dificuldades de aprendizagem em matematica e percepcao dosÂ

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Dificuldades de aprendizagem em Matemática e a percepção dos 
professores em relação a fatores associados ao insucesso nesta área 
Cínthia Soares de Almeida1 
 
Resumo 
Esse artigo tem por objetivo discutir aspectos relacionados à dificuldade de aprendizagem em Matemática, 
destacando fontes teóricas relacionadas a esta dificuldade, especialmente à discalculia e, apresentar resultados de 
uma pesquisa com 52 professores de escolas públicas e privadas do Distrito Federal a fim de verificar junto a 
eles suas percepções sobre fatores associados ao insucesso em Matemática. Para a pesquisa de campo utilizou-se 
um questionário com itens que abordavam questões relacionadas a três campos ligados ao insucesso em 
matemática: o papel do aluno, o papel do professor e o papel dos métodos e técnicas de ensino. 
Palavras-chave: discalculia, dificuldade de aprendizado, educação matemática. 
 
1. Introdução 
Falar de dificuldade em Matemática é simples quando dizem que se trata de uma disciplina 
complexa e que muitos não se identificam com ela. Mas essas dificuldades podem ocorrer não 
pelo nível de complexidade ou pelo fato de não gostar, mas por fatores mentais, psicológicos 
e pedagógicos que envolvem uma série de conceitos e trabalhos que precisam ser 
desenvolvidos ao se tratar de dificuldades em qualquer âmbito, como também em 
Matemática. 
Grande parte dos alunos apresenta baixo nível de proficiência em relação a essa disciplina. 
Algumas avaliações são realizadas em âmbito nacional a fim de identificar o nível de 
proficiência dos alunos nesta área do conhecimento. Podemos citar, por exemplo, o SAEB – 
Sistema de Avaliação da Educação Básica. O SAEB é realizado a cada dois anos e avalia o 
conhecimento de alunos em relação às disciplinas Português e Matemática. Segundo esse 
sistema, dos alunos de Ensino Médio que foram avaliados em 2003, apenas 5,99% se 
encontram no nível adequado de aprendizado, conseguindo interpretar e resolver problemas 
de forma competente, apresentando habilidades compatíveis com a série. 26,57% demonstram 
um nível intermediário de conhecimento desenvolvendo algumas habilidades de interpretação 
de problemas aproximando-se da série em que se encontra, além de utilizar as operações de 
forma adequada e 67,44% apresentam resultado abaixo do esperado para o nível de 
escolaridade cursado, não conseguindo transpor para uma linguagem matemática comandos 
operacionais compatíveis com a série, ou não conseguindo interpretar problemas do cotidiano 
que envolve habilidades essenciais para a série. 
Nesse sentido, procurou-se buscar as causas dessas dificuldades na literatura da área, 
relacionando-as com as suas possíveis conseqüências e formas de se trabalhar para que se 
possa organizar o trabalho pedagógico de forma a propiciar o desenvolvimento das 
competências matemáticas. 
A fim de compreender melhor as dificuldades de aprendizagem foi elaborado um questionário 
para investigar junto a professores de Matemática a sua percepção sobre os fatores que levam 
ao insucesso em matemática. Esses questionários foram analisados no sentido de observar as 
 
1
 Artigo elaborado por Cinthia Soares de Almeida como trabalho de conclusão de curso de Matemática da 
Universidade Católica de Brasília – UCB sob a orientação do professor MSc. Cleyton Hercules Gontijo no 1º 
semestre de 2006. 
 2 
percepções dos professores em relação aos aspectos que dizem respeito ao desenvolvimento 
cognitivo, como raciocínio lógico, dedução, entre outros, e afetivos dos alunos nos mais 
diversos contextos, a fim de descobrir quais as maiores dificuldades encontradas por eles e 
pelos próprios professores em relação ao ensino e aprendizado da matemática. 
 
