A_Arte_de_Brincar

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JANAINA FIRMO RODRIGUES
“A ARTE DE BRINCAR
ESCOLARIZAÇÃO E BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL”
FACULDADE AFIRMATIVO
CURSO DE PEDAGOGIA
CUIABÁ – MT
2004
Trabalho de Conclusão de Curso,
apresentado a Faculdade Afirmativo,
como exigência parcial para conclusão
do curso de Pedagogia, sob orientação
da Professora Esp. Cleusa Campana
Peres
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INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo a alertar os pais e os educadores sobre a importância
da brincadeira sadia e bem elaborada com jogos educativos por faixa etária de cada criança.
Com as brincadeiras educativas as crianças têm um desenvolvimento nos estudos, na
sua educação e aprendem a respeitar os outros e ampliam os seus conhecimentos.
Pois na visão dos psicólogos as brincadeiras mais saudáveis para as crianças são
aquelas dos tempos dos nossos avós.
Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor devera contemplar
a brincadeira como principio norteador das atividades didático-pedagógicas.
É preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento
produzido na área de educação infantil e da cultura em geral.
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CAPITULO I
1.1 - A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
Brincar é a atividade mais importante da infância. Por meio dos jogos, das
portante da infância. Por meio dos jogos, das brincadeiras as crianças aprendem a se
relacionar com o mundo a sua volta. O brincar é fenômeno universal. O jogo está presente em
todas as formas de organização social.
Por meio dos jogos e brincadeiras as crianças adquirem e testam novos
conhecimentos. Representam situações que observam no seu dia-a dia, expressam suas
angústias, seus medos, suas necessidades, seus prazeres, suas fantasias. As brincadeiras
deverão ser feitas seguindo um enfoque baseado na teoria do desenvolvimento infantil, ou
seja, respeitando as características de cada faixa etária de cada criança e levando em
consideração que esta é um ser único desde que nasceu.
Será que um recém-nascido, já é capaz de brincar? O recém-nascido reage ao ambiente
por meio de suas sensações, quem brinca é a mãe. A mãe faz a ponte do mundo externo para o
interno. Aos 4 (quatro) meses a criança começa realmente a brincar, possibilitada pelo
controle dos movimentos (o olho já se torna diretor, há precisão nos movimentos das mãos).
Ela brinca com sons e repete-os, é uma preparação para a linguagem. Brincar com objetos
variados vai fazendo com que a criança forme noções básicas como: peso, textura, altura,
distância. É fundamental que os adultos procurem tocar, observar e interagir com crianças,
desde bebês. Estímulos devem fazer parte do cotidiano infantil, possibilitando diversificar as
experiências e oferecer oportunidades para a ampliação do seu conhecimento.
Por volta dos seis meses aparecem os dentes, fato que vem a vivenciar de forma lúdica
e que representa o processo de abandonar a relação única com a mãe. Morde objetos, enfia o
dedo no nariz, na boca. Para a psicologia simboliza a questão do amor; a preparação da forma
adulta de amar. Entre 08 (oito) e 12 (doze) meses, a criança de desloca no espaço
engatinhando. É o momento que brinca de espelho. Ela não percebe que é ela. A mãe fala
várias vezes e assim ela começa a se reconhecer; como um corpo separado da mãe. Há
importância dos animais de estimação, onde serão objetos de amor e maus tratos.
Aos 02 (dois) anos são interessantes brincadeiras de passar água e areia de potes.
Simboliza a necessidades de controlar os esfíncteres. É interessante estar realizando mais
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atividades neste sentido com aquelas crianças que apresentam maiores dificuldades quanto a
esse controle. Aos 03 (três) anos pega no lápis. Primeiras figuras humanas. Dá um grande
significado; é a maneira de gravar sua própria identidade, para que ela se aproprie de seu
corpo. Aos 03/04 (três a quatro) anos existe um valor maior das histórias infantis. Elege
pessoas da família para ser seu contador, como também cria as suas próprias histórias. As
brincadeiras antigas; as músicas, as dramatizações, os livros, as histórias na sua diversidade:
fábulas, lendas, carochinhas, parlendas; as conversas e os passeios são indispensáveis para
favorecer o desenvolvimento da crian÷a e favorecer suas várias formas de expressão.
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CAPITULO II
2.1 - SEU FILHO VAI PARA A ESCOLA SÓ PARA BRINCAR ?
Esta pergunta já andou pela cabeça de muitos pais, principalmente daqueles que tem
filhos em escolas particulares nas chamadas turmas de maternal e jardim. Imagina! Pagar uma
mensalidade cara só para o filho brincar na escola!
Mas hoje, com a evolução dos estudos psicológicos e educacionais sobre o
desenvolvimento infantil, descobre-se como este brincar, aparentemente sem maiores
compromissos e tão desvalorizado pelos adultos é fundamental para a construção do
pensamento e do conhecimento pela criança e mais especificamente para aquisição da leitura,
da escrita e do raciocínio lógico-matemático.
Psicólogos famosos como o suíço Jean Piaget e o russo Lev Vygotsky são dois dos estudiosos
responsáveis por esta RE - VISÃO sobre o brincar.
A primeira relação que a criança estabelece com o brinquedo, na idade aproximada de
0 a 2 anos, é baseada na sua percepção do objeto, sobretudo na percepção visual. Ao longo de
seu desenvolvimento, neste período, algumas capacidades importantes vão sendo produzidas,
organizadas e aprimoradas como: a atenção, a imitação, a memória e a imaginação.
Através destas capacidades, outras, mais elaboradas vão surgindo em prol do
desenvolvimento emocional e cognitivo.
A partir de uma brincadeira "boba”, que vem sendo repetida de geração em geração, elabora-
se internamente o conceito de presença e ausência de objeto, introduzido por Piaget.
Com certeza você conhece essa brincadeira, pois fizeram com você e você já fez ou
faz com seu filho. Por volta dos 6/7 meses costumamos brincar com o bebê de aparecer e
desaparecer. Ou escondemos objetos, ou o próprio bebê com uma fralda ou pano, ou atrás de
um objeto. Ë o famoso "Cadê ? - Achou !".
Pois é, esta brincadeira simples que os bebês adoram os levam a compreender que um
objeto (pessoas ou inanimado) pode desaparecer momentaneamente e aparecer. Em termos
emocionais, esta atividade ajuda a criança a compreender que a ausência da figura materna ou
de quem lhe transmite cuidados não significa que desapareceu para sempre e esta aquisição
auxilia no desenvolvimento do sentimento de confiança, importante para que a criança
estabeleça vínculos.
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Além disso, aprender a lidar com a ausência de um objeto é o estágio embrionário da
capacidade de abstração, que possibilitará o pensar sobre hipóteses e a resolução de situações
– problema.
Outro mito que estes estudiosos nos ajudaram a derrubar, diz respeito a uma visão
depreciada da imitação.
É através da imitação que a criança constrói conceitos fundamentais para o
desenvolvimento da autonomia. Autonomia emocional, física e cognitiva. É imitando o adulto
que a criança aprende a falar, internaliza valores, conceitos e papéis sociais.
O Faz de Conta é outra brincadeira importante para o desenvolvimento infantil.
Vygotsky nos assinalou que uma das funções básicas do brincar é permitir que a criança
aprenda a elaborar/ resolver situações conflitantes que vivencia no seu dia a dia,e para isso,
lançará mão de capacidades como a observação, a imitação e a imaginação.
Aproximadamente por volta dos 2 anos e meio tem início as brincadeiras
representadas, quando a criança começa a "fazer de conta" que uma vassoura é um cavalo,
que um galho de árvore é uma espada, que uma caixa de sapatos é um carro,... . Essas
representações "simples" darão lugar à um faz de conta mais elaborado, além de ajudar a
criança a compreender situações conflitantes a ajuda à entender e assimilar os papéis sociais
que fazem parte de nossa cultura (o que é ser pai, mãe, filho, professor, jogador de futebol,...).
Através desta imitação representativa a criança vai também aprendendo a lidar com
regras e normas sociais. Desenvolve a capacidade de interação e aprende a lidar com o limite
e para tanto, os jogos com regras são fundamentais, principalmente a partir dos 06 anos
aproximadamente.
Brincar na escola é totalmente diferente de brincar em casa.
Na escola, o Professor tem papel fundamental ao intervir de forma intencional no
brincar de modo a desenvolver as capacidades infantis.
