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Desenvolvimento e 
aprendizagem
Profa. Dra. Larissa Medeiros Marinho dos Santos
PEDAGOGIA
Graduação
Desenvolvimento e aprendizagemProfa. Dra. Larissa Medeiros Marinho dos Santos 
MEC / SEED / UAB2012
S237d Santos, Larissa Medeiros Marinho dos Desenvolvimento e aprendizagem — São João del-Rei, MG : UFSJ, 2012. 85p. Curso de Graduação em Pedagogia. 1. Desenvolvimento 2. Educação I. Título CDU: 159.92 
Reitor Helvécio Luiz Reis Coordenador UAB/NEAD/UFSJ Heitor Antônio GonçalvesComissão Editorial: Fábio Alexandre de Matos
 Flávia Cristina Figueiredo Coura
 Geraldo Tibúrcio de Almeida e Silva
 José do Carmo Toledo
 José Luiz de Oliveira
 Leonardo Cristian Rocha (Presidente)
 Maria Amélia Cesari Quaglia
 Maria do Carmo Santos Neta
 Maria Jaqueline de Grammont Machado de Araújo
 Maria Rita Rocha do Carmo
 Marise Maria Santana da Rocha
 Rosângela Branca do Carmo
 Rosângela Maria de Almeida Camarano Leal
 Terezinha Lombello FerreiraEdição Núcleo de Educação a Distância
 Comissão Editorial - NEAD-UFSJCapa/Diagramação 
 Eduardo Henrique de Oliveira Gaio
SUMÁRIO
Pra começo de conversa... . . . . . . . . 05
Unidade 1:
 Concepções de Desenvolvimento Humano e a ciência do desenvolvimento 07
 Introdução . . . . . . . . . 09
O conceito de desenvolvimento humano: contribuições para a 
compreensão da complexidade do ser humano . . . 09
 O curso de vida: o tempo no desenvolvimento humano . . 11
 Os modelos psicológicos de desenvolvimento humano . . 15
 A perspectiva bioecológica de desenvolvimento . . . 20
 Resumo . . . . . . . . . 24
Unidade 2:
Desenvolvimento e concepções de aprendizagem na prática escolar: teoria 
comportamental e teoria cognitivista . . . . . . 27
 Introdução . . . . . . . . . 29
 Um pouquinho de história . . . . . . 29
 O estudo da aprendizagem . . . . . . 31
 Teoria da aprendizagem com base no condicionamento . . 32
 Abordagem comportamental: consequências para o professor . 37
 Teoria cognitivas de aprendizagem . . . . . 37
 Abordagem cognitivista: consequências para o professor . . 45
 Resumo . . . . . . . . . 46
Unidade 3:
Desenvolvimento e concepções de aprendizagem na prática escolar: teorias 
sócio-históricas e teoria bioecológica . . . . . . 49
 Introdução . . . . . . . . . 51
Ampliando a noção de aprendizagem: teoria sócio-histórica e teoria 
bioecológica . . . . . . . . 51
 O papel das interações e dos pares . . . . . 55
Abordagem sócio-histórica e abordagem bioecológica: consequências 
para o professor . . . . . . . . 58
 Resumo . . . . . . . . . 63
Unidade 4:
Desenvolvimento e da aprendizagem: algumas questões do cotidiano 
escolar . . . . . . . . . . 65
 Introdução . . . . . . . . . 67
 O jogo e a brincadeira no desenvolvimento infantil . . . 67
 Aquisição de leitura e escrita . . . . . . 72
 Características individuais e Estratégias de aprendizagem . . 73
 Resumo . . . . . . . . . 77
Pra final de conversa... . . . . . . . . . 79
Referências . . . . . . . . . . . 80
5
Pra começo de conversa...
Prezado (a) Estudante:
Em primeiro lugar, quero dar-lhe as boas-vindas à disciplina Desenvolvimento e Aprendizagem, do curso de Pedagogia a distância da Universidade Federal de São João del-Rei – UFSJ. Esta é uma nova etapa do seu curso e nela vamos aprofundar os conhecimentos adquiridos na disciplina Psicologia da Educação, além de discutir outros e novos conceitos da Psicologia que podem contribuir para a sua prática.
O principal objetivo desta unidade curricular é promover uma discussão acerca dos conceitos de desenvolvimento e aprendizagem a partir dos conhecimentos de teóricos da psicologia, tais como Skinner, Bronfrebrenner, Valsiner, Piaget e Vygotsky. Nossa prioridade é analisar como esses conceitos e essas teorias, que serão apresentadas ou retomadas da disciplina Psicologia da Educação, estão presentes na sua prática docente e podem auxiliá-lo (a) a repensar seu planejamento e sua prática.
Pensar em desenvolvimento significa pensar nas mudanças ocorridas em cada etapa 
do curso de vida em todos os seus aspectos: físico, cognitivo, social afetivo e emocional. 
Portanto, iremos discutir as especificidades desse processo e ressaltaremos as características individuais e sociais necessárias ao planejamento das atividades propostas em sala de aula.
Refletir sobre os processos de aprendizagem nos permite aperfeiçoar nossa forma de 
ensinar, pois implica noções que facilitam um aprender mais significativo e mais rápido, tais como o avanço de atividades mais simples para outras complexas, a valorização do trabalho do estudante, a importância do erro. Além disso, considerar essa individualidade e compreender que cada indivíduo tem seu próprio ritmo e forma de aprender. O 
significado disso é que o docente precisa considerar os diferentes tipos de aprendizagem no seu planejamento.
Pensar em desenvolvimento e aprendizagem significa considerar que estes são 
indissociáveis e interdependentes. Ao final desta unidade curricular iremos compreender essa relação e suas consequências para o processo de ensino e aprendizagem. Lembramos que em Psicologia da Educação discutimos a relação entre a Psicologia e a Educação, 
apresentamos alguns dos principais teóricos aplicados a prática educativa e, finalmente, abordamos alguns dos principais e atuais temas de estudo na área. Agora trabalharemos 
com quatro unidades nas quais pretendemos refletir sobre o conceito de desenvolvimento humano e suas principais controvérsias, sobre as noções de aprendizagem e sua relação com o desenvolvimento, apresentaremos algumas das principais teorias do desenvolvimento e da aprendizagem e discutiremos a aplicação desses conceitos no cotidiano escolar.
Como na primeira unidade curricular, utilizaremos de diversos recursos, textos e atividades disponibilizados na plataforma de aprendizagem do curso e neste material faremos uma discussão mais ampla dos temas e sugeriremos algumas questões para o estudo. Relembramos a importância de que você faça anotações pessoais ao longo da apresentação deste conteúdo e busque acessar os links sugeridos.
Bom trabalho!
 A Autora
7
Concepções de Desenvolvimento 
Humano e a ciência do desenvolvimento
Objetivos
• Apresentar o conceito de desenvolvimento humano a partir da perspectiva da ciência do desenvolvimento.
• Descrever a perspectiva bioecológica de desenvolvimento.
Problematização
Antes de iniciar o estudo desta unidade, responda:
1. De uma forma geral, o que você entende por desenvolvimento?2. Para você, como ocorre o desenvolvimento humano?
unidade 1
9
unidade 1
Introdução
Falar em desenvolvimento humano é falar das mudanças, “mais ou menos” duradouras, que ocorrem com o ser humano ao longo do seu curso de vida (do nascimento à morte). Nesta unidade discutiremos esse conceito e quais as suas implicações. No decorrer da leitura do texto, nos perguntaremos sobre o que de fato pode ser considerado desenvolvimento e como ocorre esse processo. Apresentaremos a perspectiva bioecológica de desenvolvimento e os seus principais conceitos, demonstrando como estes nos levam a uma nova compreensão de homem.
O conceito de desenvolvimento humano: contribuições para a compreensão da 
complexidade do ser humano
Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da criança e do adolescente, ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida dos indivíduos (MOTA, 2005, p. 106).
A psicologia da criança hoje é surpreendentemente livre do interesse de construir modelos gerais para o desenvolvimento humano. A disciplina está cheia de esforços hiperativos de acumular dados, mas tentativas de tornar os dados congruentes, em termos de modelos básicos do processo de desenvolvimento, são relativamente raras (VALSINER, 1997, p. 189).
Afinal, o que é desenvolvimento humano e como ele ocorre?
Essa perspectiva de não construir modelos gerais, citada por Valsiner (1997), nos leva a novos rumos na área do estudo do desenvolvimento humano.De acordo com van Geert (2003), “a noção de desenvolvimento tem um papel importante no discurso cultural, político e pessoal” (p. 641). O termo é amplamente utilizado no nosso discurso coloquial e é tratado em vários contextos, como, por exemplo, em relação a questões dos países em desenvolvimento e aos seus problemas nas áreas de educação, saúde e meio ambiente; 
ou como no discurso científico em que se apresenta por meio das questões que envolvem desenvolvimento pessoal; ou pela perspectiva do papel dos que têm a responsabilidade de promover esse desenvolvimento, seja ele desenvolvimento pessoal, educacional, 
10
econômico, político ou sustentável.
Primeiramente, nosso trabalho aqui é discutir o desenvolvimento humano e as modificações 
no conceito ao longo de sua história. Assim, a princípio podemos afirmar que ao longo de sua história a compreensão do desenvolvimento humano nos auxiliou a entender os porquês de determinadas condutas em cada uma das etapas do curso de vida. Contudo, é importante destacar que há mais de 15 anos autores da área de desenvolvimento, como Cains, Elder e Costello (1996), começaram a discutir o que eles chamam de Ciência do Desenvolvimento, um conceito atual sobre o qual não podemos nos furtar de tratar.
O desenvolvimento foi organizado em estágios evolutivos, enfatizando aspectos distintos do desenvolvimento humano: orgânicos, motores, cognitivos, afetivos, sexuais, morais, sociais, históricos e culturais. Entretanto, a partir da segunda metade do século XX, a sociedade pós-moderna e pós-industrial viu surgir um novo paradigma nas ciências sociais e nas ciências naturais que vem se consolidando como o paradigma para o século XXI (ASPESI, DESSEN e CHAGAS, 2005, p. 21).
