . 24
 1.2.1 Introdução . . . . . . . . . . 24
 1.2.2 O retorno às questões da filosofia . . . . . . . 25
 1.2.3 As relações entre crise e filosofia . . . . . . . 26
 1.2.4 Para que Filosofia da Educação? . . . . . . . 29
 1.2.5 Considerações finais . . . . . . . . 33
UNIDADE 2. Problemas da Educação na Perspectiva Filosófica . . . 37
2.1 O Problema dos Valores e Objetivos na Educação e seus Fundamentos Filosóficos . 39
 2.1.1 Introdução . . . . . . . . . . 39 2.1.2 O Telos e os Valores na Ação Educativa . . . . . . 39
 2.1.3 Do Pressuposto Antropológico aos Valores e Objetivos na Educação . . 41
 2.1.4 O Ser Humano, sua Circunstância e a Educação . . . . . 44
 2.1.5 Eu Sou Eu e Minha Circunstância . . . . . . . 44
 2.1.6 O Compromisso com a Circunstância e a Educação no Brasil . . . 45
 2.1.7 Considerações finais . . . . . . . . 46
2.2 Os Discursos: Ideológico, Pedagógico e Filosófico . . . . . 47
 2.2.1 Introdução . . . . . . . . . . 47
 2.2.2 O discurso Ideológico . . . . . . . . 48
 2.2.3 O Discurso Pedagógico e o Discurso Ideológico . . . . 49
 2.2.4 O Discurso Filosófico . . . . . . . 53
 2.2.5 Considerações finais . . . . . . . 55
2.3 Entre a retórica e a dialética: onde situar a fala professor em sala de aula? . . 56
 2.3.1 Introdução . . . . . . . . . . 59
 2.3.2 Caracterização da Retórica e da Dialética . . . . . . 58
 2.3.3 Retórica e Dialética em sala de aula: quadro comparativo. . . . 61
 2.3.4 Considerações finais . . . . . . . . 64
UNIDADE 3. A Filosofia na perspectiva dos problemas da Educação . . 67
3.1 A Educação como Mestiçagem na Filosofia de Michel Serres . . . 69
 3.3.1 Introdução . . . . . . . . . . 69
 3.1.2 A história de Arlequim, Imperador da Lua . . . . . 72
 3.1.3 A história de Arlequim e a Filosofia Mestiça da Educação em Michel Serres . 74
 3.1.4 A relação entre Exposição e Mestiçagem . . . . . 76
 3.1.5 O Desprendimento: condição necessária para a Exposição . . . 80
 3.1.6 Considerações finais . . . . . . . . 85
Pra final de conversa... . . . . . . . . 91
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . 92
 
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PRA COMEÇO DE CONVERSA...
Prezado(a) Estudante: 
Apresentamos a você o curso de Filosofia da Educação. Ele está organizado em três 
unidades.
A primeira unidade, de Introdução à Filosofia da Educação, é composta de dois tópicos. 
No primeiro, intitulado “O que é Filosofia da Educação?”, nosso objetivo é apresentar-
lhe uma definição para esta disciplina, a partir da qual desenvolveremos as unidades 
seguintes. No segundo tópico, com o título “Para que Filosofia da Educação?”, procuramos 
pensar a função desta disciplina na formação do educador. 
Na segunda unidade, a partir do título Problemas da Educação na Perspectiva Filosófica, 
desenvolvemos três tópicos.
No primeiro, mostramos como um problema da educação, aquele dos valores e objetivos, 
nos remete aos seus fundamentos filosóficos, mais exatamente aos três campos da filosofia 
identificados na unidade anterior, a saber a Epistemologia, a Axiologia e a Antropologia 
Filosófica.
No segundo, estudamos as relações entre os Discursos Ideológico (DI), Pedagógico (DP) e 
Filosófico (DF). Para isso, primeiramente, caracterizamos o DI, em seguida, o referimos ao 
DP, para finalmente, identificar e caracterizar o DF como importante ao DP, caso queiramos 
defini-lo como um discurso comprometido com o saber e não com poder e a dominação.
Finalmente, no terceiro tópico, refletimos sobre a seguinte questão: entre retórica e a 
dialética, onde situar o discurso do professor em sala de aula? Começamos por uma 
caracterização da retórica e da dialética. Depois, traçamos um quadro comparativo entre 
elas para, em seguida, considerarmos a questão central do texto: entre elas, onde situar a 
fala do professor? Concluímos indagando-nos quanto à possibilidade ou não de se abdicar 
completamente da retórica em sala de aula.
A terceira unidade do curso tem como título: A Filosofia na Perspectiva de Problemas 
da Educação. Nesta unidade faremos um movimento inverso em relação àquele realizado 
na segunda unidade. Nela, partimos de problemas da Educação e caminhamos em direção 
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à Filosofia. Agora, partiremos da Filosofia em direção à Educação. Nossa intenção é estudar 
o pensamento de um filósofo na perspectiva da educação, ou seja, trata-se, nesta unidade, 
de ver o que uma determinada filosofia sugere ou propõe como reflexão para a educação. 
O filósofo que estudaremos é o francês Michel Serres (1930). Procuraremos analisar sua 
obra no sentido de uma concepção da educação como mestiçagem. Daí o título do único 
tópico que desenvolvemos nesta unidade: A educação como mestiçagem na filosofia de 
Michel Serres. 
Esperamos que você goste do curso e que ele seja proveitoso para sua formação como 
pedagogo(a). Passamos então ao desenvolvimento das unidades. 
Bons estudos!
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INTRODUÇÃO À FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Objetivos
•	 Elaborar uma definição de Filosofia da Educação.
•	 Explicitar os campos da Filosofia nos quais a Educação encontra seus fundamentos 
filosóficos.
•	 Refletir a questão: Para que Filosofia da Educação na formação do professor?
unidade 1
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unidade 1
1.1 O que é Filosofia da Educação?
1.1.1 Introdução
Concebemos a Filosofia da Educação como um diálogo entre a educação e a filosofia, a 
partir dos problemas filosóficos da educação, visando a um terceiro discurso, que não é 
apenas o da educação ou apenas o da filosofia, mas que é Filosofia da Educação.
Dada a definição acima, nossa tarefa agora é explicá-la detalhadamente, uma vez que 
é a partir dela que desenvolveremos as unidades seguintes desta disciplina. Pedimos a 
sua atenção para os termos escritos em itálico no parágrafo anterior, pois conduziremos 
o aprofundamento da compreensão da noção de Filosofia da Educação por meio deles. 
Começamos, então, com o termo diálogo. Quando propomos a Filosofia da Educação como 
um diálogo entre a educação e a filosofia, o que entendemos por “diálogo”?
1.1.2 O que é um Diálogo?
Numa definição sucinta e precisa, o filósofo alemão Martin Heidegger (1973) ensina-
nos que o diálogo consiste, “evidentemente, no fato de falarmos uns com os outros 
sobre alguma coisa” (p. 49). Tomemos esta definição bastante simples e, aparentemente, 
evidente (como afirma Heidegger) e vejamos o que ela nos desvela do ‘diálogo’ quando 
nos perguntamos: à luz da noção heideggeriana de diálogo, o que é que o tornapossível?
1.1.3 As condições que tornam possível um Diálogo 
- O Poder-Falar
A primeira condição que a citação de Heidegger parece nos apontar para que exista um 
diálogo é o fato de as partes nele envolvidas poderem falar. Sem o poder-falar, será que o 
diálogo é possível? Mas que significa poder-falar? Entendamo-nos, primeiramente, quanto 
ao falar. Dentre os vários sentidos deste termo, um dos mais corriqueiros é aquele pelo 
qual ele significa expressar-se ou exprimir-se por meio de palavras. Falar significa também 
se fazer compreender e tem como sinônimos revelar, indicar, manifestar, exprimir-se ou 
expressar-se. Podemos, assim, ampliar o sentido de falar, como se exprimir por meio de 
palavras, para o sentido de fazer-se compreender, expressar-se. É nessa perspectiva que, 
por exemplo, dizemos que os mudos falam por gestos, são capazes de falar com as mãos, 
isto é, têm a capacidade de se fazerem compreender através da linguagem dos sinais. Falar, 
nestes termos, quer dizer, então, exatamente isto: articular e comunicar uma mensagem 
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que tenha significado para outrem, independentemente do recurso usado para dar corpo 
à mensagem.
Mas, no poder-falar, qual o sentido do termo poder? Aqui, propomos dois. Poder como 
ter a capacidade de se fazer compreender, ter a potência de fazer-se entender não só por 
palavras, mas por qualquer outro veículo capaz de dar corpo ao que queremos significar. 
O primeiro sentido do poder no poder-falar é, portanto, aquele do poder como potência 
ou capacidade de comunicar uma mensagem significativa. Mas a este sentido é preciso 
acrescentar outro, sem o qual o poder-falar permanece incompleto como condição para a 
existência do diálogo. Trata-se, agora, de compreender o poder como ter o direito de falar, 
de expressar-se, de fazer-se compreender. 
Se ao poder como potência não se acrescenta o poder como direito, o diálogo persiste 
barrado. É o que vemos, por exemplo, na sala de aula em que apenas o professor faz uso de 
seu poder-falar, mas não dá direito de voz ao aluno, embora este também possa ou tenha 
capacidade de falar. Este outro ao qual negamos o direito de dispor de seu poder de falar 
se reedita para além da sala de aula sob várias figuras em nossa sociedade: a criança, o 
idoso, o louco, a mulher, o negro, o índio, o imigrante, o operário são apenas algumas delas. 
Embora todas possam falar, nem sempre têm o direito à fala. Em tais casos, na ausência 
do poder como direito negado, o caminho é a busca de imposição da fala como potência. 
Trata-se, aqui, de ver o direito à voz não como um dom, algo que nos é dado, mas como 
uma conquista, algo pelo qual precisamos brigar.
- O Poder-Escutar
Contudo, nas situações em que exercemos nosso direito à fala, e o outro não reconhece nossa 
capacidade de falar, o diálogo se encontra igualmente barrado; porque, embora o outro 
não possa negar-me o direito, há sempre a possibilidade de ele negar minha capacidade. 