2. Dificuldade no aprendizado em Matemática 
Atualmente o tema dificuldade no aprendizado em Matemática tem sido objeto de pesquisas, 
palestras, encontros, com o objetivo de descobrir as origens de tantos problemas no ensino. 
Algumas questões são recorrentes nestes debates e pesquisas, tais como: A deficiência está no 
próprio sistema de ensino? Os professores não estão conseguindo lidar com o processo? Os 
alunos não estariam desmotivados? O que leva o aluno a não conseguir aprender Matemática 
e/ou outras disciplinas? Além dessas, muitas outras questões vêm sendo levantadas a fim de 
buscar uma resposta e possíveis soluções para os problemas enfrentados atualmente na 
educação. 
Todavia, o primeiro passo para discutir essas questões, é a compreensão do que vem a ser 
dificuldade de aprendizagem em Matemática. Ao tratar da questão da etiologia das 
dificuldades de aprendizagem em Matemática (DAM), observa-se que existem muitas 
interrogações e, com freqüência, não existe uma única causa que possa ser atribuída, mas sim 
várias delas conjuntamente. As causas das dificuldades podem ser buscadas no aluno ou em 
fatores externos, em particular no modo de ensinar a Matemática. Quanto a aspectos 
referentes aos alunos, são considerados a memória, a atenção, a atividade perceptivo-motora, 
a organização espacial, nas habilidades verbais, a falta de consciência, as falhas estratégicas, 
como fatores responsáveis pelas diferenças na execução matemática (Smith e Strick, 2001). 
Uma questão importante para compreender essas dificuldades refere-se à investigação que 
busca conhecer se o aluno com dificuldade de aprendizagem possui sintomas diferenciados no 
modo de processar os dados numéricos, ou se o processamento é semelhante ao de um aluno 
normal, existindo, no caso, um atraso significativo. Por isso o diagnóstico deve tentar 
identificar se os alunos com dificuldades de aprendizagem de matemática diferem quanto aos 
conceitos, habilidades e execuções em relação aos seus companheiros de igual ou menor 
idade, sem dificuldades de aprendizagem. Trata-se de determinar se os que apresentam 
dificuldades de aprendizagem alcançam seu conhecimento aritmético de maneira 
qualitativamente distinta daquelas sem essas dificuldades, ou pelo contrário, adquirem esse 
conhecimento do mesmo modo, porém com ritmo diferenciado. 
Sanchez (2004) destaca que as dificuldades de aprendizagem em Matemática podem se 
manifestar nos seguintes aspectos: 
Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da experiência 
matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios numéricos, da 
conquista da numeração, quanto à prática das operações básicas, quanto à mecânica 
ou quanto à compreensão do significado das operações. Dificuldades na resolução de 
problemas, o que implica a compreensão do problema, compreensão e habilidade para 
analisar o problema e raciocinar matematicamente. 
Dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às expectativas e aos fatores emocionais 
acerca da matemática. Questões de grande interesse e que com o tempo podem dar 
lugar ao fenômeno da ansiedade para com a matemática e que sintetiza o acúmulo de 
problemas que os alunos maiores experimentam diante do contato com a matemática. 
 3 
Dificuldades relativas à própria complexidade da matemática, como seu alto nível de 
abstração e generalização, a complexidade dos conceitos e algoritmos. A 
hierarquização dos conceitos matemáticos, o que implica ir assentando todos os 
passos antes de continuar, o que nem sempre é possível para muitos alunos; a 
natureza lógica e exata de seus processos, algo que fascinava os pitagóricos, dada sua 
harmonia e sua “necessidade”, mas que se torna muito difícil pra certos alunos; a 
linguagem e a terminologia utilizadas, que são precisas, que exigem uma captação 
(nem sempre alcançada por certos alunos), não só do significado, como da ordem e da 
estrutura em que se desenvolve. 
Podem ocorrer dificuldades mais intrínsecas, como bases neurológicas, alteradas. 
Atrasos cognitivos generalizados ou específicos. Problemas lingüísticos que se 
manifestamna matemática; dificuldades atencionais e motivacionais; dificuldades na 
memória, etc. 
Dificuldades originadas no ensino inadequado ou insuficiente, seja porque à 
organização do mesmo não está bem seqüenciado, ou não se proporcionam elementos 
de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam às necessidades e 
ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados ao nível de abstração, 
ou não se treinam as habilidades prévias; seja porque a metodologia é muito pouco 
motivadora e muito pouco eficaz. (p. 174) 
Dentre os cinco aspectos supracitados, esse trabalho se concentrará nos tópicos que se referem 
às dificuldades de ordem intrínsecas ao indivíduo. Todavia, abordará essas dificuldades 
considerando apenas uma de suas dimensões, uma vez que podem ser consideradas sob duas 
perspectivas: o estudo das acalculias e o estudo das discalculias. 
A acalculia, segundo Johnson e Myklebust (2006), refere-se a: 
um transtorno em relação ao aprendizado em matemática gerado a partir do 
momento em que o indivíduo sofre lesão cerebral, como um acidente vascular 
cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico e perde as habilidades matemáticas 
já adquiridas. A perda ocorre em níveis variados para a realização de cálculos 
matemáticos (p. 8). 
Percebe-se, pela definição apresentada, que não se pode controlar os fatores que levam à 
acalculia. Estudos e pesquisas devem ser desenvolvidos a fim de subsidiar o trabalho com a 
Matemática a ser realizado com aqueles que, por motivos diversos, podem passar a apresentar 
este tipo de dificuldade. Este artigo se concentrará no estudo da discalculia que é um 
transtorno de aprendizagem na área de matemática, caracterizada pela alteração na capacidade 
de realização de operações matemáticas abaixo do esperado para a idade cronológica, nível 
cognitivo e escolaridade. 
Ressalta-se que não existe uma causa única que justifique as bases das dificuldades com a 
linguagem matemática, que podem ocorrer por falta de aptidão para a razão matemática ou 
pela dificuldade em elaboração do cálculo. Essa dificuldade não se relaciona com a ausência 
das habilidades básicas de contagem, mas sim com a capacidade de relacioná-las com o 
mundo. Espera-se que o aluno consiga desenvolver, além de outras aptidões, a capacidade de 
resolução de problemas e de aplicar os conceitos e habilidades matemáticas para 
desenvolverem na vida cotidiana, o que muitas vezes não ocorre quando são avaliadas 
habilidades e competências adquiridas pelos alunos em relação a esta disciplina. 
De acordo com Johnson e Myklebust (2006), a dificuldade de aprender matemática pode ter 
várias causas, como desordens e fracassos em aritmética. Existem alguns distúrbios que 
poderiam interferir nesta aprendizagem. Sendo eles: 
 4 
Distúrbios da memória auditiva: O aluno não consegue ouvir os enunciados que lhes 
são passados oralmente, sendo assim, não conseguem guardar os fatos, isto lhe 
incapacitaria para resolver os problemas matemáticos. Problemas de reorganização 
auditiva, o aluno reconhece o número quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar 
do número com rapidez. 
Distúrbios de leitura: Os dislexos e pessoas com distúrbios de leitura apresentam 
dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o 
problema é lido em voz alta. É bom lembrar que os dislexos podem ser excelentes 
matemáticos, tendo habilidade de visualização em três dimensões, que as ajudam a 
assimilar conceitos, podendo resolver cálculos mentalmente mesmo sem decompor o 
cálculo. Podem apresentar dificuldade na leitura do problema, mas não na 
interpretação. 
Distúrbios de percepção visual: O aluno pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2 por 5 por 
exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas têm dificuldade em 
realizar cálculos. 
Distúrbios de escrita: Aluno com disgrafia tem dificuldade de escrever letras e 
números (p. 15). 
Estes problemas dificultam a aprendizagem da matemática, mas a discalculia impede o aluno 
de compreender os processos matemáticos. A discalculia é um transtorno de aprendizagem 
que causa a dificuldade em matemática. Este transtorno não é causado por deficiência mental, 
nem por déficits visuais ou auditivos, ou por má escolarização, por isso é importante não 
confundir a discalculia com os fatores acima citados. 
Para Johnson e Myklebust (2006), o aluno com discalculia é incapaz de visualizar conjuntos 
de objetos dentro de um conjunto maior, co aluno onservar quantidades, fazendo comparações 
entre maior ou menor massa, sequenciar e classificar números, compreender os sinais das 
operações básicas, montar operações, entender os princípios de medida, lembrar as seqüências 
dos passos para realizar as operações matemáticas, estabelecer correspondências ou contar 
através dos cardinais e ordinais. 
O portador de discalculia comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas 
habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão dos números. 
Kocs (apud Garcia,1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo ocorrer 
combinações diferentes entre eles e com outros transtornos. As classificações são: discalculia 
verbal, practognóstica, léxica, gráfica, ideognóstica e operacional. Uma breve descrição de 
cada uma destas discalculias será apresentada a seguir. 
1. Discalculia verbal: dificuldades para nomear as quantidades matemáticas, os números, 
os termos, os símbolos e as relações. 
2. Discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar, comparar e manipular objetos 
reais ou em imagens matematicamente. 
3. Discalculia léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos. 
4. Discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos. 
5. Discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão 
de conceitos matemáticos. 
6. Discalculia operacional: dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos. 
 5 
 Os processos cognitivos envolvidos na discalculia referem-se a dificuldades na memória de 
trabalho, na contagem e em tarefas não verbais e escritas. O indivíduo com discalculia 
geralmente não apresenta problemas fonológicos, mas possui dificuldade nas habilidades 
visuo-espaciais, e nas habilidades psicomotoras e perceptivo táteis. 
 O transtorno na Matemática caracteriza-se da seguinte forma (Sanchez, 2004, p. 177): 
� A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e 
raciocínio matemático, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo 
não atinja à média esperada para sua idade cronológica. 
� As dificuldades da capacidade matemática apresentada pelo indivíduo trazem 
prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade. 
� Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas 
ultrapassem aquelas que geralmente está associada. 
� Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as 
habilidades lingüísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos 
matemáticos, e transposição de problemas escritos ou aritméticos, ou agrupamentos 
de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de 
operação) e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e 
aprender tabuadas de multiplicação). 
Observa-se, pelo exposto, que as dificuldades de aprendizagem em matemática podem ser 
diversas e que não existe uma forma única de solucioná-las em função de suas peculiaridades. 
Todavia, conhecer essas dificuldades possibilitará aos profissionais da educação, 
especialmente aos professores de matemática, condições de melhor analisar o desempenho de 
seus alunos a fim de propor alternativas para melhor conduzir o trabalho pedagógico com 
eles. 
3. Método 
A fim de analisar os problemas evidenciados na literatura encontrada e subsidiar professoresno trabalho com alunos com dificuldades de aprendizagem em Matemática, especialmente 
com discalculia, foi aplicado um questionário a 52 professores de ensino fundamental e médio 
de escolas públicas e particulares do DF, que trabalham nesta área, com o intuito de observar 
as suas percepções sobre fatores relacionados ao insucesso em Matemática. 
O instrumento aplicado era relacionado à escala Likert, proposta por Rensis Likert em 1932 
em que os respondentes são solicitados a concordarem ou não com as afirmações contidas no 
questionário, e principalmente informarem o grau de concordância/discordância desta. A cada 
célula de resposta é atribuído um número que reflete a direção da atitude do respondente em 
relação a cada afirmação. A pontuação total da atitude de cada respondente é dada pelo 
somatório das pontuações obtidas para cada afirmação (Omote, 2002). A resposta do 
professor a cada item é indicada através de cinco possibilidades. A concordo totalmente, B 
concordo parcialmente, C indiferente, D discordo parcialmente e E discordo totalmente, 
efetuando uma conversão de valores para: A = 1, B = 2, C = 3, D = 4 e E = 5. A média é 
calculada de acordo com esses valores fazendo referências à concordância não pelo item. 
No instrumento aplicado nesse artigo houve 40 de itens e estes foram agrupados em três 
categorias, que refletem aspectos relacionados às dificuldades de aprendizado. Estes três 
grupos refletem aspectos relativos a: (a) conduta dos alunos; (b) conduta dos professores e, (c) 
métodos e técnicas de ensino utilizados em Matemática. 
 6 
4. Resultados 
Dos professores entrevistados, 33% estão na faixa etária entre 20 e 25 anos, 46% estão entre 
26 e 35 anos e 21% tem idade superior a 36 anos, sendo que 21 professores são sexo 
masculino e 31 do sexo feminino. Estes lecionam para Ensino Fundamental (71%) e Ensino 
Médio (29%), sendo que 53,8% trabalham em escolas públicas e 46,2% em escolas 
particulares. Foi observado que todos os professores terminaram ou estão concluindo a 
graduação e que apenas 8% estão realizando cursos de especialização na área. 
Os dados coletados por meio do questionário são apresentados por meio das freqüências 
relativas com a qual apareceram nas respostas dos professores participantes deste estudo. A 
média será apresentada a fim de mostrar com maior clareza as respostas apresentadas em cada 
item, no sentido de evidenciar o nível de concordância/discordância de cada item. O desvio 
padrão foi acrescentado para mostrar as possíveis variações entre erros e possíveis respostas. 
4.1 O insucesso em Matemática e os métodos e técnicas de ensino 
O primeiro grupo de itens que será apresentado referem-se às percepções dos professores em 
relação ao insucesso em matemática como decorrente dos métodos e técnicas de ensino 
utilizados no cotidiano escolar. 
Tabela I: O insucesso em Matemática e os métodos e técnicas de ensino (%) 
 