Essa nova forma de entender o desenvolvimento transforma as concepções históricas e produz um movimento em direção a uma compreensão do ser humano cada vez mais complexa. Para esses autores, entre eles, Cairns, Elder, Costello (1996), a Ciência do Desenvolvimento é a “síntese do que tem sido gerado para guiar a pesquisa nas disciplinas sociais, psicológicas e sociológicas” (THE CAROLINA CONSORTIUM ON HUMAN DEVELOPMENT, 1996, p. 01). Esses cientistas buscam a compreensão do conceito de desenvolvimento em toda a sua complexidade e apontam que este se compõe por um jogo dinâmico que envolve questões como o tempo (pessoal/histórico), como o contexto de sua ocorrência (os ambientes) e os diversos níveis de análise (individual, grupal, social).
Apesar disso, devemos nos lembrar também das teorias tradicionais de desenvolvimento, tais como a piagetiana, estudada na disciplina Psicologia da Educação, que aponta para o desenvolvimento cognitivo da criança. Neste sentido, Bock, Furtado e Teixeira (2009) apontam para uma perspectiva mais tradicional de desenvolvimento que não podemos 
ignorar. As autoras afirmam que o desenvolvimento humano se refere ao chamado desenvolvimento mental e ao desenvolvimento orgânico, sendo primeiro relacionado ao aparecimento gradativo de estruturas mentais, conceito piagetiano (PIAGET, 2009), e o 
segundo, ao desenvolvimento físico da criança.
11
unidade 1
A perspectiva piagetiana aponta para o desenvolvimento cognitivo da criança a partir da construção de estruturas mentais de conhecimento. Essas estruturas são a organização da atividade mental que se direcionam à busca do equilíbrio. O desenvolvimento consiste nesse caso no surgimento dessas estruturas equilibrantes, que podem se manter ao longo de toda uma vida ou se desequilibrar, exigindo a formação de novas estruturas, sendo, portanto, substituídas nas diferentes fases da vida da pessoa.
Estudar o desenvolvimento humano, para Bock, Furtado e Teixeira (2009) “... significa conhecer as características comuns de uma faixa etária, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna aptos para a observação e a interpretação dos comportamentos.” (p. 117). As autoras apontam para a importância de compreendermos 
o desenvolvimento humano, afirmam que todos esses fatores devem ser considerados na Educação e nos dão pistas importantes para a compreensão do conceito de forma ampliada, tais como a noção de que o desenvolvimento está relacionado ao nosso curso de vida (noção de faixa etária) e a questão das individualidades.
 DICA
Para aprofundar essa discussão leia o texto MOTA, Márcia Elia. Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva histórica. Temas em Psicologia. v. 13, n. 2 , 2005, p. 105–111.
O curso de vida: o tempo no desenvolvimento humano
Ao pensarmos na questão do curso de vida, devemos retomar os conceitos que os autores apresentam na ciência do desenvolvimento, pois as noções de tempo e de espaço são 
essenciais nessa perspectiva. Magnusson e Cairns (1996) afirmam não ser possível compreender o desenvolvimento sem a noção de que ele ocorre em um tempo e um espaço. Para os autores, o tempo está relacionado, dentre outras coisas, à maturação biológica do organismo, uma vez que o indivíduo se desenvolve como um todo ao longo do curso de vida. O espaço se refere aos contextos sociais e ambientais nos quais o desenvolvimento ocorre. Finalmente, o processo do desenvolvimento depende de relações dinâmicas entre os subsistemas do indivíduo - organizações biológica, cognitiva, emocional - e os 
subsistemas do seu contexto - social, cultural, histórico e físico.
12
Os autores da ciência do desenvolvimento afirmam que este ocorre a partir de um processo de continuidade e mudança. Segundo Gariépy (1996), são esses os dois conceitos centrais no processo de desenvolvimento. A tendência citada pelo autor é de que os organismos busquem a manutenção de um comportamento e/ou característica. Contudo, os processos de continuidade e mudança se referem ao processo adaptativo, e desequilíbrios podem 
gerar modificações. Assim, o desenvolvimento se dá a partir das correlações sistêmicas, da atividade entre os níveis sistêmicos, criando, ou melhor, buscando um equilíbrio 
homeostático que tendo a se perpetuar em favor da conservação de estruturas e funções, da manutenção do sistema.
 SAIBA MAIS...
Correlações sistêmicas e equilíbrio homeostático
O conceito de sistema pode ser encontrado em diversas áreas, tais como na Física, na Matemática, na Biologia e na Psicologia. De forma geral, um sistema pode ser compreendido como um conjunto de elementos interrelacionados que interagem para desempenhar 
uma determinada função. Na psicologia podemos identificar a pessoa como um sistema, 
a família como um sistema, assim como seus diversos contextos. (BRONFENBRENNER, 1992). Assim, a correlação sistêmica é compreendida como a relação entre dois ou mais sistemas e dos resultados desse processo. A busca é por um equilíbrio do e entre os sistemas, o equilíbrio homeostático.
Elder (1996) considera que a continuidade representa a trajetória sem rupturas no desenvolvimento, e a descontinuidade por outro lado, representando os acontecimentos repentinos, mudanças, saltos no desenvolvimento com efeitos duradouros. Para o autor, esses processos estão intimamente relacionados e mostram em cada área o que permanece e o que muda no desenvolvimento.
Novamente, os conceitos dessa perspectiva de desenvolvimento nos direcionam a uma compreensão ampliada de desenvolvimento e à necessidade de compreendermos conceitos como estágio e ciclo de vida em direção à noção de curso de vida. Nesse sentido, 
Dessen e Guedea (2005) afirmam que
O estágio é definido como “o conjunto de padrões comportamentais e 
13
unidade 1
13
habilidades características de uma determinada idade ou fase do ciclo de vida do individuo e a transição refere-se aos períodos de passagem de um estágio para outro no ciclo de vida” (Aspesi, Dessen e Chagas, no prelo). Essas passagens acontecem no marco do ciclo de vida, que é entendido como o conjunto de eventos compreendidos entre o nascimento e a morte e que tem como referência o processo reprodutivo na sociedade (ELDER, 1996). As sociedades constroem um conjunto de eventos associados a cada estágio do curso de vida, impondodemandas para as quais a pessoa deve adaptar-se (p. 14).
O curso da vida, na concepção multidisciplinar da teoria e do método da ciência do 
desenvolvimento, define uma estruturação que orienta as práticas de pesquisa em termos 
de identificação e formulação dos problemas, da seleção de variáveis, dos delineamentos 
e das definições de estratégias e de análise dos dados. (ELDER, 1996, 1997). Para Elder, a 
utilidade do conceito de curso de vida é exemplificada no fato de facilitar o direcionamento para questões que tenham seu início com os efeitos das mudanças sociais, históricas e culturais, mas sem se limitar a essas questões. Nessa perspectiva do curso de vida o cientista pode focalizar questões individuais ou culturais, trabalhar a relação de um fato histórico com uma mudança individual e enfatizar o jogo dinâmico entre os processos que ocorrem ao longo do tempo.
Elder (1996, 1997) apresenta como exemplo a relação do desenvolvimento com o tempo, seja ele o curso de vida individual ou o tempo histórico, que diferenças encontradas em 
termos de idade tendem a significar uma mudança na maneira como as transformações da vida social afetam a vida do indivíduo. O autor representa, portanto, a relação entre o tempo individual e o tempo social. Ou seja, o tempo e os padrões sociais estabelecem 
momentos específicos do curso de vida do indivíduo (tempo para entrar na escola, tempo para trabalhar, tempo para casar, entre outros) que podem sofrer interferências causadas pelo tempo biológico, tal como a possibilidade de gravidez na adolescência. 
Valsiner (1997) considera que o novo milênio traz promessas de um aprimoramento teórico na área e cita como um dos conceitos que guia a noção de desenvolvimento na perspectiva atual, o de mudanças, do surgimento do novo. As mudanças que ocorrem ao longo da história da humanidade e também ao longo da vida de um indivíduo são o que torna possível o desenvolvimento (VALSINER, 1989 e 1997; VAN GEERT, 2003). Segundo esses autores, uma mudança está necessariamente vinculada ao conceito de tempo, um 
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tempo irreversível, sem o qual o novo não pode ser identificado.
É importante destacar o caráter probabilístico e a não linearidade do processo de desenvolvimento encontrado nessa perspectiva (SIFUENTES, DESSEN e OLIVEIRA, 2007). Por meio dessas questões podemos compreender que, de fato, cada pessoa é única, pois constrói, na relação dialética com o seu contexto, sua própria trajetória.E assim concluem estes autores:
Portanto, as experiências e condutas regulam e direcionam o desenvolvimento humano para certas trajetórias probabilísticas, em um processo de construção e negociação contínuo entre indíviduo-indivíduo e indivíduo-ambiente (Valsiner, 1994). Ao nascer, o indivíduo inicia uma trajetória probabilística; ele cresce, na busca de coerência entre suas pré-disposições genéticas e padrões socioculturais estabelecidos. Sendo agente de seu processo de desenvolvimento, é capaz de apresentar novidades (comportamentos inéditos ao seu padrão) e criar novos padrões de interações na relação com os outros e consigo mesmo. Este processo, construído ao longo do tempo e subdivido em estágios, não é linear; ao contrário, os momentos de transição, muitas vezes, se apresentam como caóticos por serem complexos e envolverem inúmeros fatores, alguns imprevisíveis ou incontroláveis. Passado o caos, tem-se novamente a estabilidade, em um ciclo dinâmico que se repete inúmeras vezes, em um 
processo contínuo que só se finda com a morte. (SIFUENTES, DESSEN e OLIVEIRA, 2007, p. 380-381).