Assim, tenho o direito de falar, mas o outro não acredita que eu seja capaz de falar algo que 
faça sentido. Mais uma vez, abrem-se aqui inúmeras cenas de impossibilidade do diálogo 
em nosso cotidiano. Os professores, os pais, os patrões, os políticos, os adultos, os jovens 
não negam direito à fala, respectivamente, aos alunos, filhos, empregados, eleitores, às 
crianças e aos idosos, mas não admitem que eles possam dizer algo significativo.
Logo, para que o diálogo exista, ao poder-falar é preciso corresponder o poder-escutar. Só 
o poder-falar não basta para que o diálogo se torne possível. De nada adianta poder-falar 
sem que se possa ser ouvido. Assim, além do poder-falar, precisamos acrescentar ainda, 
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unidade 1
como condição para a experiência do diálogo, o poder-escutar não apenas no sentido de 
ter a capacidade de acolher a fala do outro, de apreender seu sentido, mas, sobretudo, de 
querer que o outro fale, de ter vontade de escutar sua fala, mesmo que seja para discordar dela. 
- O Dissenso, o Consenso e o Conflito
Resultando no dissenso ou no consenso, o diálogo é sempre uma experiência formativa 
para aqueles que o vivenciam. No conflito não há diálogo, porque, nele, um quer eliminar 
o outro, aniquilar seu logos ou seu discurso, silenciar sua voz; mas são frutos do diálogo 
o consenso e o dissenso, e ambos são formativos. O consenso nos conduz ao encontro do 
outro e à compreensão de seu ponto de vista. É formativo, porque nele aprofundo e amplio 
minhas ideias com aquilo que acolho ou recebo do outro. Mas o dissenso também o é, 
pois nele conheço melhor minhas posições, à medida que busco esclarecê-las, para que se 
tornem mais nítidas as diferenças entre o que estou dizendo e o que o outro diz.
Experiência difícil de ser vivida e com a qual estamos pouco acostumados, a dissidência 
possibilita o exercício e o aprofundamento das diferenças, sem que isso conduza ao conflito. 
Diante dos discursos ou práticas imperialistas, totalitaristas e homogeneizantes em sala 
de aula, na família, na política, na economia, na religião, nas ciências etc., a dissidência 
abre espaço para a possibilidade de outros modos de ver e de viver. Institui espaços de 
liberdade ou de diferença vivenciados, exatamente, como “o cuidado de se mover em 
direção a esta diferença.” (LAIGNEL-LAVASTINE, 1998, p. 92).
Diante de todo sentido, que se pretende como único, a dissidência se apoia, primeiramente, 
“sobre o reconhecimento de que o sentido é sempre algo problemático” e, em seguida, 
“sobre a vontade [...] de sustentar esta problematicidade até o fim” (p. 81. Itálicos nossos). 
Retornam aqui personagens de nosso cotidiano, máscaras que usamos no dia a dia, cada 
qual com seu duplo: professores e alunos, pais e filhos, patrões e empregados, políticos 
e eleitores, adultos e crianças, jovens e idosos, homens e mulheres, dentre tantas outras 
figuras que povoam nossas vidas e das quais testemunhamos, quando não somos nós 
mesmos estas figuras, a facilidade do conflito entre elas e a dificuldade de construção do 
dissenso na liberdade da diferença ou do consenso sem que haja submissão. 
Logo, o diálogo, quando acontece, resultando no consenso ou no dissenso, sempre amplia 
nossa visão do mundo, de nós mesmos e dos outros, pois o consenso soma os pontos de 
vista, ao passo que o dissenso os multiplica. Contudo, o conflito, à medida que requer a 
anulação de um deles, os diminui.
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- Uns e Outros: o Ego e o Alter-Ego
Mas, além do poder-falar e do poder-escutar, que outras condições são necessárias 
para vivenciarmos o diálogo? O poder-falar e o poder-escutar são duas exigências para 
a existência do diálogo. Mas precisam pertencer a alguém. Voltemos à definição de 
Heidegger e vejamos a quem elas pertencem. É claro que pertencem, conjuntamente, a 
“uns” e “outros”, compreendidos aqui como polos de logos distintos, fontes de discursos 
diferentes, mas não necessariamente antagônicos pois, neste caso, como já foi dito, o 
resultado é o conflito, e não o dissenso ou o consenso. Vejamos, portanto, para a existência 
do diálogo, a importância de “uns” e “outros” se reconhecerem como alter-ego. 
Para que o diálogo se torne possível é preciso que o outro, ao mesmo tempo, seja igual a 
mim, isto é, um outro-EU, mas diferente de mim, isto é, um OUTRO-eu. Por outras palavras, 
o outro precisa ser reconhecido, ao mesmo tempo, como idêntico a mim, mas também 
como realmente uma alteridade, diferente de mim. Se for apenas idêntico a mim, não há 
diálogo, falamos a mesma coisa, e o que temos é um monólogo a dois. Se for completamente 
diferente de mim, também não há diálogo, mas puro estranhamento, sem a base comum 
do EU que permite a identificação entre nós.
Portanto, o diálogo exige o reconhecimento entre “uns” e “outros”, ao mesmo tempo, tanto 
como identidade quanto como diferença, mas nunca como antagônico. Quando afirmo o 
outro como idêntico a mim, ou seja, também como Ego ou Sujeito, sou destituído de minha 
posição central, não sou maiso único a poder-falar; pois o outro também pode fazê-lo; 
mas, ao reconhecê-lo como diferente de mim, sei que não dirá a mesma coisa que eu, que 
não vê o mundo do lugar em que o vejo. 
Cumpre acrescentar ainda que o outro jamais aparece diante de mim como um objeto. 
Ele surge primeiramente como um desdobramento de mim mesmo, uma réplica de mim 
mesmo: vejo que o outro vê ou percebe o mundo em torno dele como eu o percebo em torno 
de mim. O reconhecimento do outro se dá, primeiramente, pautado pela semelhança; mas, 
se ele é verdadeiramente outro, como afirma Merleau-Ponty (1969), “é preciso que em 
certo momento eu seja surpreendido, desorientado, e que nós nos encontremos, não mais 
no que tínhamos de semelhança, mas no que temos de diferente” (p. 198), o que engendra 
uma transformação tanto em mim quanto no outro, pois “a percepção de um verdadeiro 
alter ego supõe que seu discurso [...] tenha o poder [...] de nos abrir para outro sentido [...], 
uma nova situação de conhecimento” (p. 199) de mim mesmo, do outro e do mundo. É 
13
unidade 1
13
assim que o diálogo tem o poder de nos lançar em direção a significações que, antes dele, 
não possuíamos. 
Esclarecida a relação de reconhecimento recíproco que precisa haver entre “uns” e 
“outros” para a existência do diálogo, podemos estabelecer agora que, ao “poder-falar” 
de “uns” deve corresponder o “poder-escutar” de “outros” e vice-versa. Sem essa permuta 
entre “poder-falar” e “poder-escutar” entre “uns” e “outros” não é possível haver diálogo.
Numa suposta conversa, entre as duplas de figuras ou personagens que elencamos em 
parágrafos anteriores, se apenas um fala enquanto o outro apenas escuta, não haverá 
diálogo, porque, como vimos, para que o diálogo exista, é preciso que ambos os lados 
possam falar e possam escutar uns aos outros, reciprocamente. Portanto, no diálogo, o que 
“uns” falam é escutado por “outros”, que ao falarem também serão ouvidos. O diálogo 
pressupõe esta permuta do Poder-Falar (PF) e do Poder-Escutar (PE) entre Uns e Outros. 
Já temos, portanto, quatro condições para a experiência do diálogo. Esquematicamente, 
podemos apresentá-las assim: 
UNS OUTROS
PF ----------------- > PE
PE <----------------- PF
 CINE
Os filmes abaixo são indicados para discutir e aprofundar o conceito de diálogo 
apresentado até agora. Em cada um deles, você pode procurar identificar situações 
ou cenas nas quais existem ou não o diálogo e analisá-las à luz das condições para 
a existência do mesmo estudadas até aqui.
•	 KOLYA - UMA LIÇÃO DE AMOR.
- Ficha Técnica: Direção: Jan Sverák. País: República Tcheca. Gênero: Drama. 
Lançamento: 1996. Duração: 105mim.
- Sinopse: Por motivos políticos na República Tcheca, violinista é impedido de 
trabalhar. Um dia conhece uma jovem russa que precisa de marido tcheco para 
regularizar sua situação. Ele decide ajudar, mas a polícia desconfia. A mulher foge 
e deixa o filho. 
cine
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•	 O OITAVO DIA
- Ficha Técnica: Direção: Jaco van Dormael. País: (França / Bélgica / Inglaterra). 
Gênero: Drama. Lançamento: 1996. Duração: 118 minutos. 
- Sinopse: Harry (Daniel Auteuil) é um empresário estressado, que trabalha no 
departamento comercial de um banco belga e foi abandonado por sua esposa e 
filhas há pouco tempo. Deprimido, ele se dedica ao trabalho durante os 7 dias 
da semana. Até que um dia ele decide vagar pelas estradas da França, sem rumo 
definido. Após quase atropelar Georges (Pascal Duquennes), que sofre de síndrome 
de Down, Harry decide levá-lo para casa, mas não consegue se desvencilhar dele.
•	 CASA DE AREIA E NÉVOA
- Ficha Técnica: Direção: Vadim Perelman. País: EUA. Gênero: Drama. Lançamento: 
2003. Duração: 126 minutos
- Sinopse: Duas pessoas travam uma disputa até às últimas consequências. De um 
lado está Kathy (Jennifer Connelly), jovem que sofre profunda depressão após 
ter sido abandonada pelo marido. Por um erro do governo, ela é expulsa da casa 
em que morava. Inconformada, contrata um advogado para recuperar o que ela 
acredita ser o último símbolo de sua sanidade. Do outro lado está Massoud Amir 
Behrani (Ben Kingsley), imigrante iraniano que comprou a casa de Kathy em leilão, 
o que para ele é a oportunidade de dar conforto à mulher e ao filho e de recuperar 
o padrão de vida que tinham no Irã.
- Para que haja um diálogo é necessário um assunto
Esperamos que tenha gostado dos filmes que indicamos.
