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Considerações sobre o planejamento da rotina na prática pedagógica1 
 
Rosaura Soligo 
 
O planejamento do ensino nem sempre tem ocupado um lugar de destaque, na atuação dos 
professores, como uma produção autoral criativa. Não é raro, inclusive, haver uma certa resistência em 
planejar conforme as exigências da escola, geralmente justificada pelo fato de, muitas vezes, atender 
mais a exigências burocráticas do que a necessidades concretas do próprio trabalho pedagógico. Além 
do que, não é fácil encontrar a melhor forma de organizar o planejamento para que seja um 
instrumento a favor da aprendizagem dos alunos. 
Essas circunstâncias têm relação também com o fato de hoje estarem disponíveis muitos materiais 
didáticos elaborados por outras instituições, que não a escola, e por outros autores, que não os 
professores. Não é propriamente um problema que isso ocorra, porque é importante contar com boas 
propostas de ensino para tomar como referência ao planejar o próprio trabalho. A questão é que vem 
se consolidando dois tipos de conduta em boa parte dos sistemas educacionais que, estas sim, são 
muito problemáticas. Uma delas é a insistência para que os materiais didáticos produzidos 
externamente à escola sejam “adotados” pelos professores tal e qual se apresentam, e não como 
subsídios que pressupõem um uso ajustado à realidade, ao conhecimento prévio dos alunos, ao que 
foi realizado (ou não) em momentos anteriores. O outro tipo de conduta é ainda pior: o controle 
rigoroso e homogêneo do tempo em que as unidades desses materiais estão sendo “cumpridas”. E, 
em alguns casos, o registro desse controle do uso é público e, portanto, todos ficam sabendo quais 
professores estão “cumprindo as previsões” e quais estão “atrasados”, o que representa um modelo 
institucional equivocado e perverso que, além de expor os profissionais e desrespeitar o percurso da 
docência, não tem eficácia para obter bons resultados. 
É muito urgente superar esse tipo de abordagem que não contribui nem para a atuação dos 
professores e nem para a aprendizagem dos alunos. 
O ato de planejar pressupõe definir metas de ensino e expectativas de aprendizagem, ou seja, indicar 
o que se pretende alcançar para um determinado período – seja um dia, uma semana, um mês, um 
bimestre, um ano. Pressupõe que as ações previstas sejam organizadas com antecedência e 
sequenciadas considerando os diferentes níveis de desafios que elas propõem, tendo em conta o que 
os alunos já sabem ou ainda não sabem. E favorece uma avaliação do trabalho realizado – não só dos 
resultados obtidos, mas do que foi feito no percurso – que permite redirecionar as atividades e 
intervenções, ajustando-as às possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos. 
 
1 Texto organizado em 2022, por Rosaura Soligo, com a colaboração de Rosângela Veliago, a partir de materiais produzidos 
por Rosa Maria Antunes, Rosana Dutoit e Rosinha Monsanto Glória, em 2003. 
 
 
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Planejar é então, antes de tudo, antecipar ações a serem realizadas e se orientar pelos objetivos 
propostos – recurso indispensável para garantir coerência entre o que se projetou alcançar com os 
alunos e o que realmente se propõe a eles para que conquistem as aprendizagens esperadas. 
Há muito tempo temos defendido na Educação que, para ser adequado, um planejamento deve 
contemplar pelo menos quatro dimensões: continuidade, diversidade, provisoriedade e construção 
coletiva. A continuidade diz respeito aos objetivos de aprendizagem propostos, pois eles não são 
alcançados em datas pré-estabelecidas, ao mesmo tempo, por todos os alunos, o que requer uma 
abordagem em progressão. A diversidade diz respeito à natureza heterogênea das turmas – como 
sabemos, turmas do mesmo ano de escolaridade demonstram conhecimentos, experiências e atitudes 
bem diferentes em relação aos conteúdos e às propostas, o que exige intervenções diferenciadas. A 
provisoriedade diz respeito à necessidade de reajustar o previsto na medida em que a realidade vai 
indicando possibilidades e demandas não antecipadas por ocasião do planejamento inicial. E a 
construção coletiva diz respeito à concepção de que para educar um coletivo de alunos em uma 
escola é preciso haver necessariamente um coletivo de profissionais.2 
Níveis de planejamento 
Planejamento anual: momento de definir coletivamente os objetivos e demais encaminhamentos 
curriculares para o ano – incluindo o processo de avaliação e o tipo de apoio pedagógico a ser 
garantido aos alunos que precisarão de ajuda extra – buscando a articulação das ações em diferentes 
componentes. 
Planejamento contínuo: processo que acontece ao longo do ano, para qualificar a ação pedagógica, a 
partir da avaliação do que foi ou não alcançado em relação ao previsto e das possibilidades de ajuste 
no percurso. 
Planejamento da rotina: momento das escolhas mais específicas que envolvem principalmente: seleção 
e distribuição, no tempo disponível, das propostas consideradas melhores para abordar os conteúdos 
previstos; organização do espaço e dos materiais necessários para a realização das atividades; 
composição dos grupos de alunos e formas de intervir e de acompanhá-los; melhor maneira de 
apresentar as consignas, que são as orientações contidas nos enunciados das propostas. 
Em todos os casos é preciso garantir um caráter flexível, o que não significa trabalhar ao sabor do 
acaso, mas sim ajustar o que foi previsto inicialmente tendo em conta as reais possibilidades e 
necessidades de aprendizagem dos alunos, as suas hipóteses em relação aos conteúdos, as estratégias 
pessoais que constroem para resolver os desafios colocados pelas propostas. Ou seja, a avaliação do 
que os alunos sabem, pensam e fazem é o critério fundamental para orientar esses ajustes, tendo 
sempre em perspectiva o que foi projetado a princípio. 
 