 
Nº 
 
 
 
 
Proposição 
 
M
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D
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02 Os métodos de ensino são adequados à 
realidade do aluno. 2,88 1,18 9,6 38,5 13,5 30,8 7,7 
06 A tabuada está fora de moda. 3,49 1,41 11,8 17,6 11,8 27,5 31,4 
07 Os programas curriculares são insuficientes 
para concretização no processo ensino-
aprendizagem 
2,33 1,28 31,4 33,3 13,7 13,7 7,8 
11 A Matemática dada nas escolas não tem 
aplicação na vida real. 3,50 1,34 1,9 36,5 3,8 25,0 32,7 
12 A Matemática é o principal instrumento de 
seleção dos alunos para o ingresso do 
Ensino Superior. 
3,17 1,34 13,5 21,2 19,2 26,9 19,2 
14 Os programas de matemática estão em 
processo de transformação. 2,50 1,02 19,2 28,8 36,5 13,5 1,9 
19 Os programas de Matemática estão fora da 
realidade dos alunos provocando 
desinteresse. 
2,67 1,19 13,7 41,2 19,6 15,7 9,8 
20 A disciplina de matemática é vista como 
uma matéria que traz maus resultados 
perante a sociedade. 
3,41 1,60 17,6 19,6 7,8 13,7 41,2 
22 Há controvérsia entre a Matemática exigida 
no Curso Superior a que é aplicada no 
Segundo Grau. 
2,53 1,30 25,5 33,3 11,8 21,6 7,8 
31 Abuso na utilização da calculadora na sala 
de aula. 2,84 1,43 25,5 15,7 25,5 15,7 17,6 
 7 
 