O brincar na escola é um brincar organizado, onde o tempo e a diversidade das
atividades e do material são planejados pela professora, levando-se em conta a faixa etária,
interesses e o nível de desenvolvimento de cada aluno: como o aluno está, o que precisa ainda
alcançar e de que forma a Professora poderá organizar e planejar o brincar a fim de atender os
objetivos a serem alcançados. Cabe ainda ressaltar que este planejar deve envolver os
aspectos sócio-culturais do grupo social do qual esses alunos fazem parte.
Por tudo isso é que seu filho vai para a escola só para brincar!
Volte um pouco de sua atenção para o brincar do seu filho, surpreenda-se e viva grandes
emoções!
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2.2 - BRINCAR É PRECISO
Os especialistas ensinam: é através da entreterimento que a criança descobre o mundo,
relaciona-se com outras crianças, prepara-se para a vida e mantém-se saudável. Instrumentos
de convívio social, as brincadeiras proporcionam condições ideais para que meninos e
meninas possam se tornar adultos equilibrados e mais felizes.
Professor de psiquiatria e psicanálise da Universidade Federal de Minas Gerais, Mário
Renato Zillefort de Bessa explica que o divertimento libera a criatividade. O médico acredita
que as brincadeiras antigas, como amarelinha, chicotinho queimado e cobra-cega contribuem
para liberar o lado lúdico. “Atualmente as experiências de aprendizagem lúdica são muito
menores”. Comeota segundo ele, trata-se de uma questão psicológica, social e política. “O
homem moderno não conta com um espaço real nas suas brincadeiras. Ele busca o gozo na
experiência virtual”, analisa. “É preciso lembrar que, mais do que duração, nossas
experiências com as crianças devem ser marcadas pela qualidade”.
Nos dias de hoje, de acordo com o psiquiatra, ocorre uma alienação do sujeito através
do uso desenfreado de CDs, internet, brinquedos eletrônicos e telefones celulares. “Resgatar
brincadeiras infantis é buscar-se a si mesmo”, ressalta Zillefort. Experiências simples como
brincar de bolinhas de gude ou de mocinho e bandido são importantes para o desenvolvimento
infantil, Zillefort explica que a criança relaciona-se de forma endogâmica e procura uma
parceria para posicionar-se como futuro adulto. Assim, com os respectivos pares, consolida os
papéis que a ajuda a vivenciar experiências com o outro sexo. O psiquiatra garante também
que brincar favorece a convivência social e leva ao aprendizado adequado.
As brincadeiras nas quais os participantes podem criar regras favorecem a criatividade.
Aquelas em que as crianças têm que seguir as normas existentes servem para ensiná-las a
obedecer a preceitos. O médico lembra que o não brincar pode levar a criança a atividades
indesejáveis, como por exemplo, ao uso de drogas.
A importância da brincadeira está no fato de que, através dela, a criança se comunica
com o universo e temos acesso ao seu mundo de fantasia. A criança elabora seu dia-a-dia e
trabalha suas dificuldades através das brincadeiras. Assim, conseguimos compreender o que
ela vive. Na sua forma de brincar é possível perceber como ela é tratada e ajudá-la a crescer
sentindo-se bem amada.
É importante também a criança correr, lidar com a terra e a água. Essas ações
favorecem o apetite, o sono, as relações afetivas e o autocontrole. É impossível impedir que a
criança tenha acesso aos objetos da modernidade, os brinquedos eletrônicos, o computador, o
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telefone celular e os videogames requerem trabalho mental e favorecem a vida sedentária. As
conseqüências do mau uso vão desde a má alimentação e obesidade até alterações
neurológicas e estresse.
Os pais devem ficar de olho nos filhos, é preciso estar sempre atento à criança, é
necessário acompanhá-la no seu dia-a-dia e verificar se ela está alegre, dormindo bem e se
está bem disposta. Caso ela apresente distúrbios de sono, depressão e apetite, torna-se
necessário levá-la a um profissional adequado. A raiz do problema pode estar no dia-a-dia mal
resolvido.
A brincadeira é tão importante para a criança quanto o trabalho é para o adulto. Por
seu meio, a criança vai ao encontro do ambiente e aprende as coisas do mundo. As primeiras
brincadeiras são com o próprio corpo. Em seguida, surgem os entretenimentos sociais, os
jogos dramáticos e mais tarde aparece o interesse pelos jogos de tabuleiro, os chamados jogos
estratégicos, como xadrez e dama.
Brincar é desbravar o mundo e, para isso, são importantes os elementos que formam a
vida, como o ar, a água e a terra.
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CAPÍTULO III
ESCOLARIZAÇÃO E BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que
reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as
que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiências.
No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para o ensino de letras e
números excluindo elementos folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu projeto
pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos primeiros
jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto
histórico-cultural.
Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento determinante do modelo de
escola que prevalece, na perspectiva da nova sociologia da educação, como a de Forquin
(1996), adotado por Apple (1982, 1979, 1970) e Moreira e Silva (1994) subsidiando pesquisas
no campo de currículo.
Fatores de ordem social, econômica, cultural e política são responsáveis pelo tipo de
escola predominante. Desde tempos passados, a educação reflete a transmissão da cultura, o
acervo de conhecimentos, competências, valores e símbolos. Não se pode dizer que a escola
transmite o patrimônio simbólico unitário da cultura entendido na acepção de sociólogos e
etnólogos, como o conjunto de modos de vida característicos de cada grupo humano, em certo
período histórico (FORQUIN,1996, p.14).
O repertório cultural de um país, repleto de contradições, constitui a base sob a qual a
cultura escolar é selecionada. Ideologias hegemônicas, fruto de condições sociais, culturais e
econômicas tendem a pressionar a escola pela reprodução de valores nelas incluídas
moldando o tipo de instituição. Os conteúdos e atividades escolares que daí decorrem
resultam no perfil da escola e , no caso brasileiro, geram especialmentepré-escolas destinadas
à clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado.
As raízes desse processo encontram-se no longo período de colonização portuguesa,
preservadas pelo irrisório investimento no campo da educação básica. A tendência para o
ensino acadêmico, propedêutico, a começar pela criação de cursos superiores voltados para
altos estudos destinados à elite portuguesa e o pouco empenho com a educação popular marca
a política implantada no campo educacional. Até hoje, os recursos financeiros empregados no
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ensino superior (36.42% - US$2.694.802), superam os da escola de 1º grau (23,74% - US$
1.756.500), não universalizada até nossos dias. A pré-escola corresponde a 0,51% da despesa
realizada pela União na área de Educação, Cultura e Desportos, em 1993. (Boletim de
Indicadores Educacionais/Sistema Nacional de Indicadores Educacionais - n. 1, dez. 1994 -
Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
Fruto de poucos investimentos, a educação da criança de 0 a 6 anos, em 1989, chega apenas
aos 16,9%, e as de 4 a 6 anos, 32% .(MEC, 1994, p.9)
A introdução da brincadeira no contexto infantil inicia-se, timidamente, com a criação
dos jardins de infância, fruto da expansão da proposta froebeliana que influencia a educação
infantil de todos os países. A difusão não é uniforme, pois depende de valores selecionados,
apropriações de elementos da teoria e forma como seus discípulos a traduzem. A apropriação
resume o modo pelo qual cada realidade interpreta um dado teórico que reflete a orientação
cultural de cada país.
Spodek e Saracho ( 1990) comentam que os Estados Unidos foram o modelo inicial
para a grande maioria dos países. Missionários cristãos, protestantes disseminaram o jardim
froebeliano em muitos países asiáticos e latino-americanos.
Para adaptar a pedagogia froebeliana aos pressupostos da filosofia confuciana que
subsidia culturas orientais, China e Coréia modificam idéias relativas ao desenvolvimento
individual para justificar a enfase no grupo, a base do sistema desses países. Da mesma forma,
a implantação do modelo froebeliano no período de modernização do Japão, na era Meiji
(1868-1880), sob a influência americana, exige a tradução e adaptação da obra Mutter und
Koselieder, que inclui músicas e gravuras coerentes com valores da cultura
japonesa.(SPODEK E SARACHO, 1996)
A apropriação do brincar enquanto ação livre ou supervisionada depende da forma
como foi divulgada pelos discípulos froebelianos: Schrader-Breymann e Bertha von
Marenholz-Büllow. A primeira cria a Casa Pestalozzi-Frôbel, com orientação para o brincar
livre, influenciando a Suécia e, a segunda, volta-se para o uso diretivo dos dons froebelianos,
recebendo o apoio dos americanos. (HADDAD E JOHANSSON, 1995).