Neste contexto Bronfenbrenner e Morris (1998) destacam os termos continuidade e mudança como importantes referenciais para a perspectiva do desenvolvimento humano. 
Os autores afirmam que o desenvolvimento se refere a “estabilidade e mudança nas características biopsicológicas dos seres humanos durante o curso da vida e através das gerações” (BRONFENBRENNER e MORRIS, 1998, p. 995). Cabe destacar que os 
autores afirmam que a mudança não necessariamente deve ser “para melhor” ou que a continuidade não necessariamente se refere às características de uma mesma pessoa durante um período de tempo.
15
unidade 1
 DICA
Para aprofundar essa discussão leia os textos
DESSEN, Maria Auxiliadora; GUEDEA, Miriam Teresa Domingues. A ciência do desenvolvimento humano: ajustando o foco de análise. Paidéia (Ribeirão Preto), v. 15, n. 30, 2005, p. 11-20.
SIFUENTES, Thirza Reis; DESSEN, Maria Auxiliadora e OLIVEIRA, Maria Cláudia 
Santos Lopes de. Desenvolvimento humano: desafios para a compreensão das trajetórias probabilísticas. Psic.: Teor. e Pesq. vol.23, n.4, 2007, p. 379-385 .
Os modelos psicológicos de desenvolvimento humano
No texto de Valsiner (1997) encontramos uma análise histórica do que o autor considera serem os três modelos explicativos da área do desenvolvimento. Os modelos propostos pelo 
autor foram classificados a partir das suas ênfases. São eles: o modelo da diferenciação, o modelo da equilibração e o modelo do ensino-aprendizagem.
 SAIBA MAIS...
FIGURA 1 - Jaan Valsiner. Fonte: Clark University. Jaan Valsiner (1994) formulou uma teoria que denomina co-construtivista, 
16
baseada principalmente em uma tentativa de juntar as formulações de Piaget e Vygotsky. O co-construtivismo é apresentado para a compreensão da sociogênese (o 
desenvolvimento a partir do social), afirmando que, para o processo de construção, ou seja, para o processo de desenvolvimento, são importantes não apenas o resultado apresentado pelo indivíduo mas também a interação e a co-construção entre o pares, entre o indivíduo e o seu ambiente. Uma visão social, na qual o processo se dá de forma bidirecional na relação entre as pessoas e com o ambiente 
cultural ao seu redor. Existe, assim, uma influência mútua entre cultura e indivíduo, em um processo de co-construção que permite que a pessoa em desenvolvimento se construa e se reconstrua, construindo e reconstruindo a sua cultura.
O modelo de diferenciação
O modelo de diferenciação compreende as teorias explicativas que têm por princípio que o estágio prévio do organismo em desenvolvimento irá se transformar em uma estrutura mais organizada e complexa. O processo se dá por meio de uma mutação lógica e sistêmica 
ao longo do tempo, nem sempre cientificamente explicada. Os exemplos apontados pelo autor sugerem estudos que tiveram suas bases na Biologia e na Linguística 
Na perspectiva do modelo de diferenciação, o autor (VALSINER, 1997) cita os estudos de Van Geert (2003) e a sua visão sistêmica do desenvolvimento humano. van Geert aponta os sistemas constituintes do ser humano, que, por serem dinâmicos, estão sempre em 
movimento e se modificam em sua relação com o meio. É importante compreender que os sistemas incluem todas as características humanas, inclusive as biológicas, e que a 
proposta indica que as modificações ocorrem de forma dinâmica na relação do homem com o seu contexto.
Cabe ressaltar aqui que as mudanças são dinâmicas mas isso não implica afirmar que elas são lineares, ou seja, que um processo de desenvolvimento desencadeia outro em um efeito de escada. A proposta de van Geert (2003) é que, apesar de os sistemas serem dinâmicos, essas mudanças ocorrem de forma não linear, uma vez que os efeitos do que ocorre dentro de um sistema são diferentes da soma de suas partes. Na realidade, os efeitos 
que influenciam o sistema e são apresentados por um fator não são necessariamente proporcionais a esse fator.
17
unidade 1
Essa visão sistêmica do desenvolvimento destaca que uma das características mais importantes é o reconhecimento de que os genes são uma parte integrante do sistema, que a expressão genética é afetada pelos eventos em outros níveis do sistema, inclusive pelo ambiente no qual o organismo está inserido. (GOTTLIEB, 1996). Esse fator demonstra a importância da relação entre nossa vida orgânica e psicológica. Segundo Gottlieb (1996), já há algum tempo foi comprovado que existe a possibilidade de a produção de ferormônios ser afetada por eventosexternos ao corpo humano, tais como o trabalho, os alimentos consumidos, a poluição e até mesmo a presença ou ausência de determinados indivíduos no ambiente.
 SAIBA MAIS...
Ferormônios – são substâncias químicas secretadas pelos organismos, que geram odores percebidos por seres da mesma espécie, com o objetivo de atrair parceiros, gerar agregação ou sinal de alerta para algum perigo.
O modelo de equilibração
O segundo modelo apresentado por Valsiner (1997) é o de equilibração. O modelo abrange as teorias que consideram que, a partir do estágio inicial de harmonia do sistema, surge uma tensão na relação entre o organismo e o ambiente, gerando um movimento em direção à restauração da fase inicial em busca da re-harmonização do sistema. Assim, o processo de desenvolvimento é considerado funcional e dinâmico, e o organismo está sempre buscando formas de se (re)equilibrar.
Valsiner (1997) aponta Piaget como o expoente do modelo de Equilibração, pois o autor formulou sua teoria para a compreensão do desenvolvimento humano a partir dos 
conceitos de equilibração, assimilação, acomodação e adaptação, especificidades estas sobre o tema que nós conhecemos na disciplina Psicologia da Educação como processos de desequilíbrio e equilibração. 
Assim, para Piaget (2009,) o desenvolvimento cognitivo das funções superiores, tais como a de inteligência e afetividade, busca o equilíbrio, por meio do processo de adaptação. Esse equilíbrio é considerado móvel, pois ele está sempre se contrabalançando com um desequilíbrio, tanto interno quanto externo, gerados por questões/problemas ou 
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dificuldades que a criança precisa resolver para reestabelecer o equilíbrio. Nesse sentido, o conceito de adaptação é central para a compreensão do desenvolvimento, o que é 
reforçado por Schleidt (1991), que afirma que é a partir do processo de adaptação que a criança irá se adequar às demandas apresentadas desde cedo na ontogênese, por meio da aquisição de mecanismos que permitam lidar melhor com o ambiente.
 DICA
Para aprofundar essa discussão, retome o texto da Unidade 2 da unidade curricular Psicologia da Educação do curso de Pedagogia a Distância.
Piaget, como se sabe, foi fonte de inspiração e base teórica para autores que trabalham a perspectiva construtivista de desenvolvimento humano. Seiler (1998) é um dos teóricos que trabalham nessa perspectiva e nos fornece elementos que permitem relacioná-la ao modelo de diferenciação, anteriormente proposto por Valsiner (1997).
Seiler (1998) trabalha a perspectiva construtivista e sua relação com o ambiente. O autor questiona ao longo do texto quatro pontos básicos: 
1. A relação do conceito de desenvolvimento com o seu objeto.2. As condições para a ocorrência do desenvolvimento.3. O início, o final e o objetivo do desenvolvimento.4. A forma de ocorrência do desenvolvimento a partir de uma perspectiva construtivista.
A conceituação de desenvolvimento que Seiler (1998) inicialmente apresenta diz respeito à aquisição por parte do sujeito de novos potenciais e novas estruturas não 
predeterminadas pelos genes. O autor afirma que existe uma convergência entre os teóricos do desenvolvimento no sentido de que os novos potenciais e estruturas têm suas causas e condições dependentes tanto de fatores internos quanto externos. Segundo Seiler, os teóricos construtivistas, nessa perspectiva, acreditam que o desenvolvimento seja um processo de construção do sujeito.
O autor traz uma concepção alternativa de desenvolvimento e redefine as transformações 
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unidade 1
do desenvolvimento como sendo, geralmente, dependentes da ação combinada de mais de um agente, “somente sua co-ação pode funcionar como causa.” (SEILER, 1998, p. 201), ou seja, da interação, para a qual são importantes tanto a atividade como o papel causal.
O autor pressupõe que existe uma interação e uma participação ativa na relação entre o ambiente por ele e a pessoa. Essa interação é de natureza diferenciada para cada indivíduo 
e a partir dela a pessoa em desenvolvimento influencia seu ambiente e é influenciada. Assim, a atividade do sujeito varia espontaneamente, contudo algumas adaptações são favorecidas e reforçadas pelo ambiente, enquanto outras não, podendo até mesmo ser extintas.
Assim, a construção do conhecimento depende do papel ativo da pessoa e o desenvolvimento é a construção e a aquisição deste novo conhecimento, em um processo que nunca está concluído. O processo de conhecer implica a participação ativa da pessoa em desenvolvimento, dependendo em grande parte dos seus processos cognitivos.
Ao relacionar seu trabalho com o modelo de diferenciação, podemos citar que, para Seiler (1998), a emergência de estruturas é vista como um processo de adaptação não arbitrária e predeterminada por questões genéticas e de maturação, ou seja, as transformações do processo de desenvolvimento dependem de estruturas biológicas prévias, em interação 
com uma situação específica e o ambiente da pessoa em desenvolvimento. Um dos objetivos 
desse processo é o desenvolvimento de novas estruturas capazes, no final, de manter a continuidade do processo que tem natureza dinâmica. E um ambiente enriquecido de estímulos (objetos, símbolos) pode gerar a necessidade adaptativa, que irá se desenvolver de acordo com as características estruturais da pessoa em desenvolvimento.
O modelo do ensino-aprendizagem
O terceiro modelo é o da unidade entre o ensino e a aprendizagem (VALSINER, 1997) que, como citamos na disciplina Psicologia da Educação, Unidade 2, inclui a presença do outro-social e tem como principal representante Lev Vygotsky.
