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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Sumário 
1. Panorama Histórico da Educação Infantil .................................................................... 6 
2. Concepções de Infância e concepções de Educação ............................................. 20 
3. Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem segundo Piaget e 
Vygotsky 25 
4. Concepções de pré-escola .......................................................................................... 32 
4.1 A importância da pré-escola .................................................................................... 35 
5. A Educação Infantil na Educação Básica .................................................................. 37 
5.1 Os direitos de aprendizagem no desenvolvimento da Educação Infantil ......... 38 
5.2 Finalidade de aprendizado e desenvolvimento para a Educação Infantil ........ 39 
5.3 Estrutura da Educação Infantil de acordo com Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) ............................................................................................................................... 40 
5.4 Campos de Experiência da Educação Infantil ...................................................... 43 
5.4.1 Campo de Experiência: O eu, o outro e o nós ............................................... 43 
5.4.2 Campo de Experiencia: Corpo, gestos e movimentos .................................. 44 
5.4.3 Campo de Experiência: Traço, sons, cores e formas ................................... 46 
5.4.4 Campo de Experiencia: Oralidade e escrita ................................................... 47 
5.4.5 Campo de Experiência: espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações. ............................................................................................................................... 48 
5.5 A mudança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental .......................... 50 
6.0 O desenvolvimento psicomotor e sua importância para o aprendizado no ambiente 
escolar em crianças com 2 e 4 anos. ................................................................................................... 55 
6.1 Desenvolvimento psicomotor ........................................................................................ 56 
6.2 A Psicomotricidade no contexto escolar ..................................................................... 58 
7.0 O uso de jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem e desenvolvimento .. 61 
7.1 Brinquedoteca Escolar: Ferramenta de ludicidade .................................................... 63 
7.2 Proposta de Brinquedoteca na escola......................................................................... 66 
7.2.1 Cantinho da leitura e atividades de artes ............................................................ 66 
7.2.2 Cantinho do faz de conta ....................................................................................... 67 
7.2.3 Cantinho dos jogos ................................................................................................. 68 
7.2.4 Cantinho dos brinquedos e das brincadeiras ..................................................... 68 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
8.0 Anos iniciais do Ensino Fundamental .............................................................................. 70 
8.1 Aprendizagem ................................................................................................................. 73 
8.2 A necessidade da integração entre os currículos da Educação Infantil e das 
primeiras séries ................................................................................................................................... 74 
8.3 Colocando a alfabetização em perspectiva ................................................................ 75 
8.4 Os diferentes modelos de relacionamento entre a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental ........................................................................................................................................ 77 
8.5 O ensino e a aprendizagem da linguagem escrita em classes do primeiro ano do 
ensino fundamental ............................................................................................................................. 79 
9.0 O Letramento ....................................................................................................................... 82 
9.1 Elementos para a construção de uma proposta pedagógica ................................... 84 
9.2 O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos 
em sala de aula ................................................................................................................................... 86 
9.3 A aquisição do sistema de escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica
 ............................................................................................................................................................... 89 
9.4 Os níveis conceituais da escrita ................................................................................... 90 
9.5 Aspectos Centrais da evolução psicogenética da língua escrita ............................ 91 
9.6 O desenvolvimento da consciência fonológica .......................................................... 91 
9.7 Letra Cursiva X Letra Bastão ........................................................................................ 94 
10. Planejamento Reverso: Uma nova forma de planejamento ...................................... 100 
11. O Ensino Hibrido no Brasil ............................................................................................... 105 
11.1 Visão Geral sobre o Ensino Hibrido......................................................................... 112 
11.2 O uso abusivo de telas e seus riscos para o desenvolvimento ........................... 115 
12. Metodologias Ativas no processo de aprendizagem .................................................. 117 
13. Educação, Cultura, Currículo .......................................................................................... 124 
14. Propostas de Atividades .................................................................................................. 127 
14.1 Acertar no saco ........................................................................................................... 127 
14.2 Saquinho-Surpresa .................................................................................................... 128 
14.3 Brincar de loja ............................................................................................................. 129 
14.4 Piquenique ................................................................................................................... 130 
14.5 Acertar nos buracos ................................................................................................... 131 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
14.6 Equilibrar o saquinho ................................................................................................. 132 
14.7 Corrida de ovo na colher ........................................................................................... 133 
14.8 Bola de meia ............................................................................................................... 134 
14.9 Aviõezinhos de papel ................................................................................................. 134 
14.10 Desafio do Elástico .................................................................................................. 135 
14.11 Procurar formas geométricas .................................................................................a criança se desenvolve e aprende, pode-se 
reconhecer que durante a pré-escola muito pode ser trabalhado para propiciar e 
ampliar tal desenvolvimento e aprendizagem. 
Nesta fase em que as crianças demonstram desejo de explorar, 
experimentar, perguntar, e que ainda, aprendem depressa, percebe-se que deve 
ser dado a elas muita atenção e cuidados. 
Dentro desta perspectiva, muitos teóricos, incluindo também as políticas 
e programas de educação infantil vigentes, demonstram estar preocupados com 
esta fase, buscando investigar cada vez mais sobre esta etapa da vida da 
criança, e sobre o papel da pré-escola, propondo, assim, possíveis orientações 
para o trabalho adequado. 
No entanto, é importante considerar a ''voz'' dos próprios professores, 
buscando verificar como estes percebem a importância da pré-escola e de que 
forma esta pode influenciar as crianças nas primeiras séries do ensino 
fundamental. Buscando verificar também, se muitos dos traços que as crianças 
 