2 Dizia o educador ucraniano Anton Makarenko “Não imaginei nem imagino como educar um coletivo de alunos sem que 
exista um coletivo de educadores. Isso é impensável quando cada um dos educadores de uma escola realiza o seu trabalho 
separadamente, segundo seu próprio entendimento e desejo”. Sem dúvida! 
 
 
 
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No que se refere à rotina, há uma série de questões que sempre preocupa os professores: Como 
organizar, da melhor maneira, o uso do tempo que os alunos permanecem na escola? O que é 
possível, de fato, aprender durante esse tempo em 200 dias letivos? Como dar conta de todos os 
objetivos e conteúdos previstos para o ano? Como organizar o tempo disponível de forma a atender 
às demandas de aprendizagem dos alunos e do próprio trabalho planejado? 
É fundamental refletir sobre essas questões, todas de grande relevância. Sem entrar no mérito da 
qualidade pedagógica das propostas, o fato é que muitas vezes o tempo dos alunos na sala de aula e 
na escola é mal aproveitado. Uma das razões desse problema são certos mitos que orientam a prática 
docente, indicando como imprescindíveis atividades que há muito já se sabe que em nada contribuem 
para a aprendizagem – os longos cabeçalhos que se repetem 200 vezes ao ano, o treino 
descontextualizado de exercícios que deveriam ser abordados no interior de propostas com sentido 
para os alunos e a cópia sem nenhuma utilidade, por exemplo. Tudo isso toma muito tempo. Em 200 
dias letivos, o desperdício de meia hora diária representa, para os alunos, um total de 100 horas-ano 
de oportunidades perdidas para aprender... Então, quando a constatação é de que eles sabem menos 
do que se espera, o uso adequado do tempo deve ser uma prioridade. 
Ou, seja, a organização do trabalho pedagógico com critérios pertinentes contribui não só para 
otimizar o uso do tempo didático, mas também para priorizar propostas ajustadas ao que os alunos 
demonstram precisar aprender. Planejar a rotina é um processo de importância estratégicaque vai 
muito além da distribuição das atividades em um determinado período, que implica tomar decisões 
para fazer o melhor uso possível de um tempo precioso (e que geralmente julgamos insuficiente) em 
favor do maior conhecimento possível para todos. Além do que, é um espaço de aprendizagem 
constante para os professores não só porque a cada nova turma surgem novos desafios, mas porque a 
mesma turma coloca novas questões continuamente. 
Da mesma forma que não há como desenvolver um mesmo plano de ensino ano após ano, não é 
possível organizar rotinas de trabalho que sejam idênticas para as diferentes turmas. Ainda que 
tenham estruturas parecidas, as rotinas acabam sendo sempre singulares – ou, pelo menos, assim 
deveria ser – considerando as características da turma, o seu percurso, as interações, os saberes 
produzidos, as dificuldades, as conquistas... Da mesma forma, não tem sentido manter uma rotina por 
muito tempo na mesma turma, pois a distribuição inteligente das atividades didáticas e a priorização 
no uso do tempo devem se adequar à realidade, ao movimento real de aprendizagem dos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
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Um exemplo de rotina ajustada à turma 
A seguir, há um exemplo de rotina projetada pela professora de uma turma de 1° ano, composta de 
crianças ainda não alfabetizadas em sua maioria, cujas propostas descritas são da área de Língua 
Portuguesa para uma das primeiras semanas de trabalho no ano. 
Aos critérios gerais abordados anteriormente – continuidade, diversidade, provisoriedade e construção 
coletiva – se somam outros critérios para a definição das propostas detalhadas no quadro da rotina, 
por se tratar de uma turma de alfabetização inicial: 
• Desconsiderar todas as atividades que não atendem aos objetivos de aprendizagem definidos para 
orientar o trabalho de alfabetização inicial, mesmo que tradicionalmente sejam avaliadas como 
boas ‘por si’ – não existe atividade boa por si: as propostas de ensino são boas quando levam em 
conta, de fato, as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos e, por isso, os 
desafiam a avançar em seus conhecimentos. 
• Oferecer propostas das modalidades mais pertinentes para abordar os conteúdos definidos como 
principais para a alfabetização inicial neste período – no quadro a seguir foram priorizadas 
atividades permanentes e projetos. 
• Ler diariamente para os alunos textos selecionados tendo como referência a diversidade de 
gêneros e a necessidade de garantir os literários e não literários (informativos, instrucionais e da 
vida cotidiana). 
• No caso das atividades permanentes de alfabetização inicial, oferecer apenas propostas que 
funcionem como desafios para os alunos, considerando o que eles demonstraram saber ou não 
nas situações diagnósticas em relação à leitura e à escrita. Esses desafios são de três tipos 
principalmente: escrever mesmo sem saber escrever convencionalmente; ‘ler’3 mesmo sem saber 
ler; e interpretar a escrita (a própria e a dos outros). E são cinco os tipos de situações para essa 
finalidade: escrever como conseguir, revisar coletivamente a escrita com a ajuda da professora, 
ordenar textos poéticos conhecidos, encontrar palavras em versos de textos conhecidos e em listas 
de itens ou listas de respostas para desafios lúdicos (como adivinhas, cruzadinhas ou álbum de 
figurinhas4). 
• Pautar as atividades específicas de alfabetização inicial no trabalho diário com estes 
procedimentos, necessários para que os alunos aprendam a ler e escrever: 
- refletir sobre a relação oral-escrito em situações reais de leitura e escrita de textos; 
 