Compreendemos a partir de Vygotsky (2007) e do seu conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que o desenvolvimento e a aprendizagem são processos indissociáveis, uma vez que a aprendizagem se dá no meio social e este é essencial para o desenvolvimento 
20
infantil. Na perspectiva do ensino-aprendizagem considera-se, portanto, que não existe desenvolvimento sem aprendizagem e vice-versa, e que ambos ocorrem na relação com o meio e com o outro-social, sejam os pais, os pares ou os professores.
Novamente, a alusão de Valsiner (1997) a esses modelos nos leva a refletir como as diversas teorias sobre o desenvolvimento humano compartilham de conceitos semelhantes. Dentre os mais complexos atualmente estudados, encontra-se o modelo bioecológico de Bronfenbrenner, aqui apresentado a seguir como uma perspectiva que integra os três modelos (diferenciação, equilíbrio e ensino-aprendizagem).
A perspectiva bioecológica de desenvolvimento
FIGURA 2 - Urie Bronfenbrenner. Fonte: Cornell University, 2005.
Bronfenbrenner e Morris (1998), a partir dos termos continuidade e mudança, conceituam sua visão de desenvolvimento que “se refere à estabilidade e mudança nas características biopsicológicas dos seres humanos durante o curso de vida e através das gerações” (p. 995). Para esses autores, a mudança nem sempre é para melhor e nem a continuidade representa que uma pessoa mantém as mesmas características ao longo do tempo.
O ambiente físico, segundo a perspectiva bioecológica (BRONFENBRENNER e MORRIS, 1998), é considerado como parte importante e constituinte do desenvolvimento humano, levando em consideração que é nele que esse desenvolvimento ocorre. Em uma sala 
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de aula, por exemplo, as crianças têm oportunidade de conviver com pessoas e objetos diferentes daqueles encontrados na sua casa, fato que amplia suas possibilidades de exploração. No pátio escolar, as crianças entram em contato com novos objetos e um novo contexto que lhe oferecem mais possibilidades de exploração. Existem restrições que vão desde questões de segurança a normas necessárias para a manutenção da integridade de cada um, que levam a novas outras possibilidades de desenvolvimento.
A ecologia do desenvolvimento humano é o estudo científico de uma progressiva e mutua acomodação ao longo do curso de vida entre a atividade e crescimento do ser humano e as características de mudanças do ambiente imediato onde a pessoa emdesenvolvimento vive, e esse processo é afetado pelas relações entre esses ambientes e pelo contexto mais amplo onde os ambientes estão inseridos. (BRONFENBRENNER, 1992, p. 188).
No modelo bioecológico (BRONFENBRENNER e MORRIS, 1998) chamam a atenção para o fato de que o desenvolvimento ocorre em um mundo social, uma vez que depende das características da pessoa em si mesma e das características da pessoa na relação com o 
seu ambiente em certo período de tempo. Um dos princípios para a tentativa científica de compreensão do desenvolvimento é a investigação da relação sistêmica dos processos e resultados do desenvolvimento humano, como uma função conjunta da pessoa e do ambiente.
Assim, o modelo bioecológico compreende o desenvolvimento humano a partir da relação dialética entre a pessoa e o contexto ou ambiente em que ela está inserida. Nesse sentido, os autores apontam para quatro componentes básicos que o homem utiliza para estabelecer seu processo de desenvolvimento:
1- o Processo,
2- a Pessoa,
3- o Contexto,
4- o Tempo.
O Processo utiliza como base os processos proximais e estabelecem os modelos/os padrões de interações entre as pessoas. Bronfenbrenner e Morris (1998) tratam da 
conceituação do processo proximal, principal motor do desenvolvimento, e afirmam 
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que o mesmo é constituído nas interações entre o organismo em desenvolvimento e os 
objetos e símbolos presentes no ambiente onde ele se desenvolve. A Pessoa é identificada pelas suas características biopsicológicas e as construídas na relação com o ambiente. Essas características são construídas e construtoras do desenvolvimento. O ambiente constituinte do processo proximal é explorado como o ambiente das interações entre 
pessoas e entre as pessoas e seu ambiente físico, que podem gerar competências ou 
disfunções. Bronfenbrenner e Morris (1998) citam como exemplos dessa influência as questões referentes às possibilidades de exploração permitidas pelas disposições dos objetos nos ambientes.
Na perspectiva do Modelo Bioecológico (BRONFENBRENNER e CROUTER, 1983; BRONFENBRENNER e MORRIS, 1998), o desenvolvimento ocorre em um Contexto. Os contextos são microssistêmicos, mesossistêmicos, exossistêmicos, macrossistêmicos e cronossistêmicos. O microssistema é o local onde os indivíduos mantêm interações face a face e é formado na relação da pessoa com os seus ambientes imediatos, que, no caso da criança, pode ser a escola ou a família e para o adolescente, uma academia de ginástica, por exemplo; o mesossistema é formado pelos padrões de relações entre dois ou mais microssistemas, por exemplo, as relações da casa com a escola; o exossistema é constituído pelo conjunto de instituições sociais que não contêm diretamente a pessoa, mas que podem afetar o microssistema e o mesossistema nos quais ela se insere, por exemplo, as normas do local de trabalho dos pais podem afetar as relações entre as crianças e seus pais; o macrossistema está relacionado ao conjunto de sistemas da cultura e da subcultura, isto é, 
aos valores, às crenças e às normas que influenciam o comportamento do grupo no qual a pessoa está inserida historicamente.
Para nos lembrar da importância do Tempo no processo de desenvolvimento, destacamos que Bronfenbrenner e Morris (1998) citam mais um sistema, o cronossistema, relacionado à dimensão temporal. O cronossistema engloba o microtempo, o mesotempo e o macrotempo, sendo o primeiro referente às continuidades e descontinuidades nos episódios dos processos proximais, o segundo à periodicidade desses episódios e o terceiro às expectativas e aos eventos da sociedade em geral, da mesma geração ou de gerações que afetam ou são afetadas por processos do desenvolvimento ao longo do curso de vida.
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Observe a imagem a seguir:
Criança
FIGURA 3 - Sistemas Bioecológicos. 
A perspectiva bioecológica nos permite sumarizar o conceito de desenvolvimento atual, que supõe um processo de transformação que ocorre na interação dialética entre a pessoa 
e o seu ambiente físico. O conceito de dialética implica a relação entre partes opostas que se relacionam e em um processo de interação dinâmica e sistêmica que possibilita o surgimento do novo (BRANCO e VALSINER, 1997).
A perspectiva bioecologica de Bronfenbrenner e Morris (1998) permite organizar metodologicamente o estudo das relações do ser humano com o seu ambiente, pois considera a necessidade de as pesquisas serem longitudinais, ou seja, realizadas por meio de observações ao longo de todo o curso de vida da pessoa e realizadas a partir da realidade por ela vivenciada.
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 ATENÇÃO!
Leia o texto BHERING, Eliana e SARKIS, Alessandra. Modelo bioecológico do desenvolvimento de Bronfenbrenner: implicações para as pesquisas na área da Educação Infantil. Horizontes, v. 27, n. 2, 2009, p. 07-20.
 SAIBA MAIS...
Assista ao vídeo: Modelo Ecológico de Desenvolvimento http://www.youtube.com/watch?v=HwwKU6mCnHg&feature=related
Se você se arrisca com o inglês sugiro que assista ao vídeo: Bronfenbrenner’s Ecological 
Systems - http://www.youtube.com/watch?v=sjhDYR1NbZY. O vídeo pode ser assistido por todos, pois é de grande compreensão visual.
É importante compreender toda a complexidade do conceito de desenvolvimento. Nesse sentido, Shanahan, Gottlieb e Valsiner (1997) defendem que para entender o conceito de desenvolvimento e a sua dinâmica, teóricos de áreas diferentes deveriam analisar os conceitos utilizados em trabalhos sobre desenvolvimento em outras abordagens, levando 
em consideração as suas similaridades para a ampliação. Exemplificam sua proposta a partir da viabilidade de discussão entre psicobiólogos, psicólogos e sociólogos que apesar de se diferenciarem em termos de método e objetivo na pesquisa do desenvolvimento, podem levantar semelhanças nas suas orientações e na forma de aplicação dos conceitos.
A introdução de um conceito de desenvolvimento ampliado pode nos levar a diversas considerações sobre a nossa prática educativa e sobre a postura do educador. Para aprofundarmos a questão trataremos nas próximas unidades do conceito de aprendizagem, sua relação com o desenvolvimento e as aplicações práticas. Cabe considerar, contudo, que iniciaremos com as concepções mais tradicionais de aprendizagem, a primeira a abordagem comportamental e a segunda a abordagem cognitiva.
Resumo 
Na primeira unidade discutimos o conceito de desenvolvimento humano. Para tanto 
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entramos em contato com autores atuais da área e identificamos uma ampliação no campo do desenvolvimento com a perspectiva da ciência do desenvolvimento.
Podemos considerar que a tendência de compreender desenvolvimento como um processo que ocorre ao longo de todo o curso de vida da pessoa e que depende das suas características individuais, mas também das suas características como membro da espécie humana, e 
dos contextos em que essa pessoa se encontra. Esses contextos são identificados a partir da perspectiva bioecológica como o microssistema, o macrossistema, o mesossistema, o 
exossistema e o cronossistema, cada uma com suas características e todos influenciando a vida da Pessoa.
Assim, podemos afirmar que o desenvolvimento implica em processos de continuidade e mudança e ocorre ao longo do processo individual e a partir dos processos socio-historicos-culturais nos quais esse homem está inserido.
 ATIVIDADE
Para uma melhor compreensão do texto responda:
•	 Quais são e quais as características dos modelos de desenvolvimento sugeridos por Valsiner?
•	 Como a ciência do desenvolvimento contribui para a compreensão do ser humano?