Voltamos agora ao esquema do diálogo que apresentamos anteriormente. Nele, falta ainda 
uma condição, sem a qual o “diálogo” não é possível. Para que ele exista é preciso que uns 
e outros possam falar e possam escutar reciprocamente. Mas o que ainda falta?
Ao retomarmos a definição do diálogo como “o fato de falarmos uns com os outros sobre 
alguma coisa” (HEIDEGGER, 1973, p. 49. Itálico nosso), podemos ver que o que falta no 
esquema é “alguma coisa”, o assunto sobre o qual dialogar, o campo ou o tema comum sobre 
o qual se estabelecerá o diálogo. O assunto é o mundo compartilhado no qual podemos 
nos encontrar. Podemos, agora, completar o esquema das condições para a experiência do 
diálogo: 
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unidade 1
UNS OUTROS
PF --------------------> PE
Alguma coisa
PE <-------------------- PF
Com estes esclarecimentos sobre o “diálogo”, retomemos a definição de Filosofia da 
Educação dada no início desta unidade. Dizíamos que a concebemos como um diálogo 
entre a educação e a filosofia, a partir dos problemas filosóficos da educação, visando a 
um terceiro discurso, que não é apenas o da educação ou apenas o da filosofia, mas que é 
Filosofia da Educação. Com as condições que desvelamos para a existência de um diálogo, 
podemos estruturar, agora, esta concepção de Filosofia da Educação da seguinte forma: 
(Uns/Filosofia) (Outros/Educação)
Poder-Falar-----------------------------→ Poder-Escutar
(Problemas Filosóficos da Educação)
Poder-Escutar←-----------------------------Poder-Falar
Assim, ao pensarmos a Filosofia da Educação como um diálogo entre filosofia e educação, 
precisamos ver que pertencem, igualmente, a uma e a outra, o poder-falar e o poder-
escutar. Não se trata de submeter uma ao discurso da outra, pois elas são diferentes. 
Trata-se de, pelo esquema acima, fazê-las dialogar a partir de assuntos que lhes sejam 
comuns, a elas saber, justamente, os Problemas Filosóficos da Educação. Eles são o tema 
do diálogo entre elas. Mas aqui surge uma outra questão: o que são Problemas Filosóficos 
da Educação? Para melhor tratarmos desta pergunta, vamos dividi-la, procurando saber, 
primeiramente, o que é “problema”? Em seguida, identificaremos problemas da educação, 
mostrando como eles podem nos conduzir a Problemas Filosóficos da Educação. 
1.1.4 Os Problemas Filosóficos da Educação
1.1.4.1 O que é um problema? 
Para este ponto nos servimos de Saviani (1989), que nos explica que um problema não 
é sinônimo de questão, seja ela simples ou complexa. Por exemplo, a questão simples 
(quantos são 2 + 2?) não é um “problema”; do mesmo modo, a questão complexa (quais os 
nomes de cada uma das cerca de 7.100 ilhas que compõem o arquipélago das Filipinas?) 
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também não é um problema? O fato de não sabermos a resposta para uma questão não basta 
para que tenhamos o real significado da palavra problema. Algo que não sei e não preciso 
saber não é um problema. Também é comum identificarmos o problema com vocábulos 
tais como obstáculo, dificuldade, dúvida, etc. Mas eles nem sempre são problemas. Posso 
me deparar com um obstáculo sem ter a necessidade de transpô-lo, então, este obstáculo 
não será um problema. Do mesmo modo, não são problemas uma dificuldade que eu não 
precise supera ou uma dúvida que não necessite ser dissipada.
Aos poucos, vamos percebendo que, embora uma questão, um obstáculo, uma dificuldade 
ou uma dúvida não sejam originariamente problemas, eles podem vir a sê-los. Mas o 
que vai fazer de cada um deles um “problema”?Na resposta a esta questão, chegamos à 
essência do significado da palavra problema. Segunda esclarece Saviani (1989a, p. 21),
uma questão, em si, não caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja 
resposta é desconhecida; mas uma questão cuja resposta se desconhece 
e se necessita conhecer, eis aí um problema. Algo que eu não sei não é 
problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-
me, então, diante de um problema. Da mesma forma, um obstáculo que 
é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma 
dúvida que não se pode deixar de ser dissipada são situações que se nos 
configuram como verdadeiramente problemáticas.
Retornando à pergunta: o que faz de uma questão um problema ou de um obstáculo, 
dúvida ou dificuldade situações problemáticas? A resposta é: a necessidade de solucioná-
las ou superá-las. Usamos, o tempo todo, a palavra problema desatentos ao sentido 
dramático desta palavra. Toda vez que estamos numa situação na qual não podemos 
permanecer, da qual precisamos sair, na qual nos encontramos enrascados e precisamos 
nos livrar, estamos num problema. “Se o problema deixou de ser problemático, cumpre, 
então, recuperar a problematicidade do problema.” (SAVIANI, 1989a, p. 21), sob a pena de 
nos habituarmos a viver tranquilamente entre problemas, distraídos da necessidade, da 
urgência de solucioná-los, de superá-los, de sairmos dele.
Uma vez na posse do real sentido da palavra problema, podemos nos perguntar agora: o 
que são problemas da educação e como eles podem nos conduzir a problemas filosóficos?
17
unidade 1
 CINE
Para discutir o cotidiano escolar e os problemas enfrentados pelos alunos, assista 
ao filme.
•	 PRO DIA NASCER FELIZ.
- Ficha Técnica: Direção: João Jardin. País: Brasil. Gênero: Documentário. 
Lançamento: 2006. Duração: 88 minutos.
- Sinopse: O filme documenta as situações que o adolescente brasileiro enfrenta 
na escola, envolvendo precariedade, violência e esperança. Adolescentes de três 
estados, de classes sociais distintas, falam de suas vidas na escola, seus projetos e 
inquietações. Disponível em <http://www.adorocinema.com/>. Acesso em 01 de 
setembro de 2011.
1.1.4.2 Dos problemas da educação aos problemas filosóficos da educação 
 Nem todo problema da educação é um problema filosófico da educação. Os problemas 
da educação fundamentam-se nos propósitos, fins e meios da educação, ou seja, “os 
problemas da educação são, precisamente, problemas de educação e não de filosofia.” 
(BRAUNER, 1969, p. 18). Contudo, podemos refleti-los até as raízes filosóficas a que 
remontam. Vejamos, portanto, a seguir, como problemas da educação nos enviam a 
problemas filosóficos da educação. 
 - Problemas referentes ao conhecimento
 Uma das metas sempre presente na educação é a aquisição do conhecimento. E a partir 
desta meta, uma vez definida, surge uma série de problemas relativos ao conhecimento na 
educação. Por parte do professor, por exemplo, ele pode se questionar se deve transmitir o 
conhecimento ao aluno ou se deve orientá-lo na elaboração de seu próprio conhecimento; 
ou seja, ele pode se indagar se é um repassador de conhecimento ou um mediador na 
aquisição/elaboração do conhecimento por parte dos alunos, sobre os quais, ainda no 
que diz respeito ao conhecimento, podemos nos perguntar se são uma caixa vazia onde 
o professor depositará seu conhecimento ou se são sujeitos ativos, capazes de elaborar, 
com a mediação do professor, seus próprios conhecimentos. Por parte da administração 
escolar, podemos interrogar pelo tipo de conhecimento que comporá os currículos e que 
será trabalhado em sala de aula. No tocante às didáticas, elas continuam se desdobrando 
na busca de caminhos para otimizar a aquisição do conhecimento.
cine
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 Todos esses problemas relativos ao conhecimento são problemas da educação e não 
da filosofia. Mas todos eles somente são possíveis porque pressupõem o conhecimento 
como possível. Por outras palavras, é porque, na educação, pressupõe-se que é possível 
conhecer, isto é, pressupõe-se a possibilidade do conhecimento, e por isso que, a partir 
daí, a educação pode pôr como sua meta a aquisição do conhecimento, deparando-se, em 
seguida, com todos os problemas relativos ao conhecimento, tal como exemplificamos 
acima. Se a educação não tomasse como possível o conhecimento ou a questão da 
possibilidade do conhecimento como já resolvida, ela sequer poderia colocá-lo como sua 
meta, o que eliminaria pela base os problemas relativos ao conhecimento na educação.
 Em suma, os problemas referentes ao conhecimento na educação somente são possíveis 
a partir do pressuposto de que é possível conhecer. Mas é então que surge o problema 
filosófico: é possível conhecer? Em caso afirmativo, o que é possível conhecer? Como é 
possível conhecer? Tais questões são, propriamente, problemas filosóficos. E é a filosofia 
enquanto teoria do conhecimento, isto é, enquanto epistemologia, que vai trabalhá-las. 
 ATIVIDADE
Pesquise na Internet sobre os termos: Dogmatismo, Ceticismo e Relativismo e 
defina as principais diferenças entre eles em relação ao conhecimento.
 - Problemas referentes aos valores
 Mas por que é que, na educação, toma-se como meta a aquisição do conhecimento? Será 
que é porque se julga que é melhor ser instruído que ser ignorante? Que é melhor ser culto 
que ser inculto? Que o sujeito culto tem seus horizontes mais ampliados que o inculto? Em 
síntese, será que, na educação, toma-se como meta a aquisição do conhecimento, porque 
se julga que o conhecimento é um valor para o ser humano? Se dermos uma resposta 
afirmativa a esta questão, estamos apenas criando condições para outras questões, desta 
feita, filosóficas, tais como: mas o que é um valor? Como é que algo surge como um valor? 
Por que algo é um valor? Todas estas questões relativas aos valores são problemas da 
filosofia. E é a filosofia, enquanto teoriza os valores, ou seja, enquanto axiologia, que vai 
refleti-las.
 - Problemas referentes ao ser humano
 Porém, se na educação o conhecimento é tomado como um valor que deve ser adquirido, 
é porque se supõe que ele está em função da promoção do ser humano. A educação visa à 
19
unidade 1
promoção do ser humano, e é exatamente por isso que toda literatura ou prática educativa 
pressupõe, explícita ou implicitamente, uma visão ou uma ideia do que é o ser humano 
que ela pretende formar (GADOTTI, 1981). Entretanto, a partir dessas ideias do que é o ser 
humano, pressupostas na educação, podemos nos perguntar: mas o que é o ser humano? 