Marenholz-Büllow, seleciona os dons, deixando de lado o simbolismo das brincadeiras
interativas e a ação livre da criança, tornando a instituição mais parecida com a escola.
Schrader-Breymann, opõe-se ao caráter disciplinador, faz o jardim de infância aproximar-se
do lar, introduzindo tarefas domésticas como parte do currículo, que juntamente com as
brincadeiras, representam os eixos do desenvolvimento da criança na proposta sueca.
(HADDAD E JOHANSSON,1995).
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Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente sugere que os
programas froebelianos enfatizam o brincar supervisionado, que encoraja a uniformidade e o
controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres e o brincar livre prevalece nas
escolas particulares de elite (BLOCH E CHOI, 1990).
Bloch e Choi (1990) indicam a presença do brincar supervisionado nas creches que
surgem ainda no século 19, durante a Guerra Civil, estimuladas pelo Movimento de
Assentamento das Famílias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de
deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização e intensa imigração. Nessa
época, a América sendo uma sociedade relativamente homogênea busca ideais como
liberdade individual, ordem social e unidade nacional.
Com a penetração dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscam-se meios
para americanizar imigrantes a partir da educação. Predominam crenças acerca da diferença
de necessidades de crianças pobres e de elite, de que as crianças aprendem melhor por meio
do brincar, mas rejeita-se a noção do brincar não supervisionado como educação. Essa
interpretação fortalece a perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado visando a
aquisição de conteúdos escolares, a perspectiva adotada pela Baronesa Marenholz-Büllow,
divulgadora dos jardins de infância nos Estados Unidos. (VANDEWALDER, 1923)
Embora Froebel definisse o brincar como ação livre da criança, a adoção da supervisão
relaciona-se com o interesse em concebê-lo como forma eficaz de gerar unidade ideológica e
social em populações éticas e classes sociais distintas (BLOCH E CHOI, 1990).
Sendo a primeira meta da educação infantil americana, daquele período, a socialização
(entenda-se americanização) de crianças de diferentes etnias, de nível econômico baixo, a
maioria dos jardins urbanos destinadas a essa população incluem disciplina e ordem no
cotidiano institucional. Tais escolas encorajam o brincar em sua forma estruturada incluindo
música, jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas estruturados e dirigidos.
Ao privilegiar dons e ocupações, a experiência americana exclui brincadeiras simbólicas
livres, justificando as críticas de William Harris e Susan Blow (KISHIMOTO, 1996)
A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como atividade livre e espontânea da
criança e, dons e atividades, um suporte para o ensino, permite a variação do brincar ora como
atividade livre ora orientada.
As concepções froebelianas de educação, homem e sociedade estão intimamente vinculados
ao brincar e expressas em The Education of Man (FROEBEL, 1912C).
Froebel diverge de Rousseau ao apontar a necessidade da jardineira, o profissional que
deve, à semelhança do jardineiro, cuidar da planta, podá-la e regá-la, no jardim de infância, a
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metáfora da criança semelhante à planta em crescimento. Entretanto, sugere que, no início, a
educação deve ser "somente protetora, guardadora e não prescritiva, categórica,
interferidora"(Froebel, 1912c, p.7) e que o desenvolvimento da humanidade requer a
liberdade de ação do ser humano, "a livre e espontânea representação do divino no
homem"(Froebel, 1912c, p.7), "objeto de toda educação bem como o destino do homem"(
Froebel, 1912c, p.10).
Entende que é destino da criança "viver de acordo com sua natureza, tratada
corretamente, e deixada livre, para que use todo seu poder. (...) A criança precisa aprender
cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para
agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar e observar
com seus próprios olhos" (FROEBEL, 1912C, P.21). Ao elevar o homem à imagem de Deus,
criador de todas as coisas, postula que a criança deve possuir as mesmas qualidades e "ser
produtiva e criativa" (Froebel, 1912c, p.21). Dessa forma, para que o ser humano expresse a
espiritualidade de Deus, seria necessária "a liberdade para auto-atividade e
autodeterminação da parte do homem, criado para ser livre à imagem de Deus " (FROEBEL,
1912C, P.11)
Concepções de homem e sociedade envolvendo a liberdade do ser humano de auto-
determinar-se, buscar o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, definem a função
da educação infantilque se reflete no brincar, considerado " a fase mais importante da
infância - do desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa representação do
interno - a representação de necessidades e impulsos internos," (Froebel, 1912c, p. 54-55) "a
atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida
humana enquanto um todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá
alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo...A criança
que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física,
pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção
do seu bem e de outros....Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial,
é altamente sério e de profunda significação. " (FROEBEL, 1912c, p.55)
Para Harris, editor das obras froebelianas:
"Froebel é o reformador pedagógico que fez mais que todos os restantes juntos, por
dar valor à educação, ao que os alemães chamam "método de desenvolvimento pela atividade
espontânea", que permite plena expressão, porque os atos da criança que joga são o
resultado de suas próprias decisões e motivações e não obediência ao mando ou sinal do
mestre. "( HUGHES, 1925, P. 194)
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Considerado por Blow (1991), psicólogo da infância, Froebel introduz o brincar para
educar e desenvolver a criança. Sua teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o
estabelecimento de relações entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo mundo
espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo
desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam
atividades infantis. Entende, também, que a criança necessita de orientação para seu
desenvolvimento.
A perspicácia do educador leva-o a compreender que a educação é ato intencional, que
requer orientação, materializados na função da jardineira usar materiais para facilitar a
construção do conhecimento de pré-escolares. Entretanto, a aquisição do conhecimento,
requer a auto-atividade, capaz de gerar auto-determinação que se processa especialmente pelo
brincar. Programas froebelianos permitem a inclusão de atividades orientadas subsidiadas por
pequenos objetos geométricos, chamados dons, materiais como bolas, cilindros, cubos, papéis
recortados, anéis, argila, desenhos, ervilhas, palitos de madeira pelos quais se realizam
atividades orientadas, as ocupações, geralmente intercaladas por movimentos e músicas.
Representada pelas brincadeiras interativas entre a mãe e a criança, há outra
modalidade, de natureza simbólica, de imitação de situações do cotidiano, por gestos e cantos,
o espaço propício para a ação iniciada da criança, que permite a expressão e determinação.
Desta forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira
como ação livre da criança e o uso dos dons, objetos, suporte da ação docente, conhecidos
hoje como materiais pedagógicos, permite a aquisição de habilidades e conhecimentos,
justificando os jogos educativos.
A apropriação da teoria froebeliana como brincar supervisionado pode ser analisada a
partir de categorias como: tipo de instituição, classe social de seus freqüentadores, concepções
de criança e instituição infantil e a forma de funcionamento das mesmas ( tempo integral ou
parcial).
Nos primeiros tempos da educação infantil brasileira, à semelhança da experiência
americana, o brincar, no imaginário dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas
conforme o tipo de instituição e a clientela atendida. Prestam serviços à criança pequena:
jardins de infância e instituições de atendimento infantil (asilos infantis, creches, escolas
maternais, parques infantis).
Os jardins de infância froebelianos penetram nas instituições particulares, como
inovação pedagógica, destinadas à elite da época, como exemplo de modernidade, que oferece
um curso semelhante ao divulgado no então modelar sistema educacional americano. Entre os
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primeiros a adotá-los encontram-se o Colégio Menezes Vieira, do Rio de Janeiro (1875), e a
Escola Americana, dirigida por protestantes de São Paulo (1877).
A associação do jardim de infância a uma unidade de educação, de meio período,
destinada à elite fica mais clara ainda, quando se cria o Jardim de Infância da Caetano de
Campos, de São Paulo, em 1896.
Mesmo sendo uma escola pública era freqüentado pela elite da época, provocando
polêmica e discursos inflamados de deputados como Esteves da Silva e Marrey Junior, que
reivindicam sorteio para o preenchimento das vagas.
Ao introduzir a metodologia froebeliana no Jardim da Caetano de Campos, Gabriel
Prestes promete uma educação mais adequada aos rebentos da elite paulista abandonada nas
mãos de governantes incapazes. (KISHIMOTO, 1988).