 
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revelam mais tarde poderão ter sido determinados por seu desenvolvimento 
durante os anos em que passou pela pré-escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5. A Educação Infantil na Educação Básica 
O que fundamenta a educação básica dentro de processo educacional é a 
Educação Infantil. Ao darem entrada seja na creche ou na pré-escola, essas 
crianças estão vivenciando, normalmente, a primeira separação dos seus pais 
ou de familiares, para uma convivência de socialização mais estruturada e 
diferenciada da qual estão acostumados a vivenciarem. 
As convivências e conhecimentos construídos por essas crianças no 
ambiente familiar e no contexto da comunidade, serão articulados nas propostas 
pedagógicas, tendo como objetivo a ampliação do universo de experiencias, 
conhecimentos e habilidades de cada uma delas. Toda essa diversidade atua de 
maneira diversificada e complementar à educação familiar – sendo os principais 
a educação de bebes e crianças bem pequenas, atuando na socialização, 
autonomia e comunicação. 
Um dos principais eixos para potencializar esse aprendizado e 
desenvolvimento é a prática do diálogo e o compartilhamento de 
responsabilidades entre a instituição e a família. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, 
Resolução CNE/CEB n° 5/2009), no art.4°, traça a seguinte definição de que a 
criança é “sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, 
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos 
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009). 
Segundo a DCNEI, ainda em seu art.9°, os eixos que estruturam as 
práticas pedagógicas na Educação Básica são justamente as interações e as 
brincadeiras, por quais as crianças constroem experiencias e se apropriam de 
conhecimentos através das ações e interações com as demais crianças e 
adultos, possibilitando um leque mais abrangente de possibilidades, 
desenvolvimento e socialização. 
Interação no ato de brincar deve ser a maior característica de toda a 
infância, trazendo muitas aprendizagens e potenciais desenvolvimentos de 
forma integral na criança. Através da observação de como a criança interage 
seja com outras criança ou adultos, identificaremos a expressão de afetos, como 
acontece a mediação de frustações, resolução de conflitos e até mesmo a como 
regulam as suas emoções. Os eixos que estruturam as práticas pedagógicas e 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, traz seis 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, que visam assegurar, na 
Educação Infantil que as crianças aprendam em situações na qual elas 
possam desempenhar um papel ativo nos ambientes que convidam elas a 
viverem desafios e ao mesmo tempo provocadas a resolve-los, construindo 
significados sejam sobre si, sobre os outros ou mundo social e natural. 
 
5.1 Os direitos de aprendizagem no desenvolvimento da Educação Infantil 
 
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento em si e do outro,
o respeito em relação a cultura e ás diferenças entre as pessoas.
Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes
parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas
possibilidades de acesso a produções culturais. A participação e as
transformações introduzidas pelas crianças nas brincadeiras devem ser
valorizadas, tendo em vista o estimulo ao desenvolvimento de seus
conhecimentos; sua imaginação; sua criatividade e suas esperiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Participar ativimente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da 
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da 
realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das 
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes 
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
Esplorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, 
transformações, relaciomentos, histórias, objetos e elementos da natureza, na 
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura em suas diversas 
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar como sujeito dialogico, criativo e sensivel, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, hipoteses, descobertas, opiniões, 
questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
Conhecer-se e contruir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo 
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas 
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na 
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
A criança como um ser que observa, faz questionamentos, traz hipóteses, 
faz julgamentos, entende valores, constrói e se apropria do conhecimento seja 
através de ações ou interações feitas com o mundo de forma física ou social, 
não deve ser apenas um resultado de confinamento dessas aprendizagens ou 
um processo de desenvolvimento de estrutura natural ou espontânea. Muito pelo 
contrário, temos que trazer a importância e a necessidade de adquirir de cunho 
intencional as práticas pedagógicas educativas na Educação Infantil, seja na 
creche ou na pré-escola. 
As aprendizagens mais complexas, de acordo como a criança cresce, 
requer experiências organizadas e vivencias estruturadas da aprendizagem. A 
intenção educacional rege as práticas de orientação para com a criança seja na 
alimentação, na hora de vestir-se, higienizar-se, brincar, desenhar, pintar, 
recortar, conviver com livros, escutar histórias e etc. A construção de 
conhecimentos é gerada pelo educador, através de selecionar, organizar, refletir, 
planejar, mediar e monitorar os conjuntos de práticas e interações. 
A monitoração das práticas pedagógicas está fundamentada na 
observação sistemática do educador, dos efeitos e dos resultados das ações na 
aprendizagem e desenvolvimento da criança. Através de registros, feitos em 
diferentes momentos, seja pelos professores, ou pela criança (como relatórios, 
portfolios, fotografias, desenhos e textos), podemos ver evidencias de 
progressão durante o período observado, sem intenção de haver classificação 
nas crianças. 
 