•	 O que é o Modelo Bioecológico? Quais as principais características desse modelo?
•	 Correlacione o modelo bioecológico ao histórico-social proposto por Vygotsky.
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Desenvolvimento e concepções de 
aprendizagem na prática escolar: teoria 
comportamental e teoria cognitivista
Objetivos
• Apresentar os conceitos de aprendizagem a partir das perspectivas comportamental e cognitivista.
• Discutir as suas implicações para a prática pedagógica.
ProblematizaçãoAntes de iniciar o estudo dessa unidade, responda:
1. O que você entende por aprendizagem?
2. Como você aplica sua noção de aprendizagem em sala de aula?
3. Para você, como se dá a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem?
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Introdução
Nesta unidade discutiremos o conceito de aprendizagem como a aquisição de novos conhecimentos e habilidades, tal como é compreendido na vida cotidiana, mas também, como é sistematizado a partir das bases das teorias psicológicas comportamental e cognitivista. Iremos abordar a prática pedagógica em relação a cada uma dessas abordagens e nessa discussão proporemos a relação entre o conceito de aprendizagem ao conceito de desenvolvimento abordado por cada uma delas.
Iniciaremos o trabalho buscando introduzir o conceito de aprendizagem de uma forma mais ampla.
O que é aprendizagem? Você sabe que existem diversas formas de 
conceituar aprendizagem? 
Para a psicologia, o conceito de aprendizagem não é tão simples. Há diversas possibilidades de aprendizagem, ou seja, há diversos fatores que nos levam a apresentar um comportamento que anteriormente não 
apresentávamos, como o crescimento físico, descobertas, tentativas e erros, etc. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2009, p. 132).
Como propõe Bock, Furtado e Teixeira (2009) podemos afirmar que discutir aprendizagem é entrar em um campo tortuoso e composto por conceitos variados, propostos por diversos autores e concepções psicológicas. Buscaremos nesse texto tratar de alguns desses conceitos e relacioná-los ao conceito de desenvolvimento humano.
Um pouquinho de história
O historiador Phillipe Ariès (1981), no livro “História social da criança e da família”, afirma que na idade média a infância não era reconhecida na sociedade europeia ocidental. O 
autor estudou obras de arte da época para verificar as imagens atribuídas pela sociedade à criança. Como constatou nas obras as crianças eram vistas como adultos em miniatura e partilhavam das atividades da comunidade, excetuando apenas as crianças de tenra idade, que dependiam de um cuidado diferenciado, uma vez que não sobreviveriam se deixadas sozinhas.
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FIGURA 4: Trajes da Infância. Fonte: Blog Merendinhas. 
O autor relata que, naquela, época a educação formal não estava instituída, e a aprendizagem se dava por meio da imitação do papel do adulto. Por volta do século XVII, a escola passou a exercer um papel no processo de aprendizagem. Contudo, inicialmente a escola era para poucos e não havia diferenciação de séries divididas de acordo com as idades. Apenas os jovens nobres tinham a possibilidade de serem educados com tutores na própria casa, em instituições militares ou pela igreja.
O que vemos com o passar do tempo é a escola assumir cada vez mais o seu papel na aprendizagem e se tornar reconhecida como uma das mais importantes instituições que fazem a “mediação entre o indivíduo e a sociedade.” (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2009, p. 266). Nesse contexto, para as autoras, a escola se torna responsável pelas transmissões culturais de modelos sociais e valores mais e “permite que a criança seja humanizada, cultivada e socializada.” (p. 266).
Diversas questões podem ser levantadas em torno dessa visão da escola; contudo, vale destacar o seu papel na aprendizagem das crianças não apenas em relação aos conhecimentos formais da escolarização, mas também a compreensão de contextos históricos-sociais. Ou seja, a escola permite que a criança aprenda e se desenvolva no contexto de educação e a partir do contato com outras pessoas.
A escola e os professores, por sua vez, assumem tendências pedagógicas e concepções 
de aprendizagem que orientam a sua prática educativa. Podemos afirmar, com base nas 
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teorias de desenvolvimento, que essas escolhas se referem a uma visão de homem e de mundo. Cada uma afeta determinados aspectos do que é ensinar e orientam para o tipo de que homem pretendemos formar.
Segundo Luckesi (2005), a tendência tradicional teve como principal foco os resultados da aprendizagem na escola. Nesse sentido atribui ao ensino a tarefa de mera transmissão dos conhecimentos e reduziu as práticas educativas ao processo de memorização. Tornou a atividade de ensinar centrada no educador e ao estudante atribuiu o papel de receptor passivo.
Observa-se que essa pequena contextualização reafirma a necessidade de conhecer e estudar a aprendizagem e suas diversas teorias, pois esse conhecimento traz inúmeras consequências à nossa prática escolar.
O estudo da aprendizagem
O estudo da aprendizagem foi conduzido inicialmente a partir de teorias comportamentais e teorias cognitivistas, como pode ser evidenciado no livro de Lefrançois (2008) Teorias 
da Aprendizagem. Neste livro, o autor afirma que a aprendizagem “... envolve mudanças no comportamento que resultam em experiência, a psicologia da aprendizagem baseia-se em observações do comportamento e mudanças comportamentais” (p. 22). Contudo, com base nos estudos sobre desenvolvimento, realizados na unidade 1, sabemos que atualmente podemos nos referir também a uma perspectiva sócio-histórica e a uma bioecológica.
Devemos destacar que autores diferentes irão se referir aos teóricos como participantes de uma ou de outra corrente de aprendizagem. Lefrançois (2008), por exemplo, cita Piaget e Vygotsky como parte dos Cognitivistas, enquanto, Bock, Furtado e Teixeira (2009) citam 
os mesmo autores como pertencentes a correntes de pensamento específicas.
De qualquer forma, para o proposito dos nossos estudos devemos fazer um passeio pelas diversas teorias e, para tanto, iniciar com a teoria de aprendizagem com base comportamental. 
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Teoria da aprendizagem com base no condicionamento
Os teóricos comportamentais, ou behavioristas, cujo principal expoente foi Skinner, brevemente apresentado na disciplina Psicologia da Educação, iniciaram seus estudos no início de 1900 e propuseram uma teoria de aprendizagem baseada nas noções de 
estímulo e resposta.
 SAIBA MAIS...
FIGURA 5 - J. B. Watson. Fonte: site Biography.com
O pai da psicologia Comportamental ou Behaviorista foi John Broadus Watson (1878-
1958). Watson escreveu sobre o comportamentalismo, afirmando que a psicologia é considerada uma ramo da ciência experimental e o seu objetivo é o controle e a predição de comportamentos. O autor apontou que o condicionamento é a substituição de estímulos, ou melhor, quando um novo estímulo é conectado ao inicial. Nesse sentido, tudo pode ser resumido à noção de estímulo-resposta (E-R). (SCHULTZ e SCHULTZ, 2005).
Leia o resumo e tradução feitos pelo professor Slomp do artigo O Comportamentismo de Watson. WATSON, John Broadus. O comportamentismo. In Herrnstein, R. J. e Boring, E. G. Textos básicos de história da psicologia. São Paulo: Herder e EDUSP, 1971; que se encontra na biblioteca da disciplina.
Os estímulos e as respostas geram comportamentos que podem ser identificados como Comportamento Operante ou Comportamento Respondente. O comportamento respondente foi o designado pela situação de condicionamento pavloviano (veja Psicologia da Educação, Unidade 1), em que um estímulo é associando a uma resposta em condição 
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de resposta e gera a situação de estímulo-resposta (E-R). Segundo Bock, Furtado e Teixeira 
(2009), “O comportamento reflexo ou respondente é o que usualmente chamamos de “não voluntário” e inclui resposta eliciadas (ou produzidas) por estímulos antecedentes no ambiente.” (p. 59), tais como a saliva do cachorro diante do alimento, ou a sua saliva ao pensar em um bolo de chocolate.
O comportamento operante independe de um estímulo observável, a resposta parece ser espontânea, mas o comportamento é gerado a partir da necessidade da ação. O ser implicado no comportamento pode agir ou não no ambiente, contudo só obterá o estímulo 
se o fizer. “O comportamento operante pode ser representado da seguinte maneira: R→S, em que R é a resposta (pressionar a barra) e S (do latim stimulus) é o estímulo reforçador 
(a água), que também interessa ao organismo; a setasignifica “levar a”.” (BOCK, TEIXEIRA e FURTADO, 2009, p. 63).
 SAIBA MAIS...
FIGURA 6 - B. F. Skinner. Fonte: Pensadores da Educação. 
Burrhrus Frederic Skinner (1904-1990) foi o principal expoente da Psicologia Comportamental. Skinner diferenciou a noção de comportamento respondente do que chamou de comportamento operante e trabalhou os programas de reforçamento. (SCHULTZ e SCHULTZ, 2005).Os autores dessa área enfatizam o papel do ambiente como propulsor do processo de aprendizagem. Nesse sentido o ato da criança gera uma resposta do ambiente que estimula 
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ou não uma repetição para a ação em um processo de condicionamento.
Para esta abordagem “todo conhecimento provém da experiência”. 
(Giusta, 1985, p. 26) Isto significa que o sujeito, ao nascer, é uma tábula rasa onde vão se imprimindo os conhecimentos a partir das experiências fornecidas pelos órgãos dos sentidos, as quais, associadas umas às outras, produzem o conhecimento. (GOMES, 2002, p. 40).
Segundo Lefrançois (2008), a teoria comportamental do condicionamento explica a aprendizagem a partir dos conceitos de contiguidade e de reforçamento. O termo contiguidade se referre “... à ocorrência simultânea ou quase simultânea de eventos.” (p. 39). Nesse sentido, para que a aprendizagem ocorra, é necessário que os eventos sejam emparelhados, sejam associados um ao outro, pelo menos em algumas das suas ocorrências. O reforçamento, por sua vez, está relacionado com a consequência ou efeitos de um determinado comportamento. Nesse caso, se a consequência for positiva, a probabilidade de o comportamento se repetir é aumentada.