Ao sugerir a criação do jardim de infância por meio de decreto governamental, Prestes
usa como argumento a necessidade de garantir o ensino intuitivo para qualificar a escola
primária.
Desde seu nascimento na escola pública, o jardim de infância ganha estatuto de
instituição anexa à escola primária, forma de antecipação da escola elementar. Não se
questiona sua especificidade e a educação da criança dessa faixa etária.
A descrição das atividades desenvolvidas pela unidade infantil anexa à Caetano de
Campos, efetuada pela Revista Escola Pública, confirma a predominância do uso de dons de
modo supervisionado. O brincar livre só foi introduzido posteriormente com o advento do
escolanovismo. (KISHIMOTO, 1996A).
Se os jardins de infância utilizam a pedagogia froebeliana dos dons e ocupações, as
creches e escolas maternais, ao funcionarem em tempo integral, parecem impedidas de fazê-
la, conforme mostra o Anuário de Ensino de 1935-36 (KISHIMOTO, 1988):
"A palavra "kindergarten"(jardim da infância) foi adotada por Froebel, no século
passado, para designar instituições correspondentes ao tipo francês da escola maternal,
abrangendo a educacão e a assistência e destinando-se, de preferência, à criança pobre.
Os americanos distinguem geralmente a escola maternal do jardim da infância,
entregando àquela as crianças de 2 a 3 anos e a este as de 4 a 6 anos.
A terminologia do Código de Educação adotou esse exemplo. Contudo, o uso nosso é
denominar jardim da infância a instituição que se preocupa exclusivamente com a educacão
froebeliana, reservando-se o nome de escola maternal à que educa e presta assistência "
(KISHIMOTO, 1988, p. 39).
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Nesse trecho, há clara distinção entre os jardins de infância, considerados dignos de
utilizar uma teoria que educa as crianças, e as escolas maternais, destinadas a prestar
assistência, o que pressupunha para o imaginário da época, ausência de educação. Outra
diferenciação era o tempo de permanência da criança na instituição: jardins de infância
funcionavam em meio período e as escolas maternais, em tempo integral. O Anuário esclarece
distinções legais e seus usos. Se no plano legal não se pressupunha diferenciações, o uso, que
é cultural, o fazia.
Outra categoria relacionada com a apropriação da teoria froebeliana além do período
de funcionamento e do tipo de instituição é a classe social de seus freqüentadores.
A longa prática dos jardins de infância, tanto particulares como o único oficial , de
prestar serviços apenas às classes de maiores recursos parece ter reforçado a idéia de que é a
situação econômica que diferencia o jardim de infânciade outros estabelecimentos.
"A Escola Maternal é (...) uma instituição para as criancinhas de 2 a 4 anos e o jardim
de infância para os de 4 a 6 anos. No nosso projeto não é a classe social, mas a idade das
crianças que diferencia primeiramente as duas instituições."(ALVIM, 1941, P. 33)
Nas escolas maternais, dos tempos de Anália Franco e das vilas operárias interdita-se também
o brincar orientado.
Para a rede de creches e escolas maternais que se desenvolve no Estado de São Paulo,
nas primeiras décadas deste século, sob a supervisão da espírita Anália Franco, não se utiliza a
teoria froebeliana, mas a orientação da escola maternal francesa, por duas razões: por ser uma
metodologia menos dispendiosa e por acreditar que a criança brasileira necessita não de
brincadeiras, mas de ensino, escrita e cálculo (FRANCO, 1912) . Mais uma vez vence a
tendência de escolarização.
As escolas maternais criadas nessa época para atender filhos de operários também não
parecem autorizadas a utilizar a metodologia froebeliana. Somente os jardins de infância, de
meio período, distribuídos em 3 anos de curso seqüencial, concede-se o direito à proposta do
brincar. (KISHIMOTO, 1988, 1990)
Quando da criação dos Parques Infantis, por Mário de Andrade, observa-se mais uma
vez a discriminação da criança pobre. Para o poeta, o brincar deveria ser a expressão de
brincadeiras tradicionais, livres, divulgadas pela oralidade infantil, para educar e aperfeiçoar a
cultura de qualquer criança, inclusive do operariado paulista dos anos 30.
Entretanto, Nicanor Miranda, seu sucessor, implanta o brincar orientado, controlado e
supervisionado como sendo o modelo ideal para retirar das ruas rebentos do operariado para
educá-los (Faria, 1993). Aqui prevalece, o critério da classe social. Mais uma vez, no início da
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industrialização em São Paulo, à semelhança da experiência americana, o brincar controlado
fica atrelado à classe econômica de seus usuários.
A apropriação das teorias infantis presentes no movimento progressivista como as de Dewey,
Montessori, Decroly, Kilpatrick, Freinet e outros mostram outros exemplos na realidade
brasileira (KISHIMOTO, 1988, 1990).
No jardim de infância da Escola Normal Caetano de Campos, de São Paulo, instituição
pública que recebe a elite paulista, sob a orientação de Alice Meirelles Reis, desenvolvem-se
metodologias escolanovistas, entre os quais centros de interesses e inúmeros jogos divulgados
por Decroly, Froebel e Montessori. Entretanto, nas classes pré-escolares anexas aos grupos
escolares estaduais, que atendem crianças de menores recursos, para ajustar-se ao espaço
físico disponível, com carteiras pregadas no chão, ausência de materiais diversificados e
professores não qualificados, prevalecem folhas mimeografadas reproduzindo jogos
educativos sugeridos por Decroly, que exigiam apenas exercícios gráficos, geralmente
mecânicos. A apropriação de Decroly nessas classes demonstra a dura realidade da expansão
dessas instituições que não conta com docentes qualificados e nem mesmo salas e recursos
apropriados para o trabalho infantil. Dentre as inúmeras sugestões propostas por Decroly
como centros de interesses, oficinas, brincadeiras motoras, e construção de brinquedos,
utilizou-se, apenas, as folhas impressas com desenhos de jogos de identificação.
Essa orientação valeu-lhe a denominação "classes de decepção infantil"( Kishimoto,
1990). Dentro desse mesmo princípio de privilegiar classes sociais, nota-se a metodologia
montessoriana, que requer materiais dispendiosos divulgar-se entre as escolas particulares
para a elite, notadamente de orientação religiosa.
Tais exemplos demonstram que a teoria froebeliana, nos primeiros tempos da
implantação dos kindergarten, têm seu uso associado a três critérios já apontados por Bloch e
Choi: classe social, tipo de instituição infantil e período de funcionamento do curso.
Atualmente, a grande maioria das 355 Escolas Municipais de Educação Infantil de São
Paulo destinadas a crianças de 4 a 6 anos, adotam o modelo escolar. Poucos são os espaços
para brincadeiras livres. Os horários são rígidos, com turmas homogêneas, atividades
padronizadas e pouca escolha da criança. A socialização pela brincadeira fica ausente deste
modelo que prioriza a escolarização e a aquisição de rudimentos de escrita e cálculo.
Os estudos sobre o brincar indicam graduais alterações especialmente nos materiais
destinados às brincadeiras.
Os materiais froebelianos foram questionados por não atender às necessidades das crianças.
Para G. Stanley Hall, dons e atividades froebelianas propiciam atividades sedentárias e não
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desenvolvem os grandes músculos, cujos movimentos precedem a manipulação, nem
oportunizam a linguagem, exploração e criatividade. Tais discussões redundaram em críticas
aos dons e ocupações, considerados tediosos e sua substituição por artes, marcenaria, grandes
blocos de construção e brincadeiras de faz-de-conta. Alice Temple, Patt Hill e Caroly Pratts
recomendam blocos de construção maiores e leves, acessórios para brincadeiras de faz-de-
conta e animais como novas formas de suporte material para brincadeiras. (BLOCH E CHOI,
1990)
Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar o espaço da brincadeira,
sem que se perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança.
A prática pedagógica brasileira por longo tempo não referenda a associação íntima
entre materiais, espaços e brincadeiras.
A dissociação passa a ser revista em propostas que começam a circular a partir da
expansão das creches, fruto de movimentos sociais que se acentuam nos anos 70 e avançam
nas décadas seguintes. Questionamentos sobre a natureza das instituições infantis colocam
em destaque o brincar como proposta para educar crianças em idade infantil. Preocupadas
prioritariamente com a educação higiênica, emocional, religiosa e física, as creches começam
a discutir a educação das crianças em novas bases.