3 Neste texto, as situações de leitura propostas para os alunos não alfabetizados têm sempre as palavras ‘ler’ e ‘leitura’ entre 
aspas porque, embora sejam propostas para que eles utilizem as estratégias que lhes são possíveis para descobrir o que está 
escrito, na realidade eles ainda não leem convencionalmente. 
4 As propostas que fazem uso de adivinhas, cruzadinhas ou álbum de figurinhas, em que os alunos devem escolher uma entre 
várias palavras para responder ao desafio, são atividades de ‘leitura’ de listas, e só por isso fazem sentido na alfabetização 
inicial. Adivinhas, cruzadinhas ou álbum de figurinhas não têm nenhum valor em si para alfabetizar, a não ser em situações de 
‘leitura’ de listas. 
 
 
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- desenvolver atenção às características da escrita quando a professora mostra onde está escrito o 
que se lê; 
- desenvolver atenção para o valor sonoro convencional das letras em situações reais de leitura e 
escrita de textos; 
- escolher quantas e quais letras são necessárias para escrever e fazer uso do conhecimento e dos 
recursos disponíveis para escrever sempre da melhor forma que conseguir; 
- produzir escritas em parceria quando a tarefa é escrever junto e cada um deve colocar uma letra 
por vez, aprendendo a argumentar sobre as próprias ideias, ouvir as justificativas do colega e 
rever as escolhas, quando for o caso; 
- interpretar a própria escrita e justificar as escolhas feitas: por que sobram ou faltam letras, por 
que elas parecem estar fora de ordem, por que parece estar escrito errado conforme seu próprio 
critério etc.; 
- refletir sobre escolhas diferentes feitas pelos colegas no trabalho em parceria; 
- analisar coletivamente diferentes formas dos colegas escreverem palavras significativas para a 
turma; 
- analisar as características do próprio nome e dos nomes de pessoas conhecidas; 
- ajustar o que sabe que está escrito com a própria escrita (em textos poéticos conhecidos de cor 
ou outros que permitam esse tipo de ajuste); 
- utilizar estratégias de antecipação, inferência, seleção e verificação, além da decodificação 
(quando já for possível); 
- utilizar todo o conhecimento e os recursos disponíveis para fazer suposições sobre o que pode 
estar escrito e encontrar palavras em textos poéticos conhecidos e em listas verdadeiras – de 
coisas familiares, de respostas a atividades lúdicas e outros tipos de listas que fizerem sentido; 
- tomar decisões diante dos desafios colocados por essas situações, confiando na própria 
capacidade de fazer escolhas e arriscar respostas. 
• Considerar que o tempo de cada atividade é variável a depender do objetivo. Por exemplo, a 
leitura diária para os alunos pode ocorrer em 10 minutos, as atividades permanentes de 
alfabetização inicial, em 20 ou 30 minutos (a depender do tipo), e a roda de conversa em 15 
minutos ou mais. O tempo adequado é o tempo necessário para que os alunos aprendam da 
melhor forma possível, não é o tempo convencional de uma hora-aula. 
 Nas propostas com os demais componentes curriculares, privilegiar situações que favoreçam o 
desenvolvimento de objetivos de aprendizagem que são também da área de Língua Portuguesa – 
como a fala, a escuta ativa e os procedimentos de pesquisa – para articular e potencializar o trabalho 
pedagógico. 
 