Essa é a chamada relação de contingências que ocorre entre os 1) eventos que antecedem a ocorrência de um determinado comportamento, ou seja, o que provocou a ação, denominados eventos antecedentes; 2) a ocorrência do comportamento e 3) as consequências desse comportamento, denominados eventos consequentes, capazes de promover a manutenção ou redução dessa ação.
O objetivo final da teoria comportamental é a modelagem do comportamento, ou seja, a possibilidade de controlar o comportamento por meio da inserção planejada de estímulos e repostas. Esse controle pode ocorrer por meio da chamada discriminação de estímulos ou por meio da generalização.
Diz-se que se desenvolveu uma discriminação de estímulos quando uma resposta se mantém na presença de um estímulo, mas sofre certo grau de extinção na presença de outro. Isto é, certo estímulo adquire a possibilidade de ser reconhecido como discriminativo da situação reforçadora. [...] nosso motorista de ônibus vai parar o veículo quando o semáforo estiver vermelho, ou melhor, esperamos que para ele o sinal vermelho tenha se tornado um estímulo discriminativo para a emissão do comportamento de parar (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2009, p. 66-67).
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Na generalização de estímulos, um estímulo adquire controle sobre uma resposta devido ao reforço na presença de um estímulo similar, mas diferente. Frequentemente, a generalização depende de elementos comuns a dois estímulos. [...] Na generalização, portanto, respondemos de forma semelhante a um conjunto de estímulos percebidos como semelhantes (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2009, p. 67).
Os estímulos podem ser subdivididos entre aqueles que aumentam a probabilidade de ocorrência de um determinado comportamento e aqueles que diminuem essa probabilidade. Para o aumento da probabilidade são utilizados os reforçadores:
•	 Reforçamento positivo – apresentação de estímulo reforçador. Nesse caso é apresentado algo de que a pessoa goste na tentativa de manter o comportamento. 
De forma simplificada, algo como oferecer um presente, ou um elogio para que a criança estude.
•	 Reforçamento negativo – retirada de estímulo aversivo. Nesse caso é retirado algo que a pessoa não gosta, com a intenção de manter o comportamento. Ou seja, diminuir um castigo, caso a criança se comporte de acordo com o esperado.
Para a diminuição da frequência de um comportamento podem ser utilizadas as punições:
•	 Punição “positiva” – apresentação de estímulo aversivo. Ou seja, a aplicação de um estímulo indesejado, como um castigo.
•	 Punição “negativa” - perda de um reforçador positivo. A retirada de algo de que a 
pessoa gosta, tal como retirar parte do salário do fim do mês, caso a pessoa não desenvolva o trabalho esperado.
Assim, na abordagem comportamental cada ser humano aprende, mediante o uso adequado de reforçadores, um conjunto de crenças, de atitudes e de valores que passam a constituir seu comportamento. A cultura é um sistema de reforços, um repositório de experiências capazes de gerar esse roteiro. A aprendizagem pode ser compreendida como o resultado da ação do homem sobre o meio e os efeitos dessas ações. 
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Essa é apenas uma noção mais ampla de aprendizagem a partir da perspectiva comportamental. A teoria é complexa e para aumentar seu conhecimento sobre ela é importante buscar ler livros como o de Lefrançois (2008). 
 DICA
Para aprofundar essa discussão leia o texto COUTINHO, Clara Pereira. A investigação em “meios de ensino” entre 1950 e 1980: expectativas e resultados. Rev. Port. de 
Educação, 2006, vol.19, no.1, p. 153-174.
 SAIBA MAIS...
Assista ao documentário: Skinner, Psicologia, Behaviorismo, disponível no Youtube, em 9 partes: (1) v http://www.youtube.com/watch?v=0NDK0OmDJ7Q&feature=
related (2) http://www.youtube.com/watch?v=Ch0RjRflZ_k&feature=related (3) 
http://www.youtube.com/watch?v=xMV5Vfq_PQM&feature=related (4) http://www.
youtube.com/watch?v=9_X2BZ5dt5Q&feature=related (5) http://www.youtube.com/watch?v=Nq4nSAar-zU&feature=related (6) http://www.youtube.com/watch?v=vFVNsXsXpb8&feature=related (7) http://www.youtube.com/watch?v=MsKYhpBl5io&feature=related (8) http://www.youtube.com/watch?v=VdRii3-VeNY&feature=related (9) http://www.youtube.com/watch?v=fN3ecNnYXM0&feature=related
Divirta-se com o vídeo Reforçamento - http://www.youtube.com/watch?v=tzgXWxWcJuE&feature=related
Abordagem comportamental: consequências para o professorSegundo Guiusta (1985), também citada por Gomes (2002), para a abordagem comportamental nosso conhecimento é decorrente de nossas experiências. Para Gomes 
isso significa apontar que nascemos como uma tabula rasa e que os conhecimentos são consequência das [...] experiências fornecidas pelos órgãos dos sentidos, as quais, associadas umas às outras, produzem o conhecimento. Assim, aprender tem origem 
na experiência, no meio físico e social e é sinônimo de mudança de comportamento através do treino e do condicionamento (GOMES, 2002, p. 40).
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Os comportamentalistas afirmam que todo comportamento tem suas causas, pois são consequências de condicionamentos desenvolvidos ao longo da história do sujeito. Essa pode ser considerada uma primeira observação importante para a sua ação como professor. Lembre-se de que, se partir de uma perspectiva comportamental, as crianças da sua sala de aula têm comportamentos que foram aprendidos no decorrer de suas vidas, comportamentos que nem sempre são desejados e que muitas vezes dependerão de um planejamento para que sejam extintos e reformulados. Essa parece ser uma perspectiva interessante na teoria, pois nos coloca em uma posição em que deixamos de ser vítimas do ambiente e de estímulos que nos são fornecidos por este, para nos colocar o potencial 
para modificar um condicionamento por meio da modelagem.
No entanto, autores como Gomes (2002), indicam que existe a percepção de que o homem é condicionado pelo meio e que, para ela, a relação que se forma entre o objeto e o conhecimento “reduz-se a uma simples cópia do real.” (p. 40). Nessa perspectiva, a autora 
afirma que a aprendizagem é considerada igual ao desenvolvimento e que as mudanças no comportamento indicariam o grau de desenvolvimento. Para ela, a consequência pedagógica desse fato é que, na relação professor-aluno, o docente se torna o centro do processo.
O professor, por meio de um planejamento educativo, com objetivos claros, e da utilização de reforços positivos e negativos,pode controlar o processo de ensino e aprendizagem. O professor estabelece os passos a serem seguidos, lembrando de ensinar gradativamente e em pequenos passos, e pode utilizar de processos de memorização e de repetição mecânica, por exemplo. O ato de ensinar e o ato de aprender são dois comportamentos distintos: o primeiro, emitido pelo professor, que transmite o conteúdo, e o segundo, do aluno. Segundo Gomes, nesse caso não é permitido o erro no processo avaliativo
Teoria cognitivas de aprendizagem
Lefrançois (2008) afirma que existem diferenças importantes entre o comportamentalismo e a psicologia cognitivista, sendo o principal o interesse dessa abordagem pelos chamados processos mentais superiores, tais como a memória, o pensamento, a linguagem e o 
planejamento. O autor afirma ,que para compreender a concepção cognitivista de homem, poderíamos nos basear nas noções de processamento de informação, tal como concebemos para um computador.
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O autor cita Massaro e Cowan (apud LEFRANÇOIS, 2008) e sua representação dessa metáfora:
[...] do processamento da informação (PI) – que é, basicamente, uma metáfora baseada na linguagem do computador. Processamento da informação refere-se ao modo como a informação (input) é modificada ou alterada. A ênfase recai sobre processos perceptuais e conceituais que permitem ao percebedor perceber; determinam como o ator atua; e fundamentas pensamento, memorização, resolução de problemas etc. (p. 223).
Na perspectiva cognitivista, Lefrançois (2008) nos apresenta Jerome Seymour Bruner. 
Jerome Seymour Bruner
FIGURA 7 - Jerome Bruner. Fonte: Teóricos da aprendizagem. 
Bruner considera que existe a possibilidade de ensinar à criança qualquer assunto independentemente do seu estágio de desenvolvimento. A partir do desenvolvimento intelectual da criança é necessário buscar a melhor forma de representar a estrutura de um conteúdo. A estrutura adequada proporcionará, nesse contexto, a possibilidade 
de a criança visualizar a matéria específica. Para Bruner, o mais importante no ensino é justamente sua forma de estruturação, de exposição das suas ideias e das relações fundamentais. 
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A aprendizagem que deve ser sempre capaz de nos levar adiante, está na dependência de como se domina a estrutura da matéria estudada, isto é, a natureza geral do fenômeno, as ideias mais gerais, elementares e essenciais da matéria. Para garantir esse “ir adiante”, é necessário ainda o desenvolvimento de uma atitude de investigação (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2009, p. 136).
Bruner afirma que a criança é ativa no processo de aprendizagem. Para ele, ensinar implica um processo de descoberta por parte do aprendente necessário à exploração de alternativas e ao que chama de currículo em espiral. Para o mesmo autor, o método da descoberta está relacionado aos conteúdos percebidos pelo aprendiz em termos de problemas, de relações e de lacunas que ele precisa preencher, para que a aprendizagem 
seja significante e relevante. Segundo Fink (2008), Bruner dá ao professor o papel de instigador da curiosidade infantil; assim, o ambiente de aprendizagem deve oferecer à criança alternativas para a descoberta.
A teoria da descoberta explica como a criança representa o mundo em etapas diferentes de desenvolvimento e a apresenta com construtora da sua aprendizagem, enquanto a 
ideia do currículo em espiral significa que o aprendiz deve ter a possibilidade, ao longo do seu processo, de rever o mesmo conteúdo em diversas etapas, com níveis diferentes de profundidade e com outras formas de representação.