Algumas adotam propostas conteudísticas incluindo, na rotina diária, atividades
gráficas voltadas para tarefas de alfabetização, outras adotam o briocar espontâneo, sem
suporte material e outras começam a formar grupos de estudos para compreender melhor a
natureza de um trabalho educativo vinculado ao brincar. A concepção biológica, de criança
natural e espontaneísta como opção para instituições destinadas às classes populares recebe o
apoio do governo nos programas de educação compensatória.
O grande viés desse movimento é a adoção do brincar livre sem materiais e espaços
adequados às crianças. O brincar livre, embora desejável, torna-se utópico, uma vez que a
criança não dispõe de alternativas, de objetos culturais, ou espaços para implementar seus
projetos de brincadeira. Pretende-se desenvolver a criança a partir do que se tem na
instituição, ou seja, quase nada.
A proposta de Vygotski (1988) de inserir objetos culturais para estimular o imaginário
infantil não se expande. Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores
sempre vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela ausência de objetos ou
cantos estimuladores, favorecem correrias, empurrões. Alguns exemplares de brinquedos,
geralmente doados, por sua quantidade e natureza, impedem a elaboração de qualquer
temática de brincadeira, regra que prevalece nas instituições.
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Naquelas que adquirem brinquedos observa-se uma inadequação de tipo e uso. Em
geral, há predomínio de brinquedosdestinados ao desenvolvimento cognitivo, como blocos
lógicos, encaixe e classificação e pouca representatividade do campo simbólico. Nas creches
que dispõem de berçários, há falta de brinquedos para a primeira idade (KISHIMOTO,
1996C).
Os brinquedos ficam expostos como decoração e não servem de suporte ao
desenvolvimento motor da criança. Móbiles são pendurados no alto, nas paredes, distantes do
olhar e da mão da criança. Enfim, o uso do brinquedo prende-se à decoração da sala, não
funciona como suporte de brincadeira e exploração do ambiente.
A revisão curricular dos anos 80, reafirmando o valor do folclore, de brinquedos e
brincadeiras tradicionais permite a instalação de Brinquedotecas como instituições que
emprestam brinquedos e oferecem novos espaços de exploração lúdica. Divulgada na Europa
a partir dos anos 60, penetra no Brasil nos anos 80, levando as instituições a voltarem a
atenção para o brincar infantil. A introdução de brinquedotecas dentro de instituições de
educação infantis, tradicionalmente de orientação conteudística ou sanitárias e higiênicas,
certamente contribuem para os profissionais repensarem o papel da brincadeira para crianças
dessa faixa etária.
Se a função da brinquedoteca é emprestar brinquedos e oferecer espaço para animação
cultural, podemos compreender que o uso corrente, em muitas instituições infantis, distancia-
se dessa prática. Substituir a falta de brinquedos e materiais para desenvolver atividades com
pré-escolares introduzindo brinquedotecas aparece mais uma vez como forma de escamotear
os objetivos desse nível de ensino. Adotar uma instituição da "moda", que valoriza o lúdico
como um apêndice, sem questionar as funções da brincadeira enquanto proposta educativa é
outro exemplo que mascara a inconsistência de um projeto educativo baseado no brincar
(KISHIMOTO,1995b, 1994).
A divulgação da brinquedoteca no seio de creches e pré-escolas e o desconhecimento
de suas funções aparecem no Congresso de Brinquedoteca realizado em Santa Maria, em
1996, com inúmeras questões relacionadas à natureza das duas instituições.
Pré-escolas particulares, que funcionam em sobrados, com salas pequenas, geralmente
de orientação acadêmica, procuram absorver idéias relativas ao uso do brincar, criando
brinquedotecas. Nesse caso, salas abarrotadas de mesinhas e cadeiras para receber cerca de 20
crianças, impedem a reorganização do espaço físico com a introdução de brinquedos e cantos
para brincadeiras, criada em alguma sala disponível, a brinquedoteca é a alternativa para sanar
a dificuldade, e ao mesmo tempo, garantir a orientação conteudística.
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A brinquedoteca enquanto espaço distinto, fora da sala de aula é a imagem que
predomina no imaginário de uma profissional de creche: "Teria uma coisa que eu li, que eu
acho que seria interessante, uma brinquedolândia, né? Um lugar pras crianças brincarem
fora da sala de aula. Um espaço também tampado, arejado, mas só com brincadeiras, com
uma tia diferente. Um tia que não fosse a deles..."(VEILLARD, 1996, p. 84).
Pela visão do profissional, o brincar não pode integrar-se às atividades educativas,
ocupa lugar fora da sala, não sendo sua tarefa interagir com a criança por meio da brincadeira,
cabe a outro esse papel.
As razões da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as dificuldades enfrentadas
pelas profissionais de compreender o lúdico: "Você ter pessoas, assim, que fossem treinadas,
e que tivessem sempre nessa questão da brincadeira. Porque eu acho que a brincadeira é
uma coisa muito difícil, porque eu tenho dificuldade prá criar brincadeiras" (VEILLARD,
1996, P. 84).
Um olhar para os currículos dos cursos de Magistério e de Pedagogia, repletos de
conteúdos que não qualificam o profissional para a compreensão e inserção do lúdico no
trabalho pedagógico demonstram a dimensão do problema. Em decorrência, o
desenvolvimento infantil não privilegia um ser holístico, o brincar restringe-se ao exercício
muscular, conduzido por um professor de Educação Física: "(...) o professor de Educação
Física, ele já sabe que tipo de exercícios. Ele tem aquele jeito de bolar, assim, uma
brincadeira que as crianças exercitem os músculos(...) eu acho que ele tá habilitado. E(...)
seria uma pessoa só, que poderia trabalhar um dia com cada turma na semana”
(VEILLARD, 1996, P. 84).
O rodízio de uso da sala por várias turmas permite que, pelo menos uma vez por
semana, as crianças tenham acesso aos brinquedos e brincadeiras. Mas mesmo nessas
ocasiões, nem sempre se garante o uso livre dos brinquedos. Predominam atividades dirigidas
pelos professores selecionando brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo
utilizado pela criança. O brincar enquanto recurso para desenvolver a autonomia da criança
deixa de ser contemplado nesse tipo de utilização.
Nas instituições em que se permite o uso livre, cantos extremamente estruturados e
fixos, impedem a criação de projetos de brincadeiras por parte da criança. A concepção de
brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianças requer um uso livre de
brinquedos e materiais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crianças, Só assim,
o brincar estará contribuindo para a construção da autonomia.
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A pré-escola japonesa dá um exemplo muito claro de como é possível acreditar na
criança, dar espaço para que cada uma crie seu projeto de brincadeira na companhia de seus
pares.(KISHIMOTO, 1996A).
A prática pedagógica nas creches e pré-escolas parece referendar grandes espaços,
vazios de brinquedos e objetos culturais que estimulem o imaginário infantil e permita a
expressão de temáticas de faz-de-conta, Predominam, sempre, salas e corredores desprovidos
de objetos em que se pode apenas correr, pular, rolar, trombar com outros. Muitas vezes, uma
bola ou alguns brinquedos dispersos estimulam a posse e a manipulação, sem vinculação com
qualquer intenção de brincar da criança ou, ainda, o oposto, salas repletas de mesas e cadeiras
em que se desenvolvem atividades coletivas, consideradas "pedagógicas", sob a supervisão do
professor. Os brinquedos estão geralmente guardados em estantes ou armários, longe do
acesso das crianças. Quando disponíveis, não há preocupação em adequá-los à faixa etária, se
estão em bom estado, se há quantidade suficiente, se estimulam ações lúdicas que propiciem a
expressão do imaginário. A produção de brinquedos voltada para finalidades externas, como
presentes para os pais, não subsidia a representação simbólica. A ação motora que integra
toda brincadeira é vista como independente da cognição, afetividade e sociabilidade, portanto,
sem relação com o desenvolvimento da linguagem e oportunidades de exploração.
Os brinquedos aparecem no imaginário dos professores de educação infantil como
objetos culturais portadores de valores considerados inadequados. Por exemplo, bonecas
Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos. Bonequinhos guerreiros,
tanques, armamentos e outros brinquedos, com formas bélicas, recebem o mesmo tratamento
por estarem associados à reprodução da violência. Brincadeiras de casinhas com bonecas
devem restringir-se ao público feminino.