4.2 O insucesso em Matemática e a conduta dos professores 
O segundo grupo de itens refere-se à aspectos relacionados às práticas docentes, envolvendo o 
planejamento de ensino, a avaliação da aprendizagem e a própria formação profissional para 
organizar o trabalho pedagógico com a Matemática.. 
Tabela II: O insucesso em Matemática e a conduta dos professores 
 
 
Nº 
 
 
 
 
Proposição 
 
M
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D
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(%
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(%
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(%
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(%
) 
05 O professor de Matemática não desafia o 
aluno com tarefas adequadas. 2,58 1,30 23,1 36,5 7,7 25,0 7,7 
09 Há pouca exigência por parte dos 
professores. 2,92 1,10 8,0 34,0 22,0 30,0 6,0 
15 Falta mais preparo na formação pedagógica 
dos professores de Matemática. 2,15 1,06 28,8 44,2 11,5 13,5 1,9 
17 O professor de Matemática não apresenta 
situações que despertem o interesse dos 
alunos. 
2,69 1,28 17,3 40,4 5,8 28,8 7,7 
21 O professor de Matemática não utiliza uma 
metodologia fácil para o entendimento dos 
alunos. 
3,15 1,29 9,6 28,8 15,4 28,8 17,3 
23 Os professores desvalorizarem os aspectos 
afetivos e emotivos na aprendizagem de 
conceitos matemáticos. 
2,92 1,23 12,0 30,0 24,0 22,0 12,0 
25 Pouca atividade grupal realizada pelos 
professores de Matemática. 2,76 1,32 20,0 30,0 14,0 26,0 10,0 
27 Falta na formação científica dos 
professores de Matemática. 2,77 1,17 11,5 38,5 19,2 23,1 7,7 
29 Programas não diversificados em função 
das áreas correspondentes aos interesses 
dos alunos. 
2,47 1,05 17,6 37,3 29,4 11,8 3,9 
30 Os professores não utilizam formas de 
avaliação diferenciada (relatórios, 
trabalhos, ....). 
2,83 1,34 17,3 32,7 13,5 23,1 13,5 
32 Programas de formação de professores são 
adequados em quantidade e qualidade. 3,08 1,25 9,6 30,8 15,4 30,8 13,5 
34 O professor consegue identificar a 
discalculia no aluno que apresenta 
dificuldade. 
2,81 1,24 13,5 34,6 21,2 19,2 11,5 
 
4.3 O insucesso em Matemática e a conduta dos alunos 
O terceiro grupo de itens reflete as percepções dos professores quanto ao desempenho, 
motivação, envolvimento e habilidades dos alunos em relação à Matemática. 
 
 
 
 8 
Tabela III: O insucesso em Matemática e a conduta dos alunos 
 
 
Nº 
 
 
 
 
Proposição 
 
M
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D
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(%
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To
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te
 
 
(%
) 
01 Má preparação nos primeiros anos de 
escolaridade. 1,65 0,84 51,9 36,5 5,8 5,8 0 
03 Alunos fazem pouco trabalho 2,44 1,11 21,2 36,5 23,1 15,4 3,8 
04 A dificuldade de os alunos raciocinarem 
perante uma situação problema. 1,60 0,93 63,5 21,2 7,7 7,7 0 
08 Há dificuldades de abstração por parte dos 
alunos. 1,88 0,92 38,5 44,2 7,7 9,6 0 
10 Há ausência de conhecimentos prévios 
necessários à aprendizagem de novos 
conceitos Matemáticos. 
1,94 0,98 36,5 
 