Como defini-lo? Como ele se constitui naquilo que é? Tais questões, fundamentais para a 
educação, nem sempre são pensadas pelo educador, pois ele já as toma como respondidas 
em sua práxis pedagógica. Entretanto, elas são verdadeiros problemas para a filosofia. E é 
a filosofia, enquanto se preocupa com as questões referentes ao homem, ou seja, enquanto 
Antropologia Filosófica, que vai refleti-las.
 É assim que, partindo da educação, chegamos aos problemas da filosofia, tal como eles 
se apresentam na educação. É assim, também, que chegamos aos três grandes campos 
da filosofia, nos quais a educação busca seus fundamentos filosóficos, quais sejam: a 
Epistemologia (teoria do conhecimento), a Axiologia (teoria dos valores) e a Antropologia 
filosófica. 
 SAIBA MAIS...
Os textos abaixo são indicados para você aprofundar os conceitos de Epistemologia, 
Axiologia e Antropologia Filosófica. 
GOERGEN, P. Educação e valores no mundo contemporâneo. Educ. Soc., Campinas, 
vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005. Disponível em: <http://www.cedes.
unicamp.br>. Acessado em: 19 de out. de 2011.
JAPIASSU, Hilton Ferreira. O que é a epistemologia. In:_. Introdução ao pensamento 
epistemológico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. p. 19-29.
JOLIF, J-Y. Compreender o homem: introdução a uma Antropologia Filosófica. São 
Paulo: Herder, 1970.
LIMA VAZ, H.C.Antropologia Filosófica I. São Paulo: Loyola, 1991. 
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Os valores. In:_. Ética. Rio de Janeiro: Civilização 
Brasileira, 1987. p. 115-130.
20
1.1.4.3 A Filosofia da Educação como uma disciplina problematizadora
Portanto, já sabemos como vamos, nas unidades seguintes, promover o diálogo entre 
filosofia e educação. Tomaremos problemas da educação, procurando pensá-los até aquele 
nível em qe eles se remontam a verdadeiros problemas filosóficos. Deste modo vamos nos 
deparar não somente com problemas da educação, mas, sobretudo, com problemas da 
filosofia presentes na educação, ou seja, com problemas filosóficos da educação.
Portanto, ao voltarmos, agora, à concepção de Filosofia da Educação que estamos 
explicando, podemos compreender suas duas primeiras partes: (1) A filosofia da educação 
como um diálogo entre a educação, e a filosofia, (2) a partir dos problemas filosóficos 
da educação. À medida que se institui como este diálogo problematizante, a Filosofia 
da Educação se apresentará mais como uma interrogação do que como uma disciplina 
afirmativa. Neste sentido, a Filosofia da Educação foge dos quadros de disciplinas mais ou 
menos positivas como a Sociologia, a Psicologia ou a Estatística, que nos dão o que dizer, 
que nos oferecem conteúdos mais ou menos positivos, fechados. No caso da Filosofia da 
Educação, tal como a caracterizamos, trata-se mais de dar o que pensar do que o que dizer. 
Antes de afirmar, trata-se muito mais de estabelecer um problema e procurar refleti-lo, 
interrogar-se sobre ele.
 É pelo exposto acima que a Filosofia da Educação se define como uma disciplina 
problematizadora, visto que é no viés dos problemas da educação que seremos remetidos 
à filosofia, mais especificamente, àqueles campos identificados acima como prioritários 
para a reflexão filosófica da educação, a saber, a Epistemologia, a Axiologia e a Antropologia 
Filosófica.
Cabe-nos, por fim, explicar a terceira e última parte da definição de Filosofia da Educação 
que estamos construindo. Trata-se daquela parte na qual a apresentamos como um 
terceiro discurso, resultado do diálogo entre filosofia e educação. 
21
unidade 1
 SAIBA MAIS...
Sobre a concepção de Filosofia da Educação como uma disciplina problematizadora, 
no texto de
PAVIANI, Jayme. A problematização como recurso pedagógico. In:_. Problemas de 
filosofia da educação. Petrópolis: Vozes, 1990. p. 79-89.
Reflita, a partir do texto indicado acima, as seguintes questões:
1. O que é uma educação problematizadora?
2. Em que uma educação problematizadora contribui para a formação do educador?
3. Qual o perfil de um educador problematizador?
4. Como a filosofia da educação pode ser uma disciplina problematizadora?
1.1.5 A filosofia da educação como um terceiro discurso
Estamos terminando a apresentação de nossa concepção de Filosofia da Educação. Falta 
ainda compreendê-la como um terceiro discurso. É disso, portanto, que tratamos agora 
para terminar o primeiro tópico desta unidade.
Você pode perceber que, quando realmente existe um diálogo entre as pessoas, o que sai 
da boca de uma entra pelo ouvido da outra, que, ao falar, traz mesclado em seu discurso 
aquilo que escutou do outro. Como afirma Merleau-Ponty (1969), quando “falo ao outro e 
o escuto, o que escuto vem se inserir nos intervalos do que eu digo, minha fala é recortada 
lateralmente por aquela do outro, eu me escuto nele e ele fala em mim” (p. 197). É assim 
que, no diálogo, suposta a escuta do que outro diz, existe sempre esta reformulação da fala, 
a partir daquilo que acabamos de ouvir, até chegar a um ponto em que um discurso deve 
tanto ao outro que cada um se vê incapacitado de apreciar com justeza aquilo que é seu 
e aquilo que recebeu do outro. Desse modo, como resultado de um diálogo, o que temos 
é sempre um terceiro discurso, que não é nem apenas o discurso de um, nem apenas o 
discurso de outro, mas que é a mescla de ambos, o resultado do acasalamento daqueles 
dois primeiros discursos.
Assim, voltando ao conceito de Filosofia da Educação exposto no início desta unidade, 
podemos compreendê-la agora como este terceiro discurso, resultado do diálogo entre 
filosofia e educação. Nele está presente tanto a filosofia quanto educação. Contudo, como 
resultado de um diálogo, é impossível repartir nele, a cada momento, o que da filosofia e 
22
o que é da educação. 
Educação e filosofia resultam, assim, como intimamente relacionadas, de modo que, ao se 
falar de Filosofia da Educação, não estamos falando apenas de filosofia ou de educação, mas 
estamos falando de filosofia e educação, ao mesmo tempo, presentes numa só disciplina: a 
Filosofia da Educação.
 ATIVIDADE
I - Marque V ou F para cada bloco de questões e, em seguida, marque com um 
X a sequência correta das respostas.
( ) São condições para a existência de um diálogo: o poder-falar, o poder-escutar, 
a existência de duas ou mais pessoas ou logos diferentes e, finalmente, o assunto 
sobre o qual dialogam.
( ) Falar, em sentido amplo, significa articular ou comunicar uma mensagem que 
tenha significado para o outro, independentemente do recurso usado para dar 
corpo à mensagem.
( ) No poder-falar como umas das condições para a existência do diálogo, poder 
tem duplo sentido ter capacidade de falar e ter direito de falar.
1) ( ) V, V,V 2) ( ) F, V, V 3) ( ) F, F, V 4) ( ) F, V, F
______________________________________________________________________
Faça o mesmo exercício. 
( ) Sempre que me deparo com um obstáculo, uma dificuldade ou uma dúvida, 
tenho um problema.
( ) Todo problema da educação é um problema filosófico da educação.
( ) O ‘diálogo’ que tentaremos estabelecer entre filosofia e educação se fará a partir 
dos problemas da filosofia tal como se manifestam na educação ou dos problemas 
da educação alçados à sua dimensão filosófica.
( ) Embora uma questão ou uma dúvida não sejam, a princípio, ‘problemas’ , elas 
podem vir a sê-los caso eu tenha necessidade de resolvê-las ou solucioná-las.
1) ( ) F, V, V, F 2) ( ) F, V, V, V 3) ( ) V, V, F, F 4) ( ) F, F, V, V
23
unidade 1
23
( ) A Epistemologia, a Axiologia e a Antropologia Filosófica são campos da filosofia 
nos quais a educação se fundamenta.
( ) A Epistemologia é um campo da filosofia voltada para as questões relativas ao valores.
( ) A Axiologia é um campo da filosofia voltado para as questões relativas ao 
conhecimento.
( ) A Antropologia Filosófica é a área da filosofia que reflete as questões relativas 
ao conhecimento.
1) ( ) F, F, V, V 2) ( ) V, F, F, F 3) ( ) F, V, F, V 4) ( ) F, V, V, F
______________________________________________________________________
( ) A disciplina Filosofia da Educação, ao buscar refletir os problemas filosóficos 
da educação, apresenta-se mais como uma disciplina afirmativa do que como uma 
disciplina interrogativa.
( ) No diálogo existe sempre a reformulação da fala a partir do que ouvimos até 
chegar a um ponto em que um discurso deve tanto ao outro que cada um se vê 
incapacitado de apreciar com justeza aquilo que é seu e aquilo que recebeu do 
outro.
( ) Como resultado de um ‘diálogo’, o que temos é sempre um terceiro discurso,que 
não é nem apenas o discurso de um, nem apenas o discurso de outro, mas que é a 
mescla de ambos.
( ) A educação visa sempre à promoção do ser humano. Neste sentido, toda 
literatura pedagógica pressupõe uma visão ou uma ideia do que é o ser humano.
1) ( ) F, F, V, V 2) ( ) V, V, F, F 3) ( ) F, F, F, V 4) ( ) F, V, V, V
II - À luz do conceito de diálogo que estudamos neste tópico e das condições 
que possibilitam sua existência, procure responder à seguinte questão: Para 
você, existe diálogo entre professor e aluno em sala de aula? Justifique sua 
resposta.
III - No conceito de Filosofia da Educação tal comoapresentamos neste tópico, 
qual a importância do diálogo entre filosofia e educação?
24
1.2 Para que Filosofia da Educação?
1.2.1 Introdução
Iniciamos aqui o segundo tópico desta unidade de introdução à Filosofia da Educação. 
Nosso objetivo agora é refletir sobre a pergunta: Será que a Filosofia tem alguma 
relevância para o educador? Originalmente, o texto que usamos para desenvolver este 
tópico foi publicado em 2005, em coautoria com duas ex-alunas do curso de pedagogia da 
Universidade Federal de S. João del-Rei (UFSJ), Eliane L. Calsavara e Patrícia Helena Mol 
Silva. Para maiores informações, verifique nas Referências (OLIVEIRA, W.C et al., 2005). 