O autor trabalhou com a ideia de um sistema de codificação, pois acreditava que toda a atividade cognitiva está relacionada à representação do mundo por meio de categorias. 
Essas categorias são formas de classificar os objetos de acordo com as suas características e propriedades. Essas propriedades são redundantes na representação de um tipo de objetivo como dentro da categoria caneta podemos observar vários objetos semelhantes, apesar das suas diferenças; assim o homem interage com o mundo a partir dessas categorizações. Uma nova informação ou input (utilizando a imagem do computador) será processada a partir de informações já conhecidas, novos estímulos ou estímulos desconhecidos poderão passar desapercebidos. (BRUNER, 1957).
Bruner (1997) afirma que o conceito de significado é central para a psicologia humana, 
assim como os processos envolvidos na sua construção. O conceito de significado pode ser compreendido como relacionado com a cultura, construção de crenças e valores e que 
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tem a participação intencional do sujeito que o constrói. A teorização do autor se baseia em dois preceitos: o primeiro, de que, para se entender o homem, deve-se consider que seus atos “são moldados por seus estados intencionais” (p. 39), e o segundo, de que tais estados intencionais são construídos por meio da “participação em sistemas simbólicos da cultura.” (p. 39).
Cultura humana é, para Bruner (1998), comparável ao genoma humano como um dos modos de transmissão das instruções sobre a maneira que os seres humanos devem crescer. A cultura, segundo o autor, fornece os “modos de desenvolvimento.” (p. 141).
Partindo de Bruner (1997), pode-se afirmar que o significado está relacionado com a cultura, construção de crenças e valores e que tem a participação intencional do sujeito que o constrói. 
 SAIBA MAIS...
Conheça a história de Jerome Bruner em http://hid0141.blogspot.com/2008/09/jerome-bruner.html
Outro autor considerado como de abordagem cognitiva é David Ausubel.
David Ausubel
FIGURA 8 - David Paul Ausubel.Fonte: Teóricos da aprendizagem. 
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Bock, Furtado e Teixeira (2009) afirmam que as teorias cognitivistas definem a aprendizagem como um processo que ocorre na relação do homem com seu mundo exterior e gera como resultado uma organização interna do conhecimento. As autoras 
citam como exemplo dessa abordagem a chamada Aprendizagem Significativa, de David Ausubel. 
Segundo estas mesmas autoras, David Ausubel descreve a aprendizagem como um elemento “que provém de uma comunicação com o mundo e se acumula sob a forma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. É o processo de organização de informação e a integração de material pela estrutura cognitiva.” (p. 133).
Os cognitivistas consideram que o homem aprende na relação entre os conceitos e ideias com as suas experiências. Esse conhecimento ou comportamento é mantido por processos cerebrais capazes de relacionar os comportamentos aos pensamentos, tais como a memória.
As autoras resumem alguns dos conceitos importantes delineados por Ausubel:
•	 Cognição - Definir cognição não é tarefa fácil, pois está relacionada ao conjunto de processos relacionados ao sistema nervoso que permite ao homem adquirir, manter, recuperar e utilizar um determinado conhecimento. Os processos relacionados foram destacados acima: a memória, a percepção, a linguagem, o planejamento, a tomada de decisão. Assim, para as autoras, as noções cognitivistas implicam compreender os processos que vão da aquisição à utilização dos conhecimentos.
•	 Aprendizagem – nesse contexto é o processo de organização e integração dessa informação. Para os cognitivistas ela pode ser mecânica, que se refere “à aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva.” (p. 134); ou significativa, que acontece quando a nova aprendizagem se relaciona a conteúdos ou conceitos existentes e relevantes. Esses conceitos já existentes são considerados pontos de 
ancoragem para a aprendizagem e possibilitam a ocorrência da aprendizagem 
significativa.
A teoria de David Ausubel serviu como base para proposições como os mapas conceituais 
para uma aprendizagem significativa, tema que aprofundaremos na Unidade 4.
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 SAIBA MAIS...
Conheça a história de David Paul Ausubel. “A história do vazio”. http://rdefendi.sites.uol.com.br/ausubel/ausubel2.htm 
Leia também David Ausubel - http://teoricosdaaprendizagem.blogspot.com/2011/09/david-ausubel.htmlApenas como ilustração, assista ao vídeo Aprendizagem Significativa - http://www.youtube.com/watch?v=eyz6dnlHfxQ&feature=related
 DICA
Para aprofundar essa discussão, leia os textos:
FINK, A. T. Algumas contribuições da abordagem de Jerome Bruner para a aprendizagem das crianças pequenas. Psicopedagogia em Debate. Série Pesquisa em Ciências Humanas 
Frederico Westphalen. 2008, p. 9-15.PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. L.; BARON, M. P.; FINCK, N. T. e DOROCINSKI, S. I. Teoria da 
aprendizagem significativa segundo Ausubel, Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, 2001, p.37-42.
Finalmente, Piaget é citado por Lefrançois (2008) como um dos teóricos de abordagem cognitivista. Isso se deve à maneira como o autor representa as estruturas cognitivas no processo de construção do conhecimento. 
Jean Piaget e Emília Ferreiro
Para compreender as contribuições de Piaget para a aprendizagem devemos recordar que o autor desenvolveu uma teoria do conhecimento, que chamanos de Epistemologia Genética. Segundo Jean Piaget, o processo de desenvolvimento culmina na plena formação da personalidade, na qual estão implicadas a questão do desenvolvimento do raciocínio 
abstrato e científico, nos seus aspectos mais intelectuais e um conjunto dos relacionamentos afetivos, sociais e morais encontrados na vida escolar (PIAGET, 2009).
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unidade 2
Nessa perspectiva, a inteligência se constrói a partir das relações do sujeito da aprendizagem com o meio em que ele vive, seus objetos e suas relações. E são estes alguns conceitos:
1. Esquemas: estruturas básicas de conhecimento ou as nossas ideias mentais que se desenvolvem a partir do meio, com o auxílio de objetos, pessoas ou situações.2. Equilibração: novas informações geram um processo de desequilíbrio cognitivo, e a busca do nosso organismo se faz pela reequilibração. A construção do conhecimento se dá pelos processos de assimilação e acomodação.3. Estágios: o processo de desenvolvimento ocorre a partir de estágios, que são delimitados em algumas faixas etárias:
a. Estágio Sensório-Motor (0 a 2 anos) – é o estágio do uso dos reflexos, do início da ação motora e o primeiro período de construção da inteligência e formação das primeiras ideias mentais baseadas na percepção.b. Pré-operatório (2 aos 6 anos) – é o estágio da inteligência intuitiva, primeiros momentos da aquisição da fala; caracteriza-se pelo início do uso de símbolos para representar os objetos. Nesse momento não há uma distinção entre o eu e o outro.c. Operatório concreto (6 aos 12 anos) – estágio no qual a criança começa a compreender que existem consequências para a suas ações. Nele são iniciadas as operações intelectuais concretas, realizadas na presença de objetos.d. Operatório formal (12 aos 19 anos) – é o estágio das operações abstratas. O pensamento já é feito por meio de hipóteses e deduções.
Apesar de Piaget não ter construído uma teoria sobre o processo de ensino-aprendizagem, suas formulações se tornaram referências claras para autores que desenvolveram a chamada teoria construtivista, tais como Emilia Ferreiro. Esta, por sua vez, contribuiu para 
a compreensão da aprendizagem no processo de leitura e escrita, a partir da identificação de mecanismos de aprendizagem que surgem, de forma particular, no processo de leitura e escrita de cada sujeito aprendente. (FERREIRO, 1985). 
Ferreiro (1985) descreve como as crianças interpretam a escrita de forma estranha ao 
adulto. Trata de questões como a escrita gráfica de crianças e afirma que é necessário que o adulto compreenda esse processo e a sua leitura. Ferreiro aplica os conceitos de 
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assimilação a esse conteúdo e demonstra que os esquemas desenvolvidos pelas crianças são formas de conhecer e interpretar o mundo.
FIGURA 9 - Emilia Ferreiro. Fonte: Revista Brasil Escola. 
A autora, assim como Piaget, reformula a noção de erro, demonstrando que os erros comuns cometidos pelas crianças são parte desse processo de construção do conhecimento 
e contribuiu, também, para desmitificar o caráter patologizante que assumia o processo de escrita infantil.
Ferreiro demonstra a importância de integrar o conhecimento espontâneo da criança ao 
processo de ensino para que esse se torne mais significativo. Indica que a criança deve ser posta em situações em que possa utilizar os seus próprios padrões de linguagem.
Parada obrigatória:Leia o texto FERREIRO, Emilia. A representação da linguagem e o processo de alfabetização. Cad. 
Pesqui. [online]. 1985, n.52, p. 7-17.
 SAIBA MAIS...
Conheça a história de Emilia Ferreiro. http://hid0141.blogspot.com/2008/09/emilia-ferreiro.html
Leia a reportagem “Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização” http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml
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unidade 2
Assista aos vídeos Emilia Ferreiro - outubro de 2006 - http://www.youtube.com/
watch?v=ImQa0t_qVm4
Construção da escrita - http://www.youtube.com/watch?v=cAqQdi4l4vY
Abordagem cognitivista: consequências para o professor
Para a educação, teorias como a de Bruner e Ausubel favorecem aplicações práticas e possibilitaram a compreensão de que a aprendizagem pode ser orientada para a descoberta, enfatizando Bruner, por exemplo, com a sua ênfase na sistematização e 
formação de categorias (os sistemas de codificação), e a noção de que esses “facilitam a transferência, melhoram a retenção, desenvolvem a capacidade de solucionar problemas e aumentam a motivação [...].” (LEFRANÇOIS, 2008, p. 240). 