44,2 
 
9,6 
 
7,7 
 
1,9 
13 Há dificuldade na compreensão do processodedutivo 2,00 0,96 37,3 33,3 21,6 7,8 0 
16 Há baixo rendimento no desempenho dos 
alunos em relação à matemática. 1,81 1,03 46,2 38,5 9,6 0 5,8 
18 Ausência de processos cognitivos 
relacionados com a memorização e 
aplicação de problemas. 
2,63 1,03 11,5 40,4 23,1 23,1 1,9 
24 Falta de organização e de métodos de 
trabalho por parte dos alunos. 2,12 1,00 26,9 50,0 9,6 11,5 1,9 
26 Falta de atitude crítica por parte dos alunos 
(apresentação de exemplos, de contra- 
exemplos, ...). 
2,62 3,31 38,5 34,6 15,4 9,6 1,9 
28 Insuficiente desenvolvimento do cálculo 
mental. 2,29 1,04 21,2 46,2 18,2 9,6 3,8 
31 Abuso na utilização da calculadora na sala 
de aula. 2,84 1,43 25,5 15,7 25,5 15,7 17,6 
33 Falta por parte dos alunos a curiosidade e a 
motivação para querer aprender. 1,75 0,90 46,2 40,4 7,7 3,8 1,9 
35 Existem alunos com dificuldades para 
nomear as quantidades matemáticas, os 
números, os termos, os símbolos e as 
relações. 
1,62 0,91 59,6 26,9 5,8 7,7 0 
36 Existem alunos com dificuldades para 
enumerar, comparar e manipular objetos 
reais ou em imagens matematicamente. 
1,50 0,78 61,5 32,7 0 5,8 0 
37 Existem alunos com dificuldades na leitura 
de símbolos matemáticos. 1,46 0,87 69,2 23,1 1,9 3,8 1,9 
38 Existem alunos com dificuldades na escrita 
de símbolos matemáticos 1,41 0,70 66,7 29,4 0 3,9 0 
39 Existem alunos com dificuldades em fazer 
operações mentais e na compreensão de 
conceitos matemáticos. 
1,40 0,87 75,0 
 