Passemos, então, ao texto. 
Por muito tempo, o filósofo foi pintado como alguém que andava com os pés no chão, 
mas a cabeça nas nuvens. Ainda hoje há quem o veja como alguém desligado de seu 
tempo e de seu mundo, exilado no universo das ideias, no qual realiza as mais inusitadas 
viagens. Nessa perspectiva, ao voltar-se para a Filosofia, o educador estará, também, se 
tornando um “amigo das nuvens”, sendo-lhe, portanto, mais prudente permanecer longe 
da Filosofia? Mas e se esta descrição do filósofo for apenas um arremedo do que ele é? Se, 
em contrapartida, procurarmos ver o filósofo como alguém que “pensa sua experiência e 
seu mundo” (MERLEAU-PONTY, 1960, p. 103), alguém que faz da realidade em que vive 
o princípio de sua curiosidade e de sua investigação? Nessa perspectiva, é possível que a 
Filosofia traga alguma contribuição para o educador. 
Mais que um nefelibata, é de sua experiência que o filósofo se ocupa. Mais que uma atividade 
abstrata que se passa fora do tempo e do espaço presentes ou um álibi que nos afasta do 
mundo, a filosofia é, sobretudo, esta reflexão que nasce do ater-se à realidade em que 
nos encontramos, assumindo-a como problema, questão, dificuldade, assunto a resolver, 
silêncio à espera da fala que lhe dará voz, mundo mudo aguardando sua expressão. É para 
o mundo em que vivemos que a Filosofia nos remete e, ao se propor fazer filosofia, mais 
que para as nuvens, é ao encontro do próprio mundo que o educador será remetido.
 CINE
Para uma divertida crítica aos filósofos como aqueles que vivem com as cabeças 
nas nuvens e os pés nos chão, assista na Internet ao vídeo “O futebol dos filósofos”, 
do grupo de humoristas inglês Monty Phyton.
cine
25
unidade 1
1.2.2 O Retorno às questões da Filosofia
Thévenaz (1966) afirma, não sem ironia, que a Filosofia é “a arte ou a mania de colocar 
questões onde tudo parece normal e de preferência onde nada parece problemático” (p. 
62). E, de fato, ao se ocupar com a Filosofia e ser por ela conduzido ao encontro de seu 
mundo, uma das primeiras questões com a qual o educador pode se deparar diz respeito 
ao seu próprio mundo: que mundo é este em que estou? – ele poderá se perguntar.
De modo geral, o mundo em que está o educador é aquele no qual todos estamos. Um 
mundo onde, segundo a descrição de Delors (2003, p. 11), avançam “a pobreza, a exclusão 
social, as incompreensões, as opressões, as guerras...”. De modo mais específico, nosso 
lugar, como educadores, dentro desta realidade mais ampla, é o mundo da educação. 
Restringindo ainda mais, este mundo é aquele da educação no Brasil. E que significa estar 
neste lugar?
O Brasil é um país que tem um dos piores ensinos da América Latina, com um número ainda 
elevado de analfabetos, escolas com altos índices de evasão, falta de professores, professores 
com baixa qualificação, sem tempo e sem dinheiro para se qualificarem, falta de material 
didático, baixos salários, carga horária excessiva, ensino basicamente comprometido com 
a instrução para o emprego em detrimento de uma formação científica, cultural e crítica. 
Além disso, no Brasil, historicamente, a educação tem sido um setor da sociedade no qual 
as tarefas e funções são definidas sob a óptica das elites econômicas, culturais e políticas 
das classes dominantes, em detrimento de reais necessidades e interesses da maioria da 
população (FERNANDES, 1989). Hoje como ontem, a educação entre nós continua sendo 
usada por ideologias do progresso econômico (cf., dentre outros, LINS, 1985; GENTILI 
E SILVA, 1994; GENTILI, 1995; FIDALGO E MACHADO, 1994), que fazem com que ela 
continue colaborando para que o abismo entre ricos e empobrecidos, incluídos e excluídos 
aumente cada vez mais. E se este é o mundo em que está o educador no Brasil, habitá-lo, 
para aqueles que aí trabalham acreditando quotidianamente que ele possa contribuir, não 
somente para o crescimento econômico, mas sobretudo para a construção de um mundo 
menos violento e desigual, estar neste mundo significa encontrar-se descrente e confuso, 
numa palavra, em crise.
A crise caracteriza bem a situação de nossa educação. E o educador, inserido neste mundo 
em crise, ao tomar consciência dele, acaba se descobrindo, como profissional da educação 
e cidadão, como sujeito em crise. Assim, se outrora o filósofo pensava a crise, se a ave de 
26
Minerva levantava voo após apaziguadas as contendas humanas, hoje, o educador, ao voltar-
se para a filosofia que o leva a situar-se reflexivamente em seu mundo, vê-se obrigado a pensar a crise e em crise.
 SAIBA MAIS...
Sobre a situação, os desafios e as pontencialidades da educação no mundo atual
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília: 
MEC: UNESCO, 2003.
FERNANDES, Florestan. O desafio educacional. São Paulo: Cortez: Autores 
Associados, 1989. 
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: 
Cortez, 2001.
1.2.3 As relações entre crise e filosofia
Mas o que é a crise e o que ela tem a ver com a filosofia? No intuito de refletir sobre essas 
questões e de descrever o próprio advento da filosofia no registro da crise, vejamos, em 
largos traços, a partir de três textos de Vaz (1978, 1984, 1991), o surgimento da filosofia 
na Grécia.
Na Grécia pré-filosófica, aquela em que a filosofia ainda não se fizera necessária, o homem 
compreendia seu mundo, fundamentalmente, através do mito. O discurso mitológico 
justificava o mundo para o homem grego, unificando os universos simbólicos nos quais a 
sociedade grega traduzia e confirmava suas razões de ser (VAZ, 1984, p. 12). Esse mundo, 
justificado pelo mito, se oferecia, assim, ao homem grego sem nenhuma ruptura, de modo 
que, anterior aos séculos VII e VI a.C., esse homem estava em paz com seu mundo.
Nesse mundo fechado, finito e harmônico, ocorriam ao homem grego dúvidas quanto à 
explicação mitológica do mundo, elas não chegavam a abalar a autoridade dos mitos como 
suficiente para justificar sua realidade. Dessa forma, a experiência fundamental do homem 
na Grécia pré-filosófica não era de oposição ou confronto ao seu mundo, mas de inocente 
simpatia e harmonia com a realidade na qual desenvolvia sua existência.
Na Grécia anterior aos séculos VII e VI a.C., o homem prosseguia sua vida tranquilamente 
adaptado a um mundo já feito e explicado pelo discurso mitológico. E como não tinha razões 
27
unidade 1
para duvidar radicalmente dos mitos que lhe explicavam o mundo, sua vida transcorria 
numa atmosfera de segurança fundamental. Entretanto, no decorrer dos séculos VII e VI a.C., 
importantes transformações começam a ocorrer no mundo grego antigo: o padrão urbano 
de vida se cristaliza cada vez mais, a colonização grega se estende rumo ao Mediterrâneo, 
aparece o comércio de longo curso, a sociedade grega se torna mais estratificada (VAZ, 1991). 
Gradualmente, o mundo grego antigo, restrito e fechado, se amplia, e surgem novas 
possibilidades de pensamento e de visões de mundo. Nesse processo, à medida que o mundo 
grego antigo se torna mais rico e complexo, em contrapartida, o mito se torna insuficiente 
para justificar e dar sentido a essa nova realidade. Sua força persuasiva e unificadora começa 
a enfraquecer (VAZ, 1984, p. 16). O homem grego, aos poucos,percebe a insuficiência de seus 
mitos para justificar e dar sentido ao novo mundo que se descortina diante de seus olhos. As 
pequenas dúvidas de outrora, que não chegavam a abalar o sistema de crenças míticas que 
constituía o mundo grego, crescem e se tornam dúvidas radicais.
O homem grego passa, assim, a desacreditar de seus mitos que, até então, lhe bastavam-lhe 
para unificar e justificar sua realidade. E como era o sistema de crenças míticas que constituía 
seu mundo, passa, portanto, a duvidar de seu próprio mundo que, gradualmente, lhe parece 
sem sentido ou injustificado. Aquele homem, que vivia numa atmosfera de segurança 
fundamental num mundo unificado pelo mito que ele não punha em dúvida, sente-se, com a 
crise do mito, sem saber em que acreditar; vê que o mundo, uno e justificado no qual vivia, 
desaparecera para dar lugar a um mundo dilacerado e sem sentido.
A cultura grega em crise de um sentido que reunificasse e justificasse sua realidade e sua 
vida procurou socorro na única autoridade em que ainda acreditava: a razão. Desenvolvendo 
o discurso racional em sua expressão mais alta, o logos filosófico, o grego procurou respostas 
que o orientassem no sentido da reconquista da unidade perdida, sob a forma de um novo 
sistema de crenças, de uma nova escala de valores (VAZ, 1984). Essa passagem da crença no 
mito à crença na razão marcou também a passagem do mundo grego antigo para o mundo 
grego moderno. O grego moderno, pela Filosofia, escapou do caos da realidade diluída na 
carência de sentido após a crise do mito, justificando e reunificando seu mundo, conduzindo-o 
do caos ao cosmo.
1.2.3.1 A crise e a passagem do estado das crenças ao estado das dúvidas 
O que podemos aprender sobre a crise com essa breve história do mito na Grécia Antiga? 
Pelo exemplo grego, vemos a crise como “fratura numa substância” (TRIGUEIRO, 1968, p. 
28
225), ou seja, como um espaço de tensão, de ‘con-fusão’ e de ruptura dentro de uma mesma 
substância, em que “o velho não morreu e o novo ainda não pôde nascer.” (GRAMSCI apud 
FRIGOTTO, 1994, p. 34-35). Nesse sentido, se objetivamente a crise se instaura nesse ponto 
de cisão entre o final de um período ou de um sistema de crenças e o advento de um novo 
período ou sistema de crenças por substituição ao anterior, subjetivamente, ela é vivida como 
um momento de dúvida em relação ao constituído ou ao velho e de esperança em relação ao 
que se está constituindo ou ao novo em vir a ser (KUJAWSKI, 1988).