5.2 Finalidade de aprendizadoe desenvolvimento para a Educação 
Infantil 
 
No sistema educacional infantil, todas os aprendizados são essenciais e 
compreende tantos os comportamentos, como as habilidades e conhecimentos 
que promovem habilidades nos diversos campos de experiencias, sempre 
tomando as interações e brincadeiras como eixos de estrutura. 
Sabendo as especificidades dos diferentes grupos etários que fazem 
parte da Educação Infantil, os objetivos que constituem a aprendizagem estão 
sequenciados e organizados em três grupos de faixas etárias, que vão 
corresponder, as possíveis características que cada criança irá desenvolver. De 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
toda forma, esses grupos não devem ser considerados rigidamente, já que há 
diferenças no ritmo que cada criança desenvolverá a partir da proposta 
pedagógica. 
 
 
CRECHE 
 
PRÉ- ESCOLA 
 
Crianças de 0 a 
 1 e seis meses 
 
Crianças de 1 ano e 
7 meses a 3 anos e 11 
meses 
 
Crianças de 4 anos a 
5 anos e 11 meses 
 
5.3 Estrutura da Educação Infantil de acordo com Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) 
 
De acordo com os fundamentos pedagógicos, a BNCC está estruturada 
com o objetivo de especificar as competências que os alunos tem que 
desenvolver na trajetória de toda a Educação Básica e nas etapas da 
escolaridade. 
Vamos observar a estrutura geral da BNCC e o detalhamento de cada um 
dos elementos que compõe a sua estrutura em todas as etapas da Educação 
Infantil. Essa explicação acontece com a composição de códigos alfanuméricos 
criados para identificar cada uma das aprendizagens. 
A Educação Infantil se organiza em três grupos de faixa etárias nas quais 
estão detalhados os objetivos de aprendizados e conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação Infantil 
Direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento 
Campos de experiência 
 
 
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Na primeira etapa da Educação Básica e de acordo com os eixos que estruturam 
a Educação Infantil (interações e brincadeiras), é importante garantir seis 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, consolidando para as crianças 
cenários de aprender e se desenvolver. 
 
Conviver Explorar 
Brincar Expressar 
Participar Conhecer-se 
 
Ponderando os direitos de aprendizado e desenvolvimento, a BNCC 
estabeleceu campos de experiência, aonde as crianças aprendem a se 
desenvolver. 
 
 
• O eu, o outro e o nós 
• Corpo, gestos e movimentos 
• Traços, sons, cores e formas 
• Oralidade e escrita 
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações 
 
 
Em cada campo de experiência, é estabelecido objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento que são estruturados em três grupos de 
faixas etárias. 
 
Objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
CRECHE 
 
PRÉ- ESCOLA 
 
Crianças de 0 a 
 1 e seis meses 
 
Crianças de 1 ano e 
7 meses a 3 anos e 11 
meses 
 
Crianças de 4 anos a 
5 anos e 11 meses 
 
(EI01TS01) Explorar 
sons produzidos com o 
próprio corpo e com 
objetos do ambiente. 
 
 
(EI02TS01) Criar sons 
com materiais, objetos e 
instrumentos musicais, 
para acompanhar 
diversos ritmos de 
música. 
 
 
(EI03TS01) Utilizar sons 
produzidos por 
materiais, objetos e 
instrumentos musicais 
durante brincadeiras de 
faz de conta, 
encenações, criações 
musicais, festas. 
 