17,3 
 
1,9 
 
3,8 
 
1,9 
40 Existem alunos com dificuldades na 
execução de operações e cálculos 
numéricos. 
1,31 0,70 78,8 15,4 1,9 3,8 0 
5. Discussão 
Os resultados encontrados serão analisados a seguir, conforme as categorias construídas para 
mostrar as respostas que foram dadas nos questionários, isto é, serão analisados 
 9 
separadamente os dados referentes aos métodos e técnicas de ensino utilizados em 
Matemática, à conduta dos professores e, à conduta dos alunos. 
Quanto aos métodos e técnicas de ensino e sua relação com o insucesso em matemática, pode-
ser observar que 38,5% dos professores discordam da afirmação que diz que os métodos de 
ensino que estão sendo utilizados estão adequados à realidade do aluno. Isso demonstra que os 
professores estão percebendo que a forma com a qual estão conduzindo o trabalho não está 
sendo suficiente para despertar o interesse e motivar os alunos para a atividade matemática. 
Todavia, os professores convergem em alguns aspectos, por exemplo, ao se referirem ao uso 
da tabuada, a maior parte discorda que o seu uso esteja fora de moda. Houve convergência 
para o discordo totalmente e parcialmente, com 58,9% dos questionários apontando para os 
dois pontos. 
Em sua maioria, acreditam que não desafiam os alunos com tarefas adequadas, apesar de as 
exigirem. Segundo as respostas ao questionário, não têm formação pedagógica adequada e 
não apresentam situações motivadoras para os alunos se sentirem interessados em aprender 
matemática. Para eles, em grande parte, os trabalhos grupais não são muito realizados pelos 
professores. 
Boa parte dos professores também acredita que falta a formação científica na área. Quanto a 
questão da dificuldade de aprendizagem, mais da metade respondeu que consegue identificar 
a discalculia naquele com esses problemas. 
Segundo os professores, os primeiros anos de escolaridade dos alunos não estão sendo bem 
desenvolvidos. Para eles os alunos fazem poucos trabalhos e não conseguem raciocinar 
perante alguma situação problema. Quanto à abstração e compreensão dos conteúdos, 
acreditam que os alunos têm dificuldades na compreensão, o que faz com que tenham baixo 
rendimento em relação à disciplina. 
Para estes, a dificuldade se encontra na falta de interesse, curiosidade, raciocínio lógico por 
parte dos alunos. A dificuldade de raciocinar matematicamente influencia em grande parte dos 
itens do questionário, onde a maioria dos professores foi concordou em um mesmo sentido. 
Na pesquisa foi evidenciado que o sistema de ensino tem falhas, assim como os próprios 
professores em sua formação e didática em sala de aula. Eles se sentem de certa forma, 
despreparados em relação a sua formação pedagógica e científica. 
Segundo os professores, os alunos não estão conseguindo raciocinar de maneira coerente em 
relação a problemas do cotidiano e sentem dificuldades quanto a leitura e escrita de símbolos 
matemáticos, chegando a uma dificuldade maior nas operações mentais e na compreensão e 
interpretação de conceitos e problemas do cotidiano. A falta de organização e métodos de 
trabalho faz com que as habilidades e competências que deveriam ser adquiridas pelos alunos 
não aconteçam de acordo com os objetivos. Isso se deve também ao fato de que os primeiros 
anos de escolarização não foram bem trabalhados e que não haja a contextualização dos 
conteúdos pra que o aluno consiga adquirir habilidades para o raciocínio lógico e resolução de 
problemas do cotidiano. 
Todos esses problemas evidenciados fazem que com se pense em alguma maneira de trabalhar 
a questão da dificuldade de aprendizagem em matemática e os problemas enfrentados pelos 
professores em relação a formação e adaptação a currículos e métodos de ensino. 
 10 
Os métodos de ensino e o currículo escolar devem atender ás necessidades dos alunos, 
estando de acordo com a realidade por eles vivida. A disciplina pode estar mais ligada a 
questões do cotidiano para que possa fazer sentido ao aluno e este se sinta mais motivado em 
aprender e lidar com problemas enfrentados habitualmente. Os métodos de ensino devem ser 
diferenciados de acordo com a necessidade de cada grupo, envolvendo os aspectos abordados 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, 1998) como o uso da historia da Matemática, 
utilização de tecnologias como instrumento facilitador para o ensino da disciplina, a resolução 
de problemas e contextualização dos conteúdos como forma de facilitar o aprendizado do 
aluno e o trabalho do educador. 
O professor precisa vivenciar a licenciatura desde o início da graduação com projetos que 
envolvam trabalhos com alunos de escolas públicas e particulares. Por meio da experiência e 
de projetos nessa área, torna-se mais harmoniosa a passagem do professor pela sala de aula, 
uma vez que este já conviveu com alunos de diversas realidades e o auxilia a pensar em 
maneiras de lidar com a criatividade e o raciocínio dos alunos. 
A formação pedagógica do professor também influencia na sua adaptação e trabalho em sala 
de aula, portanto é imprescindível que haja disciplinas e trabalhos voltados para a parte 
pedagógica, não esquecendo da questão técnica que também e de extrema importância para a 
formação adequada do professor de Matemática. O investimento na pesquisa científica auxilia 
o educador na busca de mais informações e maiores experiências. 
 O trabalho envolvendo resolução de problemas e raciocínio lógico faz com que os alunos 
possam desenvolver habilidades para o aprendizado de Matemática e a utilização da 
criatividade para resolver problemas de forma mais dinâmica e eficaz. Segundo os PCN’s, as 
tecnologias constituem um dos principais agentes de transformação da sociedade, pelas 
modificações que exercem nos meios de produção e por suas conseqüências no cotidiano das 
pessoas (PCN’s, 1998, p. 43). 
A utilização da calculadora deve ser feita como instrumento facilitador do aprendizado, desde 
que o aluno consiga identificar e interpretar o que realiza com a máquina. O seu uso 
indiscriminado das tecnologias ou qualquer outro método prejudica o desenvolvimento de 
habilidades e competências adquiridas pelos alunos. 
A resolução de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores 
matemáticos, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver 
a capacidade para gerenciar as informações que estão aseu alcance. Assim, 
os alunos terão oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de 
conceitos e procedimentos matemáticos bem como de ampliar a visão que 
têm dos problemas, da Matemática, do mundo em geral e desenvolver sua 
autoconfiança. (PCN’s, Matemática, 1998, p.40) 
É necessário que os alunos possam manipular materiais concretos nas séries iniciais, fazendo 
uso de atividades lúdicas que propiciam para o aprendizado significativo da criança, 
principalmente em relação à matemática. O trabalho com materiais lúdicos e concretos auxilia 
na visualização de possíveis alternativas para um determinado problema, fazendo com que aos 
poucos a criança comece a abstrair conceitos e compreensão do processo dedutivo. 
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem 
que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na 
elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação 
de situações problema que exigem soluções vivas e imediatas. (PCN’s, Matemática, 
1998, p.46) 
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Para que sejam amenizadas as dificuldades dos alunos e professores em relação ao processo 
de ensino aprendizagem é necessária que seja trabalhado com os alunos situação problema 
que fazem parte da sua realidade, além de projetos que envolvam o desenvolvimento de 
hábitos de estudos, e o uso da criatividade, fazendo com que os indivíduos se tornem cidadãos 
participativos e atuantes na sociedade e na resolução de problemas do cotidiano. 
 