Antes da crise, do velho envelhecer-se ou do constituído ser posto em dúvida, habitamos em 
nossas crenças como em nosso próprio mundo. Elas compõem nossa realidade, e quanto 
mais acreditamos nelas, mais seguros nos sentimos em nosso mundo. Com o advento da crise, 
nossas crenças começam a ruir e, com elas, nosso mundo também começa a desmoronar. Aos 
poucos, nós, que habitávamos em nossas crenças como em nosso próprio mundo, pela crise, 
na qual elas são arruinadas, somos transferidos para uma outra situação ou estado em que 
tudo é duvidoso e sem sentido: o sentido do velho é visto como ultrapassado ou duvidoso, o 
sentido do novo ainda não o vislumbramos. Em suma, a crise nos joga do estado das crenças 
e dos sentidos reificados para o estado das dúvidas e da ausência de sentidos. 
Quanto mais a crise se radicaliza, mais se aprofunda a carência de sentido da realidade em 
que estamos inseridos, e mais cresce o desejo de encontrar um caminho que nos tire da crise 
e reunifique nosso mundo. Esse desejo de sair da crise, levado às últimas consequências, 
abre portas para várias saídas ilusórias: as atitudes extremadas, as esperanças absurdas, 
as propostas redentoras, as previsões escatológicas, os comportamentos mórbidos; mas ele 
também abre caminho para o advento da reflexão crítica da própria crise. Reflexão crítica 
entendida aqui “no sentido forte dos filósofos, como investigação fundamental da realidade, 
isto é, como saber radical e ré-instaurador na ordem objetiva” (TRIGUEIRO, 1968, p. 225). 
Esse foi o caminho tomado pelos gregos.
Desse modo, ainda à luz da breve história da crise do mito na Grécia, se nos perguntarmos: 
o que leva uma determinada cultura a refletir filosoficamente?, podemos responder, com 
Vaz (1984, p. 7), que “o surgimento da filosofia é marcado por uma ruptura, por uma cisão 
interna de uma sociedade cujos valores e representações se tornam questionáveis e que, 
por isso mesmo, não consegue mais viver a vida em sua imediatidade”. Por outras palavras, 
“no momento em que a vida sofre uma ruptura das certezas imediatas surge a necessidade 
de filosofar” (VAZ, 1978, p. 10). Assim, quando uma cultura não é mais capaz de justificar-
se a si mesma em sua imediatidade, torna-se necessária a filosofia. Na filosofia, “a razão é 
29
unidade 1
chamada a decidir os problemas que surgem quando a vida não é mais capaz de justificar-se 
a si mesma como experiência imediata” (VAZ, 1978, p. 8). Desse ponto de vista, a filosofia 
se mostra, primeiramente, como “o processo de uma cultura que erige em si mesma seu 
próprio tribunal para julgar-se e para criticar-se” (VAZ, 1978, p. 8). Contudo, como processo 
de reavaliação e de crítica da cultura, ela só se faz necessária numa cultura em crise, na qual 
a unidade e o sentido do mundo e da vida se perderam e fazem falta. A Filosofia surge como 
necessária para restituí-los ou restaurá-los.
 SAIBA MAIS...
Sobre crise e suas relações com a filosofia:
CALDERA , Alejandro Serrano. Filosofia e crise. Rio de janeiro: Vozes, 1984.
KUJAWSKI, Gilberto de M. A crise no século XX. São Paulo: Ática, 1988.
1.2.4 Para que Filosofia da Educação?
O exemplo grego nos mostra a crise como espaço propício para o surgimento da filosofia. 
O educador no Brasil, dado o estado em que se encontrar, pode fazer da filosofia o lugar 
de crítica e de julgamento de sua própria experiência, a fim de restituir-lhe ou instaurar o 
sentido profundo que ela deve assumir em sua realidade. 
Para o educador, fazer filosofia, tomando como horizonte último de sua reflexão a 
educação em crise, implica definir a filosofia da educação, necessariamente, como uma 
reflexão comprometida com a realidade à qual ela se refere. Primordialmente, a filosofia 
da educação se mostrará como “interrogação continuada” (LEFORT, 1964, p. 345) pelo 
sentido último da educação, isto é, por sua intencionalidade radical no mundo em que 
vivemos. Na perspectiva dessa interrogação, quando consideramos as grandes linhas 
ideológicas presentes na educação brasileira ao longo de nossa história, verificamos que o 
sentido da educação tem sido (embora haja heróicas exceções) o de reproduzir, manter e 
reforçar o estado de fato vigente na sociedade Mas será esse o sentido de toda educação? 
Se ensaiarmos uma resposta negativa para a questão acima, embora a partir daquilo que não 
queremos, estaremos buscando um outro sentido para a educação. Trata-se, primeiramente, 
de começar por uma “filosofia negativa” da educação, na qual procuramos “determinar os fins 
da educação partindo daquilo que, no consenso de todos, não podemos querer” (REBOUL, 
1988, p. 117). Mas essa maneira, a princípio negativa, de refletir o sentido da educação não 
30
se esgota na recusa do que não podemos admitir. A recusa é uma forma de abrir caminho 
para outros sentidos que poderemos buscar. Esta filosofia, de início, negativa da educação, 
abre, portanto, perspectiva para a utopia. Nela, veremos, como afirma Reboul (1988), a 
educação como “o lugar por excelência da utopia”, pois educação – acrescenta o filósofo – 
“que não passasse de submissão ao real e de reprodução do estado de fato, com todas as suas 
injustiças, e não tratasse, incansavelmente, de superar o real, corrigindo o estado de fato, já 
não seria, de modo nenhum, educação.” (p. 118).
 SAIBA MAIS...
Sobre as relações entre educação brasileira, reprodução e ideologias: 
FIDALGO, Fernando S.; MACHADO, Lucília R. S. Controleda qualidade total: uma 
nova pedagogia do capital. Belo Horizonte: Movimento de Cultura Marxista, 1994.
GENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs). Neoliberalismo, qualidade 
total e educação: visões críticas. Petrópolis: Vozes, 1994.
SEVERINO, Antônio J. Educação, ideologia e contra-ideologia. São Paulo: EPU, 1986. 
1.2.4.1 Da Explicitação “do que é” à construção “do que deve ser”: o lugar da utopia
A filosofia da educação se apresenta, portanto, como uma reflexão comprometida, 
primeiramente com a explicitação e a apreciação do que é, do presente, do que vivemos 
aqui e agora;
, entretanto, sem jamais perder de vista a perspectiva do que deve ou poderia ser. A filosofia 
da educação entendida como uma racionalidade puramente objetiva, que se contenta 
em constatar o que é, sem apreciá-lo e sem contribuir para a construção do que deve ser, 
não radicaliza suficientemente sua reflexão, quando o que é se configura como um lugar 
no qual não podemos ficar. Por outras palavras, trata-se de, pela filosofia, assumir o que 
é como “realidade problemática” (SAVIANI, 1989), ou seja, uma situação em que nos 
encontramos, mas na qual não podemos permanecer, que precisa ser superada, contudo, 
no sentido do que deve ser, numa palavra, no sentido de nossa utopia. Mas o que utopia?
Na linguagem cotidiana, a utopia possui acima de tudo um sentido pejorativo. Traz o 
estigma de busca impossível, de projeto desmedido, de exílio ou de álibi. Essa é a idéia 
que, no senso comum, temos dela. E, de fato, quando ao invés de tentarmos mudar o aqui 
não seria, de modo nenhum, educação.” (p. 118).não seria, de modo nenhum, educação.” (p. 118).não seria, de modo nenhum, educação.” (p. 118).não seria, de modo nenhum, educação.” (p. 118).não seria, de modo nenhum, educação.” (p. 118).não seria, de modo nenhum, educação.” (p. 118).
31
unidade 1
e agora no qual vivemos, optamos por dele nas evadirmos rumo às terras da promissão 
imaginadas alhures, a utopia realmente justifica seu sentido pejorativo. Em tais termos, 
propô-la ao educador seria sugerir-lhe a fuga de seu mundo concreto para aquele das 
quimeras, dos sonhos inatingíveis. Mas os sentidos da utopia não se esgotam nesse tipo 
de deserção do real.
Por certo, como esclarece Ainsa (1997), há utopias que se caracterizam precisamente 
pela “necessidade de fugir da realidade construindo um mundo de sonho situado em um 
outro lugar” (p. 54). São as utopias de evasão. Mas existe também um outro tipo de utopia 
que se apresenta não como fuga, mas como “crítica política e social do modelo existente 
convergindo numa proposição alternativa para a realidade de todos os dias” (p. 54). São 
as utopias de reconstrução. Elas têm em comum com as de evasão o fato de pressuporem 
a “recusa radical do presente (tempo) ou do lugar (espaço) em que se vive, quando não 
dos dois ao mesmo tempo” (p. 39). Além do mais, em ambas sonhamos com uma realidade 
diferente daquela em que vivemos hoje. Mas a diferença fundamental entre elas reside 
exatamente no modo como cada uma se relaciona com o presente.
A utopia de evasão abstrai o presente, recusa-o ou ignora-o, sem tentar mudá-lo. E por 
deixar tudo como está, é sempre conservadora. Por sua vez, a utopia de reconstrução 
também assume a insatisfação diante do mundo atual, mas, ao contrário daquela de 
evasão, que opta pela fuga dele, esta não o ignora, mas ancora-se nele para criticá-lo como 
é e instaurar a busca de sua transformação no sentido do como deveria ser. 
Sem se perder em abstrações puramente formais e sem qualquer relação com a vida real, 
sem se deixar levar pela “retórica oca” (AINSA, 1997, p. 72), prisioneira de palavras vazias, 
a utopia de reconstrução assume inteiramente a tensão entre o que é e o que deveria 
ser, explorando efetivamente a possibilidade concreta de transformar o real no sentido 
de um outro mundo possível a partir deste em que vivemos. Esse mundo possível é a 
“contra-imagem crítica” (AINSA, 1997, p. 39) daquele em que estamos, um outro mundo 
qualitativamente diferente por correção ao atual. Daí, portanto, o duplo aspecto desta 
utopia: ela é – nas palavras de Reboul (1988) – “crítica radical” ou “recusa apaixonada 
das coisas como são, e dos homens como as fizeram” (p. 77), mas é também proposição 
de uma alternativa, “daquilo que deveria existir”, como complementa Ainsa (1997, p. 58). 