 
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Esse é, então, um exemplo de rotina organizada conforme esses critérios5. 
 
 Exemplo de rotina projetada pela professora de uma turma de 1° ano, composta de crianças ainda não alfabetizadas 
em sua maioria, para uma das primeiras semanas de trabalho no ano. É apenas um exemplo. 
Como sabemos, selecionar previamente, sequenciar e distribuir no tempo didático as atividades e 
conteúdos a serem trabalhados é fundamental em qualquer ano de escolaridade, não apenas nos anos 
iniciais. E, quando são alunos maiores, também é importante: 
 informar o que se pretende com as atividades de modo a evidenciar para que servem, quais seus 
propósitos; 
 apresentar as propostas de maneira atraente, para que eles se empenhem e acreditem que sua 
contribuição é relevante para todos; 
 
5 Quando não houver familiaridade com esses critérios, é imprescindível a discussão sobre o que eles representam e porque 
adotá-los, pois as atividades propostassão muito diferentes das atividades tradicionais para alfabetizar. Os dois textos abaixo 
contribuem para aprofundar essa compreensão: 
Atividades para a alfabetização inicial 
https://rosaurasoligo.files.wordpress.com/2020/12/cartas-pedagogicas-sobre-a-docencia-atividades-de-alfabetizacao-
inicial.pdf 
De cada um conforme suas possibilidades, a cada um conforme suas necessidades – o único método possível para alfabetizar 
https://rosaurasoligositeoficial.files.wordpress.com/2021/05/rosaura-soligo-de-cada-um-conforme-suas-possibilidades-a-
cada-um-conforme-suas-necessidades.pdf 
 
 
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 criar um ambiente favorável à aprendizagem e ao fortalecimento da autoestima e da confiança em 
sua própria capacidade de enfrentar desafios – por exemplo, por meio de situações em que eles 
sejam incentivados a se colocar, a fazer perguntas e a comentar o que aprenderam, sendo 
valorizados por isso; 
 explicar com antecedência as mudanças ou novidades inseridas no trabalho habitual, seja qual for 
o aspecto – organização do espaço e do tempo, composição dos grupos, utilização dos materiais, 
formas de intervenção etc.. 
Rotina, nessa perspectiva, nada tem a ver com “mesmice”, monotonia ou falta de criatividade, como a 
palavra poderia eventualmente sugerir. A organização do tempo pedagógico não é algo rígido, 
burocrático, engessado, sem graça, mas, ao contrário, é uma invenção criativa da maior importância. 
Uma invenção que depende da clareza dos objetivos do ensino, dos critérios de seleção de conteúdos, 
das melhores formas de tratamento didático em cada caso. Uma invenção que depende, acima de 
tudo, do olhar atento para o processo de aprendizagem dos alunos. Entendida assim, a rotina significa 
movimento, um movimento criado pela reflexão sobre a prática pedagógica e sobre a gestão da sala 
de aula, que impulsiona a tomada de decisões sobre o que, como e quando ensinar de modo a 
garantir a melhor aprendizagem para todos. 
Ao planejar e replanejar o trabalho, é possível percorrer um caminho de elaboração teórica sobre a 
própria experiência e de produção de conhecimento pedagógico sobre a docência. Nesse sentido, o 
registro é fundamental, tendo como primeiro destinatário o próprio autor: registra-se na perspectiva 
de dialogar consigo sobre como foi o trabalho realizado considerando o que se pretendia alcançar. A 
partir desses escritos, é possível identificar quais os encaminhamentos mais potentes para criar boas 
situações de aprendizagem para os alunos, quais deixaram a desejar e quais não cumpriram com os 
propósitos; quais observações foram feitas e no que elas influenciaram o andamento das coisas; quais 
ideias surgiram pelo caminho e como poderão ser utilizadas em novas situações etc.. 
Assim o planejamento é recriado continuamente na medida em que se avalia o quanto as propostas e 
as intervenções produziram os efeitos pretendidos ou até mesmo se as pretensões eram compatíveis 
com a realidade vivida. Planejar implica necessariamente uma reflexão – anterior à ação realizada – 
que pressupõe antecipar quais atividades podem ser mais adequadas para a turma, qual a melhor 
forma de desenvolvê-las, quais recursos seriam mais apropriados, quais agrupamentos podem ser 
mais produtivos. A constituição da experiência docente se dá nesse movimento de ação-reflexão-ação, 
tão defendido pelo mestre Paulo Freire. E, se tomarmos como referência as formas de refletir 
apresentadas por Donald Shön – reflexão na ação, reflexão sobre a ação (já desenvolvida) e reflexão 
sobre a reflexão – veremos que há ainda outra, igualmente importante, que é esta: a reflexão sobre 
ação ainda por acontecer. 
Organizar o trabalho pedagógico para uma semana com os alunos não é pouca coisa, não é simples, 
não é banal – é um exercício ao mesmo tempo reflexivo, imaginativo, formativo. Entretanto, muitos 
 