6. Como enfrentar as dificuldades de aprendizagem em matemática 
As dificuldades de aprendizagem em matemática podem ser trabalhadas com êxito a partir de 
um trabalho conjunto com professores, pais, alunos e o apoio do sistema de ensino. O 
relacionamento dos alunos com as pessoas que o cercam pode influenciar bastante no 
desenvolvimento das atividades requeridas para eles, bem como a formação, método de 
ensino e avaliação podem auxiliar ou prejudicar o processo de ensino-aprendizagem do 
indivíduo. 
 
 6.1. Relacionamento entre Professor-Aluno 
O papel do professor no processo de aprendizagem do aluno é de extrema importância, pois 
sua postura e atitudes podem auxiliar o aluno em seus objetivos ou prejudicar ainda mais, 
caso haja algum transtorno de aprendizagem. 
O professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, 
colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no 
respeito mútuo, na confiança e no afeto (Drowet, 1995). 
O professor não deverá forçar o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter 
conseguido. Tentar não mostrar impaciência com a dificuldade expressada pelo aluno ou 
interrompê-la várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua 
fala, são atitudes que fazem com que o aluno não se sinta mais seguro em relação aos colegas, 
ao professor e à sua própria dificuldade de aprendizagem, como também não corrigir o aluno 
freqüentemente diante da turma e procurar sanar as dificuldades encontradas pelos alunos 
com relação à disciplina. Para ajudar seus alunos o professor poderá explicá-los sobre suas 
dificuldades e tentar ajudá-lo sempre que precisar, procurando utilizar situações-problemas 
que envolvam o cotidiano do aluno, para que o conteúdo faça sentido para o indivíduo e que 
este se sinta motivado ao trabalhar com a disciplina. 
6.2. Papel da família 
A compreensão da família frente às dificuldades encontradas pelo indivíduo é de extrema 
importância, uma vez que é nesse ambiente que ele vai buscar conforto para os seus possíveis 
problemas. Procurar observar e estar ao lado acompanhando os processos que a criança passa 
até chegar ao seu desenvolvimento pleno é um dever da família, principalmente se esta se 
encontra com dificuldades em qualquer âmbito, necessitando de maiores auxílio e atenção. 
Deixar a criança se sentir segura no ambiente em que vive notando o carinho e dedicação da 
família auxilia no trabalho com alunos com esse tipo de transtorno e até atenua possíveis 
problemas que se desencadeiam por conta desses problemas como baixa auto estima, 
depressão e rejeição por parte de colegas e pessoas do convívio em geral. 
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7. Conclusões 
As dificuldades de aprendizagem em Matemática podem ocorrer por diversos fatores, sejam 
eles afetivos, cognitivos ou mesmo físicos. É imprescindível que haja uma preocupação maior 
com relação à educação do indivíduo na sociedade. Lidar com o aprendizado em Matemática 
se torna complexo a partir do momento em que não são sanados problemas que advém de 
muito tempo ou pelo menos que se trabalhe para a melhoria da qualidade do ensino. É 
importante que o sistema de ensino esteja adequado à realidade do aluno e que busque 
alternativas para desenvolver o cidadão de forma íntegra e participativa. O trabalho conjunto 
entre escola, pais, professores e alunos são imprescindíveis para que os problemas possam ser 
mais bem tratados e acompanhados ou até mesmo com que se evitem possíveis transtornos. 
No sentido de discutir as possíveis causa dos problemas relacionados ao ensino-aprendizagem 
do aluno, foi observado que o sistema de ensino pode ser melhorado, tanto em relação aos 
professores, como participação da família, comunidade e melhoria da qualidade de ensino em 
geral. 
A discalculia precisa ser diagnóstica por equipe competente em relação ao aluno e 
acompanhada de acordo com a dificuldade encontrada por cada indivíduo. Cabe ao professor, 
buscar métodos de ensino que facilitem a absorção do aprendizado e motive o aluno a 
aprender e utilizar a criatividade a fim de resolver problemas que envolvem sua realidade e da 
sociedade como um todo. 
Para que as habilidades em relação ao ensino da Matemática sejam alcançadas, faz-se 
necessário o empenho e envolvimento de todos, englobando mudanças de métodos de ensino, 
formação e trabalho do professor e hábitos de estudo e interesse dos alunos. 
Pode ser tratada futuramente também questão relacionada às percepções dos alunos quanto a 
esse processo de ensino aprendizagem, pois com uma visão de vários ângulos em relação ao 
assunto, se torna melhor e de mais qualidade a questão da discussão sobre o assunto, bem 
como proposta de melhoria na qualidade de ensino mais realista e palpável. 
 
8. Referências bibliográficas 
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matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
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Paulista: São Paulo, 2002. 
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Brasília: MEC/ SEF, 1998. 
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SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – SAEB. Resultados do SAEB – 2003. 
Brasília, 2004. 
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