Mais que a evasão ou a fuga, a utopia de reconstrução orienta-se para o afrontamento do 
hoje e a construção do amanhã, o que a leva a se identificar com “esta parte do movimento 
32
do desejo que tende para o futuro” (MANNHEIM apud AINSA, 1997, p. 37), contudo, 
sempre a partir de potencialidades do presente. Ela é o esforço para tornar possível o que 
até então não era, para “abrir uma alternativa para a realidade de todos os dias” (AINSA, 
1997, p. 54) por meio da busca e da fertilização, nesta realidade, de tudo “aquilo que é 
recente, emergente, novo” (MANNHEIM apud AINSA, 1997, p. 41). Ao invés de “exílio” ou 
de “álibi”, a utopia é produto da “criatividade”, “obra da invenção” (CERTEAU, 1993, p. 33); 
ao invés de anulação do presente, é “aprofundamento de seu vir a ser possível”, de seus 
“possíveis laterais.” (RUYER apud AINSA, 1997, p. 36). 
Ancorada no real e distanciada tanto do otimismo automático quanto do pessimismo 
absoluto em relação ao futuro, toda fecundidade da utopia de reconstrução reside em sua 
capacidade de, a partir do presente, invocar, arrancar de seu sono outras possibilidades 
para o futuro, “a partir da topia existente” criar “novas utopias” (AINSA, 1997, p. 70). 
É por isso que, como explicita Ainsa (1997), tal utopia supõe sempre duas coisas: a “fé 
racional numa realidade que existe apenas em potência” e, “ao mesmo tempo, a vontade 
de demonstrar que é sempre possível explorar as possibilidades concretas de transformar 
o real” (p. 66). Se a utopia, como afirma Trigueiro (1968), é aquilo que “não está hoje em 
lugar nenhum”, é preciso que nossa imaginação exija “que ela comece a existir em algum 
lugar” (p. 225). Não se trata mais da utopia como “um mundo impossível, mas de uma 
possibilidade que se torna efetiva na medida em que estejamos dispostos a desentranhá-
la das agruras do mundo atual pela lucidez e pela coragem” (p. 225). Nesse sentido, conclui 
Trigueiro (1968), a utopia “constitui, apenas, uma outra forma de realismo” (p. 226). 
1.2.4.2 Utopia, crise e a função do intelectual
Esclarecido o sentido da utopia em sua função construtiva ou transformadora frente ao 
real, ao retornarmos agora para a crise, compreendida como momento de ruptura com o 
velho, entretanto, em que o novo ainda não pôde nascer, então, é desejável e até mesmo 
urgente que o educador, ao se ocupar com a reflexão do sentido da educação no mundo 
em que vive, delineie suas utopias, resgate em si a dimensão utópica, que lhe permitirá 
ver a crise não como campo de destruição e de morte, mas como canteiro de construção e de vida.
Gênese mais que apocalipse, a crise é terra fértil para a utopia. E utopia é criação de quem 
não está satisfeito com as coisas como estão. Por isso, é próprio do homo utopicus dizer não 
à sua realidade, reinventando-a nas utopias. Mas nem sempre é fácil dizer não ao mundo 
33
unidade 1
em que vivemos. Implica incomodar aqueles que, por comodismo ou por se beneficiarem 
do estado de fato, querem que tudo continue como está. Implica desencadear a tensão 
entre um presente inadmissível e a possibilidade de um futuro diferente. Essa tensão é 
que motiva a crítica da realidade e a ação transformadora sobre ela, no sentido de nossas 
utopias, compreendidas como os sonhos possíveis de que nos falava Paulo Freire.
1.2.5 Considerações Finais
Mas, neste ponto, surgem alguns questionamentos: se a filosofia da educação, nos termos 
em que está sendo apresentada, não é contrária à utopia e até mesmo a estimula, será que 
a função do educador, ao fazer filosofia, é sonhar? Construir utopias e dizer aosoutros 
o que fazer para atingi-las? E se for este o caso, estaríamos ainda fazendo filosofia da 
educação?
Se nos é permitido pensar o educador como um intelectual, Foucault pode nos ajudar a 
pensar as questões acima. Para Foucault (1984), não é função do intelectual “dizer aos 
outros o que eles têm que fazer”, não tem esse direito e tampouco é seu dever “modelar 
a vontade política dos outros”; seu trabalho é o de, atendo-se aos domínios que são seus, 
“reinterrogar as evidências e os postulados, sacudir os hábitos, as maneiras de fazer e de 
pensar, dissipar as familiaridades aceitas, retomar a medida das regras e das instituições”; 
nisso consiste, especificamente, o papel do intelectual (p. 83). Se, a partir dessa 
“reproblematização” (Idem) de seu mundo, uma vontade política começa a se formar, daí 
por diante não é mais o educador como intelectual que tem um papel a desempenhar, mas 
o educador como cidadão.
Nesse sentido, o papel de quem faz filosofia da educação não é construir a utopia dos 
outros para eles, muito menos lhes dizer o que fazer para atingi-la, mas debruçar-se sobre 
a realidade educacional vigente, inserida em seu contexto mais amplo, o mundo em que 
vivemos, para reproblematizá-la em seus sentidos, seus valores, suas maneiras de pensar 
e de fazer, não para confirmá-los ou justificá-los, quando não o são, mas para precisamente 
tentar vê-los de uma outra forma. Trata-se de fazer da filosofia da educação esta reflexão 
pela qual nos libertamos, “com esforços, sonhos e ilusões” do que nos é posto como verdade, 
“a fim de buscar outras regras do jogo”, deslocando ou transformando as “molduras de 
pensamento” habitualmente aceitas, os valores comodamente estabelecidos, levando 
adiante “todo o trabalho que se faz para pensar diversamente, para fazer diversamente, 
para tornar-se outro do que se é.” (FOUCAULT, 1994, p. 137-144).
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 ATIVIDADE
I - Leia atentamente as questões a seguinte e coloque V para verdadeiro e F 
para falso. Justifique as respostas falsas. 
1- ( ) A experiência fundamental do homem na Grécia pré-filosófica, na qual 
prosseguia sua vida adaptado a um mundo explicado pelo discurso filosófico, não 
era de oposição ou confronto ao seu mundo, mas de inocente simpatia e harmonia 
com a realidade na qual desenvolvia sua existência.
2- ( ) O filósofo é alguém que faz da realidade em que vive o princípio de sua 
curiosidade e de sua investigação.
3- ( ) As utopias de evasão se apresentam como uma crítica ao modelo existente, 
convergindo numa proposição alternativa para a realidade.
4- ( ) A função do educador, ao fazer filosofia da educação, é construir para os 
outros suas utopias e dizer-lhes o que fazer para atingi-las.
5- ( ) Segundo o texto, o sentido da expressão “filosofia negativa” é “ uma maneira 
de se chegar àquilo que se quer a partir da afirmação daquilo que, no consenso de 
todos, devemos aceitar.”
6- ( ) “O surgimento da filosofia é marcado por uma ruptura, por uma cisão interna 
de uma sociedade cujos valores e representações se tornam questionáveis e que, 
por isso mesmo, não se consegue mais viver a vida em sua imediatidade.” (VAZ 
apud OLIVEIRA et al., 2005, p.7). Nesta citação, a palavra IMEDIATIDADE significa: 
viver sem se questionar pelo sentido da vida.
7- ( ) Segundo o texto, o sentido da expressão “realidade problemática” é: realidade 
que não pode ser superada.
8- ( ) As utopias de reconstrução abstraem o presente, recusa-o ou ignora-o, sem 
tentar mudá-lo e, por isso, acabam sendo conservadoras.
9- ( ) O educador deve fazer da filosofia o lugar de crítica e de julgamento de sua 
própria experiência, procurando instaurar o sentido profundo que a educação deve 
assumir em nossa realidade; sendo assim, a filosofia da educação é uma reflexão 
comprometida com a realidade a qual se refere.
10- ( ) A crise se instaura no ponto de cisão entre o final de um sistema de crenças 
e o advento de um novo sistema por substituição ao anterior, o que faz dela um 
momento de afirmação do velho e de negação daquilo que está se constituindo ou 
do novo em devir.
35
unidade 1
35
II – A partir dos conceitos e tema estudados neste tópico, responda às questões 
abaixo.
1. Quais as diferenças entre as duas ideias de filósofo e filosofia presentes no texto? 
Defina a importância da filosofia para o educador à luz dessas diferenças.2. Defina o conceito de crise e explique as relações entre crise e filosofia.
3. Defina utopias de evasão e utopias de reconstrução e identifique as diferenças 
entre elas. 4. Para que filosofia da educação?
37
PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA 
FILOSÓFICA
Objetivos
•	 Explicar como um problema da educação, aquele dos valores e objetivos, nos 
remete aos seus fundamentos filosóficos, mais exatamente aos três campos da 
filosofia identificados na unidade anterior, a saber, a Epistemologia, a Axiologia e a 
Antropologia Filosófica.
•	 Estabelecer relações entre os Discursos Ideológico (DI), Pedagógico (DP) e 
Filosófico (DF). 
•	 Compreender a questão: entre a retórica e a dialética, onde situar o discurso do 
professor em sala de aula? 
unidade 2
39
unidade 2
2.1 O Problema dos Valores e Objetivos na Educação e seus Fundamentos Filosóficos
2.1.1 Introdução
Prezado(a) Estudante, neste texto, nosso objetivo é mostrar como um problema da 
educação nos remete aos seus fundamentos filosóficos, mais exatamente aos três campos 
da filosofia identificados na unidade anterior, a saber, a Epistemologia, a Axiologia e a 
Antropologia Filosófica. 