 
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educadores e muitas escolas não consideram esse tempo de planejamento cotidiano como um espaço 
formativo e, em alguns casos, há uma divisão clara marcando a existência de dois momentos: 
formação (quando se estuda) e planejamento (quando “somente” se organiza o tempo pedagógico). 
Há algo muito contraditório nesse tipo de distinção: justamente o momento em que se põe em jogo 
todo o conhecimento disponível para decidir o que será melhor propor aos alunos para que aprendam 
muito não é entendido como formativo. Essa contradição talvez seja fruto de uma visão 
preconceituosa de que a formação acontece apenas quando se estudam textos ou se discutem ideias 
produzidas por outros autores, e que a reflexão sobre a própria experiência, acontecida ou ainda por 
acontecer, nada ensina aos profissionais. 
Ao estudar – processo fundamental para ampliar o conhecimento, a compreensão e o horizonte de 
possibilidades – acessamos a produção de outras pessoas buscando compreender o que foi produzido 
por autores que não somos nós. Mas ao refletir sobre as propostas que realizamos ou poderíamos 
realizar, ainda mais em espaços coletivos, estamos buscando compreender quem somos 
profissionalmente e o que fazemos ou poderíamos fazer. Se esse movimento de ação-reflexão-ação 
ocorre de forma intencional em nossa prática de professores, ampliamos a forma mais rebuscada de 
pensar sobre a experiência docente, que é a reflexão crítica, implicada e propositiva. Isso acontece 
quando somos capazes de analisar criticamente o que vivemos com os alunos, nos sentimos 
diretamente envolvidos com eles e dedicamos a nossa energia a buscar os caminhos que poderão 
levá-los ao melhor lugar de conhecimento. Isso, sem dúvida, é formação, especialmente quando 
acontece junto com outros educadores. Então, sim: planejar a rotina, com o propósito de que seja 
ajustada à realidade concreta em busca da melhor aprendizagem para todos os alunos, é um espaço 
formativo de grande importância para o desenvolvimento profissional dos professores e para a 
qualidade da educação escolar, que pressupõe autonomia para fazer escolhas em parceria com os 
colegas, e não a obrigação de cumprir manuais à risca. 
 
PARA SABER MAIS 
SOBRE ESTUDO, REFLEXÃO E AJUDA DE PARCEIROS: 
https://rosaurasoligo.wordpress.com/2021/10/01/depoimento-de-uma-professora-alfabetizadora/ 
SOBRE O EFEITO DO USO LINEAR E OBRIGATÓRIO DE MATERIAIS PRODUZIDOS FORA DA ESCOLA: 
https://rosaurasoligo.wordpress.com/2017/04/09/as-apostilas-e-as-professoras/ 
https://rosaurasoligo.wordpress.com/2019/08/08/sobre-apostilas-e-livros/ 
SOBRE O PENSAMENTO DE DONALD SHÖN E A IDEIA DE REFLEXÃO NA AÇÃO, SOBRE A AÇÃO SOBRE A PRÓPRIA REFLEXÃO: 
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo – um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto 
Alegre: Artmed Editora, 2000. 
SOBRE REFLEXÃO CRÍTICA, IMPLICADA E PROPOSITIVA: 
SOLIGO, Rosaura. Metodologias Dialógicas de Formação. Campinas, 2015. 
https://rosaurasoligositeoficial.files.wordpress.com/2016/09/rosaura-soligo-metodologias-dialc3b3gicas-de-
formac3a7c3a3o.pdf