Bruner defendeu a hipótese que as crianças devem ser incentivadas à descoberta, à pesquisa e à busca das relações entre os objetos, salientando o conceito de currículo em espiral. Ou seja, aquele que permite que os mesmos tópicos sejam abordados em idades sucessivas das crianças, com o aumento da complexidade. Isso geraria um interesse, constante, uma motivação para descobrir novas formas de apreender os temas.
Ausubel, por sua vez, contribui com a nossa prática a partir do conceito de aprendizagem 
significativa. A importância de que o conhecimento faça sentido para o estudante será abordada novamente na unidade 3. Cabe destacar, a diferenciação que o autor faz da 
aprendizagem significativa para a mecânica, apontando que o conhecimento deve ser ancorado em conceitos que façam sentido para a criança. A aprendizagem mecânica, que pode ser correlacionada à comportamental, é considerada possível; contudo o conhecimento será mais completo quando este estiver relacionado a conhecimentos já existentes. O professor, nesse sentido, deve planejar o conteúdo de maneira a utilizar conceitos previamente conhecidos pelas crianças.
Finalmente, Piaget formulou uma teoria do desenvolvimento, propondo os estágios da vida da criança. Nesse caso, o aprender está vinculado ao desenvolvimento de estruturas 
mentais específicas que facilitem o processo de conhecimento do mundo, dos objetivos. Ferreiro, no entanto, propõe uma teoria de aprendizagem com base piagetiva. 
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Devemos destacar que Bruner incentiva que o planejamento das atividades das crianças possa utilizar os conhecimentos piagetianos dos estágios para que sejam feitos de acordo com o desenvolvimento das crianças.
Gomes (2002) afirma que a teoria piagetiana tem consequências para a relação professor-aluno e para o processo de avaliação. Segundo a autora, “Entre o professor e o aluno passa a existir um diálogo mais fecundo e os ‘erros’ dos alunos são vistos como integrantes do processo de ensino e aprendizagem.” (p. 42). Os erros, como vimos na disciplina Psicologia 
da Educação, são considerados uma possibilidade de identificar o que os alunos já sabem sobre o conteúdo e o que eles ainda não sabem; ressaltam, portanto, o que precisa ser ensinado. Os erros são, nesse sentido, constituintes e colaboradores do processo de ensino-aprendizagem. Devemos ressaltar que o papel do erro também é destacado por Emilia Ferreiro, inclusive pela possibilidade de ele não ser um erro de fato, mas uma interpretação do mundo correspondente com a fase da criança.
Aaprendizagem, com base em Piaget e Ferreiro, é mais do que o processo de memorização. 
Ela passa pela reflexão, compreensão do mundo e pelo raciocínio da criança. Segundo Gomes (2002), essa aprendizagem pode ser feita por meio de um processo de cooperação, aos pares, por exemplo, mas ocorre, de fato, de forma individual. A cooperação, para a autora, se fundamenta na teoria de equilibração, pois ela permitirá a socialização e a construção de um “conhecimento racional e dinâmico.” (p. 42). As ferramentas para esse processo são a discussão e o debate; o papel do professor é provocar e instigar essas práticas.
Resumo
Na unidade 2 apresentamos teorias de aprendizagem classificadas como comportamental e cognitivistas. Alguns dos teóricos relacionados foram Skinner; Bruner, Ausubel, Piaget e Emilia Ferreiro. Também apresentamos considerações sobre essas teorias para a prática pedagógica.
Compreendemos que o conceito de aprendizagem, apesar de muito estudado ao longo dos 
anos, também tem passado por modificações. Chegamos a conclusão de que esse não é um conceito simples e que não abrange apenas a aquisição de novos conceitos. O estudo da aprendizagem busca a compreensão de como ocorrem esses processos, e sua compreensão 
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unidade 2
depende das especificidades de cada modelo explicativo. Aprendemos que os conceitos comportamentais nos fornecem subsídios para uma aprendizagem mais mecânica e planejada, enquanto que as noções cognitivistas destacam a importância de incentivar na 
criança a busca pelo conhecimento, de estruturá-lo de forma lógica e significativa para a criança e a compreensão de que o erro é parte do processo e deve ser interpretado pelo professor como meio para possibilitar novos conhecimentos.
 ATIVIDADE
Para uma melhor compreensão do texto, responda às questões que se seguem
1) Quais as implicações práticas na utilização de uma perspectiva comportamental de aprendizagem?2) Qual a importância do “significado” para o processo de aprendizagem da criança?3) Como as contribuições da ciência do comportamento e das teorias cognitivistas nos permitem entender a criança em seus diferentes contextos de aprendizagem?4) Quais as aplicações práticas para o processo de ensino e aprendizagem a partir das teorias cognitivistas?
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Desenvolvimento e concepções de 
aprendizagem na prática escolar: teorias 
sócio-históricas e teoria bioecológica
Objetivos
• Apresentar os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem a partir das perspectivas sócio-histórica e bioecológica e suas consequências para a prática educativa.
• Defender a necessidade de uma postura reflexiva do educador.
Problematização
Antes de iniciar o estudo desta unidade, responda:
1. O que é a perspectiva sócio-histórica?2. Como as perspectivas sócio-histórica e bioecológica de desenvolvimento humano se relacionam a aprendizagem?3. O que significa dizer que o(a) educador(a) deve ter uma postura reflexiva?
unidade 3
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unidade 3
Introdução
Para compreender o processo de aprendizagem a partir das perspectivas sócio-histórica e bioecológica retomaremos alguns conceitos de Vygotsky (1996 e 2007) e da abordagem walloniana (2007 e 2008) e, a seguir, recorreremos às noções apresentadas pela ciência do desenvolvimento humano. É importante que você recorra ao texto da disciplina Psicologia da Educação e à unidade 1 deste material.
Devido às particularidades das teorias tratadas nesta unidade e da estreita relação entre essas, visto que há um intercâmbio entre elas para a compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento, optamos por não criar uma subdivisão para a discussão de cada uma. Assim, na primeira parte desta desta unidade trataremos da teoria sócio-histórica e da teoria bioecológica. Na segunda parte trataremos das consequências das duas teorias para a prática docente.
Ampliando a noção de aprendizagem: Teoria sócio-histórica e teoria bioecológica
Polonia e Senna (1995) afirmam, com base em autores como Bronfenbrenner e Vygotsky, que “As tendências da análise do desenvolvimento humano apontam que este não pode ser único, nem universal, e que devem ser considerados o momento histórico, as culturas, as diferenças individuais dentre outros fatores.” (p. 192). 
Como vimos anteriormente na unidade 1, para Vygotsky (2007), principal expoente da psicologia sócio-histórica, o processo de aprendizagem não pode ser desvinculado ou desassociado do processo de desenvolvimento, e este necessariamente inclui a presença do outro. Vygotsky utiliza o conceito de Zona Desenvolvimento Proximal (ZDP) para 
descrever essa relação. Nessa perspectiva, podemos afirmar que a aprendizagem é necessária para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (consciência, intenção, planejamento, ações voluntárias e a metacognição) e produz o esquema intelectual do indivíduo.
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 SAIBA MAIS...
Metacognição é a função psicológica superior que nos permite pensar sobre nós mesmos, pensar sobre o nosso próprio pensamento. Característica humana que é essencial para o nosso desenvolvimento, nossa aprendizagem e, inclusive, para as outras funções psicológicas superiores.
Um ponto central é a relação da aprendizagem com a presença do outro: “... o aprendizado 
humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam.” (VYGOTSKY, 2007, p. 100).
Assim, o outro e o ambiente podem ser identificados como parte do contexto que propicia 
a aquisição/apropriação dos signos, dos símbolos e dos significados da nossa cultura. É importante compreender que a cultura faz parte da natureza humana. O outro pode ser aqui reconhecido com os pais, os pares, os professores; mas também podem ser 
identificados a obras de arte ou livros, objetos culturais socialmente construídos e com 
significados compartilhados.
 DICA
Para entender o conceito de signos e de símbolo leiaSemiótica - http://ligiacabus.sites.uol.com.br/semiotica/signos.htm
Vygotsky (2008) demonstra como o desenvolvimento se dá do nível filogenético ao microgenético e como esses estão presentes em toda a constituição da complexidade humana. Assim:
•	 O nível Filogenético é compreendido como o processo de desenvolvimento da espécie humana, ou seja, o desenvolvimento dos hominídeos iniciado há milhares de anos.
•	 O nível Ontogenético corresponde ao desenvolvimento de um indivíduo dentro da 
sua espécie, nossas modificações físicas com o passar dos anos e as diferenças que desenvolvemos como indivíduos.
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unidade 3
•	 O nível Sociogenético se refere ao desenvolvimento dos grupos humanos, à história do desenvolvimento e da formação dos grupos sociais, para a qual referências podem ser encontrada na Sociologia.
•	 O nível Microgenético, identificado com a história de processos psicológicos 
específicos da história singular de cada sujeito.
Com a descrição do processo de desenvolvimento e de aprendizagem, na noção do homem como ser histórico, social e cultural e na a compreensão de que participamos da nossa espécie enquanto seres coletivos e enquanto indivíduos, a perspectiva sócio-histórica compreende a complexidade humana.
Toda essa complexidade e as noções propostas por Vygotsky servem como base teórica para os autores da ciência do desenvolvimento humano. Recordando que nessa perspectiva 
estudamos as mudanças físicas, cognitivas e psicossociais, sistemáticas e sucessivas, 
da pessoa na sua trajetória de vida, identificamos os aspectos normativos e atípicos 
do desenvolvimento, e os correlacionamos aos ambientes físicos e sociais nos quais as pessoas estão inseridas.
Isso pode ser exemplificado pelos estudos de Rogofff (2003), autora que afirma que a aprendizagem e o desenvolvimento são realizados nas diversas instituições (contextos) em que a criança e o adulto convivem. Para ela, o conhecimento é adquirido do convívio em comunidade, baseado na comunidade. Rogoff coloca em evidência a complexidade da 
unidade entre pessoas e contextos sócioculturais, um influenciando o outro.
É importante retomar

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