O problema do qual trataremos é o dos valores e objetivos na educação. Para refletirmos 
sobre ele, um bom começo consiste na busca de uma definição para educação. Para tanto, 
explorando a própria palavra “educação”, vejamos o que podemos encontrar. Em sua 
etimologia, a palavra “educação” nos remete ao termo latino ex-ducere, no qual ducere é 
um verbo que significa conduzir ou levar; ex é uma preposição latina, que tem o sentido 
indicativo de origem ou procedência, “o lugar de onde se afasta”; ex pode significar ainda 
“para fora de...”. Assim, a palavra “educação”, fiando-se no seu antepassado latino “ex 
ducere”, pode significar: conduzir alguém para fora do lugar onde se encontra; levar para 
fora; conduzir ou levar alguém no seu ir para fora do lugar onde está. (CRITELLI, 1981, p. 
43-44).
Portanto, tal como foi significada acima, a palavra “educação” envolve ação, pois nela 
encontramos os verbos “conduzir” ou “levar”. É nesse sentido que Athayde (1975) 
observa corretamente que “educação [...] é ação” (p. 20). Aliada a esta observação, se 
acrescentarmos ainda que “toda ação, em princípio, é intencional” (PAVIANI, 1990, p. 31); 
logo, podemos concluir que toda educação, à medida que é ação, é também intencional, ou 
seja, visa a um telos (finalidade ou objetivo último) ou o tem. 2.1.2 O Telos e os Valores na Ação Educativa
Não existe educação sem telos, mesmo que ele esteja implicitamente pressuposto. Na 
educação, o telos é basicamente o direcional que coordena e orienta a ação; ou melhor, 
ele é que comanda logicamente a dinâmica educativa tanto na teoria quanto na prática. 
Ademais, é fundamental considerar ainda que é em consonância com o telos objetivado 
pela educação que os valores vão se definindo, fermentando-se e sendo transmitidos no 
seio da dinâmica educativa.
Assim, no sentido do que afirmamos acima, se, por exemplo, o telos da educação, na cidade 
40
de Esparta, da Antiga Grécia, era formar o homem guerreiro para uma sociedade guerreira, 
então, em consonância com esse telos, a coragem e a habilidade no uso de armas eram 
tomadas como valores extremamente importantes na educação dos jovens espartanos. 
Do mesmo modo, nos dias de hoje, para a educação que convém aos “homens de negócio” 
e à sociedade de consumo, diante da globalização da economia, das novas tecnologias e 
da reestruturação do padrão de produção capitalista, a flexibilidade, a criatividade,as 
capacidades de abstração e de decisão são tidas como valores essencialmente pretendidos 
na formação dos novos operários para o mercado de trabalho contemporâneo.
 SAIBA MAIS...
Sobre as relações entre educação e ideologias políticas em
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e formação humana: ajuste neoconservador e 
opção democrática. In: GENTILLI, Pablo A.A.; SILVA, Tomás T. Neoliberalismo, 
qualidade total e educação. Petrópolis: Vozes, 1994, p. 31-92.
REZENDE, Antônio Munis de. O saber e o poder na universidade: dominação ou 
serviço? 4. ed. São Paulo: Cortez, 1986.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1989. 
Os valores, na educação, atuam no sentido de normatizar o comportamento dos atores 
envolvidos no agir educativo tento em vista o telos almejado. Desse modo, por exemplo, se 
um professor que, trabalhando numa escola onde o objetivo é formar técnicos, prioriza, 
no seu agir educativo, a reflexão crítica, explicitando os contrastes e contradições da 
sociedade e os interesses ideológicos infiltrados na educação, este professor, obviamente, 
não estará se comportando de acordo com o padrão que os valores dessa escola esperam 
dele, pelos quais as prioridades orientam-se para o saber fazer (tecné) e não para o saber pensar.
 ATENÇÃO!
Entretanto, é preciso ressalvar aqui que o fazer não é, necessariamente, inconciliável 
com o pensar. No texto, o fazer que não se concilia com o pensar é aquele que 
reifica e dogmatiza a tecné, à qual cabe obedecer dispensando o pensar. Não se 
trata, portanto, do fazer livre e artístico, que é “ponto de encontro entre a matéria 
e o espírito”, pelo qual “as coisas vêm a nós [...] com o selo de nossa criatividade” 
(TRIGUEIRO, 1973, p. 229). Nesse fazer, tecné e logos, ao invés de inconciliáveis, 
encontram-se integrados numa perspectiva que vai além deles, enquanto “busca 
do humano como criação gratuita, que não obedece aos a priori do logos, nem à 
mera funcionalidade da tecné” . 
na formação dos novos operários para o mercado de trabalho contemporâneo.
41
unidade 2
Com o exemplo acima, o que se pretende mostrar é que os valores priorizados numa 
determinada ação educativa agem no sentido de moldar o perfil e o comportamento dos 
atores envolvido nesta ação. Além disso, eles atuam ainda no sentido de determinar a 
escolha dos conteúdos a serem trabalhados, como também a maneira de trabalhá-los e 
avaliá-los; tudo isso tendo em vista o telos pretendido ou visado.
Assim, se numa determinada escola o objetivo é formar o educando como um técnico 
ou um “fazedor de coisas”, evidentemente, os conteúdos práticos vinculados à tecné, ou 
seja, ao saber fazer, serão priorizados na ação educativa desta escola. De maneira sucinta, 
podemos estabelecer que os valores priorizados numa ação educativa serão tão diferentes 
quanto forem os telos objetivados por esta ação. Por outras palavras, o que queremos 
dizer é que os valores priorizados numa ação educativa estão em função do modo de ser 
humano que aí se quer formar. Sendo assim, para se explicitar a visão de ser humano que 
uma ação educativa toma como seu telos, é fundamental esclarecer as bases axiológicas 
desta ação, isto é, o conjunto de valores que a sustenta. 
2.1.3 Do Pressuposto Antropológico aos Valores e Objetivos na Educação
A ação educativa, mesmo que de modo inconsciente, sempre pressupõe, na definição 
de seus valores, uma determinada visão de homem. É nesse sentido que, por exemplo, 
Saviani (1989b) distingue as pedagogias da essência e da existência. As pedagogias da 
essência pressupondo uma visão de homem que não muda no tempo e no espaço, ou 
seja, que permanece a mesma em qualquer tempo ou lugar. As pedagogias da existência 
pressupondo uma visão de homem que se constitui naquilo que é no decorrer de sua 
existência; o ser do homem, portanto, variando no tempo e no espaço, o que faz com que o 
homem, neste lugar e neste momento, não seja o mesmo de outro tempo e lugar. Em suma, 
segundo Saviani (1989b), nas pedagogias da essência, a essência precede e determina a 
existência, ao passo que, nas pedagogias da existência, a existência precede e determina 
a essência. 
Mas, para que fique mais clara a importância da pressuposição de uma visão de homem 
na definição dos valores a serem priorizados numa ação educativa, tomemos, ainda a 
título de exemplo, uma prática educativa que pressuponha uma visão essencialista do ser 
humano e uma prática educativa que pressuponha uma visão existencialista. A partir daí, 
procuraremos ver como estes pressupostos determinam diferentes valores para cada uma 
das práticas em questão. A escola tradicional será o exemplo da prática educativa que 
42
pressupõe uma visão essencialista de homem; a escola nova ou renovada, o exemplo da 
prática educativa que pressupõe uma visão existencialista. 
Na escola tradicional, porque está pressuposta uma visão essencialista do homem, o 
objetivo principal da educação é o de atualizar no educando as potências inerentes à sua 
essência. Consequentemente, valorizar-se-á o ensino humanístico como aquele pelo qual 
o educando atingirá, pelo próprio esforço, a plena atualização de suas potências. Além do 
mais, o professor será o modelo a ser imitado pelo aluno, visto que o professor representa 
aquele ser humano que realizou plenamente as potências inerentes à sua essência humana. 
Sendo assim, o processo educativo será centrado no professor, ao qual cabe conduzir o 
aluno à atualização ou à realização plena das potências próprias a sua essência de ser 
humano. 
Na escola nova, porque está pressuposta uma visão existencialista do homem, o objetivo 
principal da educação não será o de conduzir o educando a torna-se idêntico a si mesmo 
pela atualização daquilo que ele já é em potência a partir de sua essência; o objetivo da 
educação será o de levar o educando a tornar-se um outro de si, ou seja, conduzi-lo à 
constituição de sua essência no decorrer de sua existência. Nesse sentido, valorizar-se-
ão, principalmente, os conhecimentos que o educando traz de sua própria experiência. E 
porque não há mais essência humana da qual o professor seria a expressão realizada, este 
deixa de ser o centro do processo educativo que se desloca para o aluno. 
Assim, nas considerações da escola tradicional e da escola nova, podemos ver, mesmo que 
de maneira introdutória, como a definição dos valores numa ação educativa é norteada 
pela visão de ser humano pressuposta como telos desta ação. 
 CINE
Para discutir como a definição dos valores numa ação educativa é norteada pelas 
visões de ser humano e de sociedade pressupostas como telos desta ação, assista 
aos filmes:
•	 OS FILHOS DA GUERRA
- Ficha técnica: Direção: Agnieszka Holland. Países: Alemanha / França / Polônia. 
Gênero: Drama. Ano de Lançamento: 1990. Duração: 107 minutos.
cine
43
unidade 2
- Sinopse: o filme conta a história de Solomon Perel, um jovem sobrevivente do 
Holocausto, que esconde sua identidade judaica, encontrando refúgio junto à 
juventude hitlerista. “Sua trajetória começa quando sua família alemã, mas de 
origem judaica, é perseguida pelos nazistas e se refugia em Loda, na Polônia. 
Com a invasão, o que parecia ser o começo de uma vida tranquila, rapidamente 
se transforma num grande pesadelo. Perel consegue fugir levando seu irmão, 
mas acaba se perdendo dele e busca refúgio entre os bolcheviques. Depois, ele é 
transferido para um orfanato na região leste da Polônia. Mesmo assim, acaba sendo 
capturado pelos nazistas. Sua única alternativa é se alinhar ao exército de Hitler 
e para isso tem que esconder sua verdadeira identidade... Essa é sua história...” 
Disponível em <http://www.interfilmes.com/filme>. Acesso em 31 de agosto de 2011.
 ATIVIDADE
Nas três educações (judaica, socialista e nazista) recebidas por Solomon, o 
personagem principal do filme, procure identificar os valores e objetivos presentes 
em cada uma delas, observando a seguinte:
- Qual a visão de homem