Brincadeiras motoras, com carrinhos e objetos móveis, pertencem mais ao domínio
masculino. Crianças pobres podem receber qualquer tipo de brinquedo, porque não dispõem
de nada. A pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada.
Escolas representadas por diversas etnias começam a introduzir festas folclóricas, com
danças, comidas típicas, como se a multiculturalidade pudesse ser resumida ecompreendida
como algo turístico, pelo seu lado exótico, apenas por festas e exposições de objetos típicos,
não contemplando os elementos que caracterizam a identidade de cada povo.
Enfim, são tais atitudes que demonstram preconcepções relacionadas à classe social,
ao gênero e à etnia, e tentam justificar propostas relacionadas às brincadeiras introduzidas em
nossas instituicões de educação infantil. Da mesma forma, a concepção de que o brincar deve
restringir-se a espaços como o playground, ou a uma sala como a Brinquedoteca, mostra o
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quanto o brincar está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo
do trabalho infantil.
As instituições infantis selecionam aspectos da cultura relacionados com o saber
instituído da escola elementar: a escrita e os números, excluindo elementos caracterizadores
da cultura do país como o carnaval, rituais do Bumba meu boi, festa de coroação dos reis,
capoeira, futebol, as lendas... Nota-se, também, a falta de materiais típicos da fauna e flora
brasileiras, como folhas, galhos, pedras, conchas, frutos, flores, penas etc. A produção de
objetos não reflete a riqueza do mundo cultural e natural. Mesmo o uso da sucata industrial
fica empobrecido com a falta de um tratamento que ofereça identidade cultural a tais objetos.
O imaginário infantil não reflete a riqueza folclórica, com suas lendas como a vitória-
régia, jibóia, boto cor-de-rosa, que habitam regiões da Amazônia e Mato Grosso. As lendas e
contos, contribuições de indígenas, negros e brancos, que resultam na pluralidade cultural da
população brasileira e que habitavam o imaginário das crianças dos tempos passados
excluídos do rol de conteúdos escolares demonstra a separação entre a escola e a cultura
(KISHIMOTO, 1993A).
A riqueza das lendas e contos divulgadas por pintores como Portinari, que retrata a
mula-sem-cabeça representando o pegador nas noites escuras de Brodoski, como memórias de
infância, Rego (1969), em Menino de Engenho, conta suas lembranças dos tempos do
engenho de açúcar, em que se brincava de capabode, a brincadeira de faz-de-conta em que só
brancos podiam construir um engenho de açúcar para ser o proprietário, em que se simulava o
Antonio Silvino", o cangaceiro do nordeste, empunhando armas e organizando batalhões
(KISHIMOTO, 1993A).
As imagens sociais dos tempos passados perdem-se, guardados em gavetas que não
foram mais abertas em virtude do novo modo de vida dos tempos atuais que impede a
transmissão oral dentro de espaços públicos. Cabe à escola a tarefa de tornar disponíveis o
acervo cultural que dá conteúdo à expressão imaginativa da criança, abrir o espaço para que a
escola receba outros elementos da cultura que não a escolarizada para que beneficie e
enriqueça o repertório imaginativo da criança.
Vygotski (1988) revoluciona a Psicologia ao mostrar que a cultura forma a inteligência
e que a brincadeira de papéis é a atividade predominante do pré-escolar que favorece a criação
de situações imaginárias, de reorganização de experiências vividas; Bruner ( 1996) reforça
essa perpectiva ao mostrar que a educação deve entrar na cultura.
Pesquisas efetuadas em creches e pré-escolas demonstram que os materiais
privilegiados pelas instituições infantis continuam sendo os gráficos e os
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educativos.(Kishimoto, 1996c, 1996b, Canholato, 1990, Pinnaza, 1989), referendando mais
uma vez valores relacionados às atividades didáticas, predominando o modelo escolar,
marginalizando a expressão , criatividade e iniciativa da criança.
A cultura brasileira repleta de festas e folclore sistematicamente está ausente dos
domínios escolares. É essa seletividade a que se refere Furkin (1996), ao apontar como a
educação relaciona-se com aspectos da cultura. A inversão desse modelo pode efetuar-se por
um processo político de introdução dos elementos folclóricos no contexto da educação, à
semelhança do Japão, que nos anos 70, ao perceber o desaparecimento das brincadeiras
tradicionais, fruto da intensa industrialização e urbanização do país, introduz medidas
políticas visando recuperá-las, a partir da inserção de brinquedos e brincadeiras nos currículos
infantis.(KISHIMOTO, 1995c, 1996a)
Outro aspecto ausente das discussões de profissionais de educação infantil é a
interação criança-criança e criança adulto por meio da brincadeira. Qual o papel do adulto
como representante da cultura, responsável pela educação infantil? Qual o significado de
objetos do mundo cultural para o desenvolvimento infantil? Pode-se construir conhecimento a
partir de brinquedos e brincadeiras? Pode-se desenvolver a linguagem? Brincadeiras em grupo
servem para socializar crianças, levara compreensão de regras? Brincadeiras de faz-de-conta
contribuem para a formação do símbolo? Crianças que expressam suas representações mentais
se desenvolvem? Quais os tipos de brinquedos mais adequados a cada faixa etária? Como
devem ser utilizados os diferentes brinquedos? Como introduzir brinquedos e brincadeiras
dentro de propostas pedagógicas? Tais questões certamente preocupam profissionais
motivados em oferecer uma educação infantil de qualidade.
Diante de tal situação destacam-se os trabalhos de centros de pesquisa e de estudos.
O Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, desde 1993 dispõe de um banco de dados sobre brincadeiras
tradicionais brasileiras para subsidiar profissionais no trabalho pedagógico.(KISHIMOTO,
1993b).
A Fundação Carlos Chagas, de São Paulo, realiza e divulga pesquisas no campo da
educação infantil; Universidades como a de Ribeirão Preto, a Federal de Santa Maria, de
Curitiba, dispõem de projeto de capacitação de profissionais de creches e pré-escolas
aproximando a cultura da escola com a inclusão das brincadeiras infantis.
Apesar de a grande maioria das universidades e centros de formação marginalizarem a
educação infantil há, como tradição no Brasil, centros de excelência que batalham pela
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expansão e melhoria da qualidade de formação tanto de profissionais como da educação de 0
a 6 anos.
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CAPITULO IV
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança. De
início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada
situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.
Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que
satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o mentalmente o acontecido,
mas de executar a representação.
Em período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de criança
para criança e por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com o progresso
de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constitue-se em expressão e condição para
o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a
realidade.
Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento
ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo
dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o
sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.
Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a
informações: aprendem a regra do jogo,por exemplo, através dos outros e não como o
resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a
regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não.
Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se
dizer, segundo Oliveira (1997) ,que são correspondentes.
“O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança”. (Oliveira,
1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas
de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real é a do
conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida, de
início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse
conhecimento.
“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que
no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade (VYGOTSKY, 1998).
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Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da
criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa (AGUIAR, 1977: 58).
Na visão sócio- histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma atividade
específica da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é
uma atividade social, com contexto cultural e social.
Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35):...a brincadeira cria para as crianças
uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível
atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um
problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um
problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.
Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a
primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela
mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a
alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até em torno dos sete anos. A
segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos dos adultos. A terceira
fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções a elas associadas.
Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: é enorme a influência do brinquedo no
desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências
internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos”.
A noção de “zona proximal de desenvolvimento” interliga-se portanto, de maneira
muito forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidades da criança
e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de
passar do que sabe fazer para o que não sabe. (POURTOIS, 199: 109).
As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de
desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do
professor conhecer a teoria de Vygotsky.
No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é
ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a
mediação da construção do conhecimento.
A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do
conhecimento estruturado e formalizado, ignora as dimensões educativas da brincadeira e do
jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É urgente e
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necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o
ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.
O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar
maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores
compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o
desenvolvimento da criança.
Negrine (1994:20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento
infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história,
construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica".
Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber
que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular
sua proposta pedagógica.
Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor deverá contemplar
a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas, possibilitando às
manifestações corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as
crianças mantêm com o mundo.
Porém essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática. Podemos nos
perguntar: como colocar em prática uma proposta de educação infantil em que as crianças
desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas?
Como os professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem desafiados a
construírem os seus?
O caminho que parece possível implica pensar a formação permanente dos
profissionais que nela atuam.
“é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento
produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se
reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento.
E para que possam, mais do que "implantar" currículos ou "aplicar" propostas à realidade da
creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e
consolidação”. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).
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4.1- BRINCADEIRAS AJUDAM NA SOCIALIZAÇÃO
Uma boa maneira de festejar a data de Infância com seus filhos é brincando.
Especialistas já comprovaram que a brincadeira ù um fator fundamental para a formação
física, social e intelectual das crianças. Por trás de um simples jogo de bolinha de gude, por
exemplo, existem regras que de alguma forma simulam situações do mundo adulto.
Psicólogos e professores lembram que nessas brincadeiras as crianças aprendem a negociar e
se integrar a um grupo.
"Brincando a criança vai entendendo o mundo dos adultos", afirma a pedagoga
Mônica Fantin, 33 anos. Na pesquisa que fez para sua dissertação do mestrado em educação,
Mônica constatou que muitas brincadeiras antigas como perna-de-pau, pipa e boi-de-mamão
continuam presentes no repertório das crianças. "É claro que elas incorporam outros
elementos da cultura atual, mas permanecem há vários séculos em diferentes culturas",
ressalta a pedagoga.
Além de resgatar elementos culturais, Mônica destaca a característica de socialização
de algumas brincadeiras antigas como os jogos de roda ou a popular amarelinha "Elas são
diferentes de muitas brincadeiras de hoje, que muitas vezes não requerem tanta negociação",
afirma. "É importante dizer que não se trata de uma oposição aos brinquedos modernos. Tem
que haver espaço para vários tipos de brincadeiras", recomenda a pedagoga.
A falta de tempo para brincar, argumento preferido dos pais, não é desculpa para a
fonoaudióloga Mísia Braga Farhat, 37 anos, que usa a brincadeira como um instrumento
fundamental no tratamento de seus clientes. Mãe de Tárik, de um ano e meio, Mísia conta queleva o filho para a cozinha e faz ele participar do trabalho. "Vou falando para ele tudo que
estou fazendo. Nestas situações, a criança desenvolve a linguagem e vai percebendo cheiros,
formas e cores", ressalta a fonoaudióloga.
A participação dos pais é muito importante para estimular este desenvolvimento. "As
crianças precisam brincar e tem necessidade de que os pais brinquem com elas e que nesta
hora se tornem crianças também", diz Mísia. A fonoaudióloga aconselha os pais a proporem
desafios aos filhos. São atitudes simples, mas que estimulam o raciocínio. Ela conta que um
dia foi passando uma bolinha de um potinho para outro. Tárik começou a observar e fazer o
mesmo. "Às vezes a bolinha não cabia no pote. Ele foi aprendendo que as coisas tem
tamanhos e formas diferentes", destaca.
A pedagoga Mônica também ressalta a importância da construção do brinquedo. Para
o desenvolvimento da criança, é muito mais importante que ela brinque com a pipa que
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aprendeu a fazer do que com um brinquedo eletrônico que muitas vezes não requer nenhuma
ação. É nessa construção do brinquedo que entram os pais. Mônica conta que durante sua
pesquisa incentivou muitos pais a relembrarem suas brincadeiras de infância e a repassá-las
aos filhos. "Ela recupera um momento muito especial entre pais e filhos", destaca a pedagoga.
Até março do próximo ano, sua dissertação de mestrado vai ser publicada em livro
com o título "Jogo, brincadeira e cultura na educação infantil". No seu trabalho, a pedagoga
tenta recuperar o potencial lúdico dos jogos educativos utilizados em sala de aula. Brincado
de "feirinha", por exemplo, as crianças aprendem a fazer cálculos e exercer os direitos do
consumidor. "Às vezes as brincadeiras perdem o potencial lúdico porque só é usada pelo
professor como um recurso de aprendizagem", afirma Mônica.
Não é só na escola que se aprende brincando. No consultório, a fonoaudióloga Mísia
usa brinquedos como instrumentos da terapia de linguagem. Através de um dominó com
figuras, por exemplo, ela estimula a criança a falar o que vê nas peças. "É um estímulo muito
forte", observa Mísia. A fonoaudióloga destaca a importância da participação dos pais quando
os filhos são portadores de deficiência como paralisia cerebral. Como essas crianças não tem
condições motoras para agarrar os objetos precisam muito mais de alguém que estimule esse
contato.
Uma constatação de Mísia pode ser um argumento importante para convencer os pais
a dedicarem um tempinho para seus filhos. "Brincar acalma as crianças", garante a
fonoaudióloga. Além disso também pode ser muito divertido.
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4.2- O BRINCAR E O JOGAR DA CRIANÇA AO ADULTO
Segundo Marina Almeida em sua experiência clínica e institucional, como psicóloga,
pedagoga, e posteriormente psicopedagoga, que despertou o desejo de investigar mais de
perto as relações do “Brincar Infantil”.
Observamos nos últimos anos, que nunca se deu tanto destaque ao brinquedo, como se
vem dando ultimamente. As indústrias investem nesta área, desenvolvem toda sorte de
brinquedos eletrônicos, jogos, fazem comerciais, propagandas, brindes em supermercado, até
as lojinhas de um e noventa e nove atacaram também, (com brinquedos muitas vezes sem
qualidade , sem fiscalização e controle do IMETRO. Evidentemente tudo isto tem um fim: o
consumo perverso. Descobriram uma fatia do mercado, as crianças e os jovens, que são
consumidores em potencial, manipulados, seduzidos, ingênuos. Porém, constatamos que há o
lado bom deste estímulo, mas não encontramos nossas crianças brincando com
espontaneidade e espírito criador. Logo o brinquedo é descartado e querem outro, ou brincam
um pouquinho e depois vão mexer no que não deve. Por que será?
Notamos vários teóricos pesquisando e escrevendo a respeito, como o brinquedo sendo
um instrumento enriquecedor , possibilitando a aprendizagem de várias habilidades.
No dia-a-dia, é comum ouvirmos comentários sobre o brincar, num tom queixoso e esvaziado
de significado: os pais comentam “Hoje meu filho não foi para a escolinha, também não
perdeu nada, só vai para brincar!”; ou os professores falam “Aquela menina não tem feito
nada, só pensa em brincar!”. Portanto, o brincar parece estar associado à uma ação irrelevante,
ou pelo menos nada que tenha alguma importância para a vida humana.
Os pais valorizam mais as atividades como: “Meu filho faz, natação, inglês, ginástica,
faz conservatório musical, teatro, computação, etc....”. Estas atividades são importantes e
necessárias, mas está sobrando pouco tempo para a espontaneidade, para o brincar em
conjunto, para a fantasia.
A Psicopedagogia tem se constituído no espaço privilegiado para pensar as questões
relativas à aprendizagem. Sendo assim, está intimamente ligada ao ato de brincar, como fonte
de conhecimento.
Podemos dizer que, a capacidade de brincar faz parte de um processo de
desenvolvimento, sendo imprescindível para a sobrevivência psíquica e para o avanço social
do homem. Notamos isto na própria história antropológica humana.
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Sabemos pela maneira que uma criança, adolescente, adulto, brinca como algo
revelador de suas estruturas mentais, pensamentos, sentimentos, interações, ou seja seus
níveis de maturidade cognitiva, afetiva – emocional e social.
Faço então uma pergunta: “O que acontece com o brincar; pois ora é tão valioso ora é
tão desvalorizado?”
O brincar e o jogar da criança ao adulto
Vejamos a origem das palavras:
Ø Jogar: do latim “jocare”: entregar-se ao ou tomar parte no jogo de executar as diversas
combinações de um jogo; aventurar-se ou arriscar-se ao jogo; perder no jogo; dizer ou
fazer brincadeira; harmonizar-se.
Ø Brincar: “de brinco+ar”; divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de criança;
recrear-se; distrair-se;saltar; pular; dançar, (...) (Dicionário da Língua Portuguesa –
Aurélio, 1986, pp. 286-98)
Percebemos que há uma dificuldade em definir os termos “jogar” e “brincar”, pois
ambos tem uma fronteira comum, indicando um grau de subjetividade, em que estas
atividades estão implícitas.
Segundo, Bomtempo (1987 p.13) “a atividade do brincar, geralmente é vista como
uma situação livre de conflitos e tensões, havendo sempre um elemento de prazer. Também é
uma atividade com um fim em si mesma, pois não há resultado biológico imediato que altere
a existência do indivíduo.”
O brincar da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois não é uma simples
recreação, o adulto que brinca/joga afasta-se da realidade, enquanto a criança ao brincar/jogar
avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.
Precisamos saber que o brincar da criança é uma forma infantil da capacidade humana
de experimentar, criar situações, modelos e como dominar a realidade, experimentando e
prevendo os acontecimentos.
Quando induzimos a criança a brincar com jogos educativos, chega um momento em
que ela interrompe dizendo: -“Bem agora, vamos brincar, tá?”. Portanto a criança não estava
brincando no verdadeiro sentido do verbo, quando percebe o objetivo e intenção pedagógica
que a cansou, interrompe, pois o brincar é destituído de qualquer objetivo externo e
determinado, brincar requer espontaneidade, criatividade, liberdade com limites.
A brincadeira a partir dos 2 aos 4 anos, desenvolve-se com base nas organizações
mentais, ou seja a simbolização. Diferencia o “eu” do outro, fantasia de realidade.
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Noinício apresenta características de “pensamento mágico pré conceitual”, ou seja a
criança dá vida aos objetos, atribui sensações e emoções, conversa com eles. É também uma
brincadeira solitária, na qual vive diferentes papéis. Pouco a pouco, ensaia um simbolismo
coletivo, exigindo dela esforço e descentralização para acrescentar o outro e poder continuar
brincando.
A partir dos 4 anos, a brincadeira vai adquirindo um aspecto mais social surgindo as
brincadeiras com regras, onde o combinado deve ser respeitado.
Na compreensão da brincadeira simbólica a criança revela situações carregadas de
emoções e afetos, as organizações lógicas: classificações, seriações, quantidades, cores,
cenário onde aparece seus medos, dificuldades, tensões, inversão de papéis, etc..
Huizinga (1980), filósofo da história em 1938, escreveu seu livro “HOMO LUDENS”
no qual argumenta que o jogo é uma categoria absolutamente primária da vida, tão essencial
quando o raciocínio (HOMO SAPIENS) e a fabricação de objetos (HOMO FABER), então a
denominação HOMO LUDENS, é cujo elemento lúdico está na base do surgimento e
desenvolvimento da civilização.
O autor define jogo como: “uma atividade voluntária exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento
de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana.”
Em seu livro Huizinga nos conta que:
Nas sociedades antigas, não havia destinação entre jogos infantis e adultos, eram coletivos.
O jogo era considerado como um vínculo entre as pessoas, grupos, classes e gerações, entre
passado e futuro. Gradualmente este caráter foi sendo perdido ao longo da história,
transformando-o mais individual.
A influência educacional, religiosa e social altera os valores morais, considerava a criança
como, um ser não maduro para convívio com adulto, sendo que deveria ser submetida a um
“regime especial”.
Os jogos e divertimentos coletivos foram abandonados e o ato de brincar desvalorizado,
por não ter função aparente.
Com o surgimento do capitalismo esta idéia teve mais força, pois não podia ser
associado a produção e trabalho, se tornou algo inútil.
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O importante no brincar não é tanto como a criança, o jovem ou o adulto brinca, mas
sim como ela se envolve, lidando de forma cada vez mais criativa e interativa com seu mundo
interno e externo.
O fato de uma criança jogar xadrez, onde há presença de regras explícitas, pode ser
considerado também por ela como uma brincadeira, ou o fato de brincar de boneca
aparentemente sem regras explicitas, possa ser uma reprodução de papéis sociais, pré
estabelecidos por ela.
Os pais e educadores devem levar em consideração os seguintes aspectos ao observar
a criança ou o jovem brincando:
Ela tem brincado ultimamente? Quanto tempo fica nesta atividade? O que faz com aquela
brincadeira?
Brinca sozinha? Brinca com alguém? Brinca em grupo?
O que ela está expressando?
Quais as regras?
Como está brincando?
Criou novas regras?
Permaneceu em regras impostas?
Qual sua reação?
O que aparece neste jogo?
Para que serve este jogo ou brincadeira?
Como cuida dos brinquedos?
Quais os brinquedos prefere?
Na verdade não existem delimitações claras sobre o ato de brincar e jogar e sim uma
fusão entre as duas atividades. Quando uma criança não brinca, não se desenvolve, não se
aventura em algo novo, desconhecido, isto é muito preocupante. Se a criança brinca está
revelando ter aceito o desafio do crescimento, de ter a possibilidade de errar, de tentar a
arriscar para progredir e evoluir.
Enquanto pais, educadores e profissionais afins, precisamos ser mais tolerantes com as
atividades do cotidiano e criarmos um espaço para o lúdico, para nós também podermos
sonhar, fantasiar, brincar.
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4.3- DO TEMPO DA CAROCHINHA
Brincadeiras antigas animam a turma, melhoram as aulas e ajudam a resgatar a cultura
popular embora do tempo em que as ruas se transformavam em palco para jogos de
amarelinha, peteca, pião, bola de gude, cabo-de-guerra, futebol de pregos? Com o crescimento
das cidades, eles perderam lugar para os carros, mas (felizmente) não deixaram de existir. Em
pelo menos duas escolas — uma em Mauá, na Grande São Paulo, e outra no Rio de Janeiro —
continuam divertindo as crianças, além de servir como material pedagógico nas aulas de
Educação Física e Língua Portuguesa.
No Colégio Barão de Mauá, na cidade de mesmo nome, a professora Mirlene
Marchetto Gomes desenvolveu um projeto com as turmas de 8a série para recuperar o gosto
pelas brincadeiras populares. "Achei importante abordar esse assunto com adolescentes, que
estão naquela fase de recusar tudo o que é relacionado ao universo infantil", justifica. Os
alunos fizeram um levantamento sobre jogos de rua - a partir de jornais, internet e,
principalmente, conversas com pais, avós e vizinhos - e ensinaram as turmas de 1a a 4a série
tudo o que aprenderam.
"Esse tipo de trabalho é importante para que as tradições não caiam no esquecimento",
aprova o professor João Batista Freire, da Universidade Estadual de Campinas, Unicamp. Ele
explica que uma parte considerável da educação dos pequenos deveria se dar na rua, pulando
amarelinha ou jogando taco com os vizinhos. A descaracterização desse espaço de lazer nos
grandes centros gera um vazio, que pode ser preenchido pela escola.
"Existe um vasto mundo de cultura infantil que ainda é pouco aproveitado como
conteúdo escolar", concorda Tião Rocha, presidente do Centro Popular de Cultura e
Desenvolvimento, de Belo Horizonte. "Já está mais do que provado que as manifestações
lúdicas desempenham funções muito importantes no desenvolvimento da criança." Por meio
dos jogos é possível exercitar a imaginação, estimular a independência e a espontaneidade,
promover o convívio em grupo e desenvolver habilidades motoras como equilíbrio, força e
flexibilidade.
Além disso, eles podem ser utilizados como um importante instrumento didático para
outros fins: "Partindo das tradições infantis, por exemplo, você pode dar uma bela aula de
História e de educação patrimonial", explica a pesquisadora Walkyria Mollica do Amarante,
do Centro de Cultura e Arte da PUC de Campinas. Exatamente o que aconteceu em Mauá: "A
gente tem de conhecer as nossas origens", diz Fernanda Mantoan, 9 anos, uma das alunas da
3a série que aprendeu com os colegas mais velhos.
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Nem todas as diversões antigas, porém, mantêm o encanto. Para esses casos, o
professor de Educação Física Wilson Souza Costa, do Oga Mitá, no Rio de Janeiro, tem uma
receita: variar, modificar, inventar. É assim que ele cria o "pega-pega com bola", o "bobinho
com peteca", a "amarelinha temática", a "dama humana" e outras novidades. "Muitas vezes a
sobrevivência dessas práticas depende de uma adaptação", explica.
Nas suas aulas, os alunos podem pular amarelinha, andar de perna de pau e até subir
em árvore — uma mangueira de 2 metros de altura plantada no pátio. Seja qual for o jogo,
Costa sempre encontra um meio de incorporá-lo ao currículo programático. "A perna de pau
trabalha o equilíbrio e a coordenação melhor do que qualquer outra atividade", exemplifica,
ressaltando que, sempre que pode, privilegia os brinquedos tradicionais. "A mídia oão vende
bolinha de gude. Cabe ao professor apresentar esse repertório."
Depois, é só deixar a garotada se divertir, como aconteceu com a turma