 
Cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um 
código alfanumérico que será explicado logo abaixo: 
 
EI02TS01 
 
 
 
EI – O primeiro par de letras indica a etapa de Educação Infantil 
 
 
 
02 – O primeiro par de números indica o grupo de faixa etária: 
 
01 = zero a 1 ano e 6 meses 
02 = 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses 
03 = 4 anos a 5 anos e 11 meses 
 
 
TS – O segundo par de letras indica o campo de experiencia: 
 
EO = O eu, o outro e o nós 
CG = Corpo, gestos e movimento 
TS = Traços, sons, cores e formas 
OE = Oralidade e escrita 
ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações 
 
 
 
 
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01 – O último par de números indica a posição da habilidade na numeração 
sequencial do campo de experiencia para cada grupo/faixa etária. 
 
 
Então, o código apresentado EI02TS01 faz menção ao primeiro objetivo 
do aprendizado e desenvolvimento proposto no campo de experiencia Traço, 
sons, cores e formas para as crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses. 
5.4 Campos de Experiência da Educação Infantil 
 
Agora que já conhecemos como é definidos os campos de experiencia em 
cada uma das fases da Educação Infantil, abordaremos neste contexto objetivos 
de aprendizado e desenvolvimento conforme cada faixa etária e campos de 
experiências para cada uma das fases. 
 
5.4.1 Campo de Experiência: O eu, o outro e o nós 
 
OBJETIVOS DE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO 
 
Crianças de 0 
A 1 ano e 6 meses 
 
 
Crianças de 1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 
meses 
 
 
Crianças de 4 anos a 5 
anos e 11 meses 
(EI01EO01) Perceber 
que suas ações têm 
efeitos nas outras 
crianças e nos adultos. 
 
(EI02EO01) Demonstrar 
atitudes de cuidado e 
solidariedade na 
interação com crianças 
e adultos. 
(EI03EO01) Demonstrar 
empatia pelos outros, 
percebendo que as 
pessoas tem diferentes 
sentimentos, 
necessidades e 
maneiras de pensar e 
agir. 
 
(EI01EO02) Perceber as 
possibilidades e os 
limites de seu corpo nas 
brincadeiras e 
interações das quais 
participa. 
 
(EI02EO02) Demonstrar 
imagem positiva de si e 
confiança em sua 
capacidade para 
enfrentar dificuldades e 
desafios. 
(EI03EO02) Atuar de 
maneira independente, 
com confiança em suas 
capacidades, 
reconhecendo suas 
conquistas e limitações. 
(EI01EO03) Interagir 
com crianças da mesma 
faixa etária e adultos ao 
explorar materiais, 
objetos, brinquedos. 
(EI02EO03) 
Compartilhar os objetos 
e os espaços com 
crianças da mesma faixa 
e adultos. 
(EI03EO03) Ampliar as 
relações interpessoais, 
desenvolvendo atitudes 
de participação e 
cooperação. 
 
 
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(EI01EO04) Comunicar 
necessidades, desejos e 
emoções, utilizando 
gestos, balbucios e 
palavras. 
 
(EI02EO04) Comunicar-
se com os colegas e os 
adultos, buscando 
compreende-los e 
fazendo-se 
compreender. 
 
(EI03EO04) Comunicar 
suas ideias e 
sentimentos com 
desenvoltura a pessoas 
e grupos diversos. 
(EI01EO05) Reconhecer 
as sensações de seu 
corpo em momentos de 
alimentação, higiene, 
brincadeira e descanso. 
 
(EI02EO05) Habituar-se 
a práticas de cuidado 
com o corpo, 
desenvolvendo noções 
de bem-estar. 
(EI03EO05) Adotar 
hábitos de autocuidado, 
valorizando atitudes 
relacionadas a higiene, 
alimentação, conforto e 
cuidados com a 
aparência. 
 
(EI01EO06) Construir 
formas de interação com 
outras crianças da 
mesma faixa etária e 
adultos, adaptando-se 
ao convívio social. 
 
(EI02EO06) Respeitar 
regras básicas de 
convívio social nas 
interações e 
brincadeiras. 
(EI03EO06) 
Compreender a 
necessidade das regras 
no convívio social, nas 
brincadeiras e nos jogos 
com outras crianças. 
(EI01EO07) Demonstrar 
sentimentos de afeição 
pelas pessoas com as 
quais interage. 
 
(EI02EO07) Valorizar a 
diversidade ao participar 
de situações de convívio 
com diferenças. 
(EI03EO07) Manifestar 
oposição a qualquer 
forma de discriminação. 
(EI01EO08) 
Desenvolver confiança 
em si, em seus pares e 
nos adultos em 
situações de interação. 
 
(EI02EO08) Resolver 
conflitos nas interações 
e brincadeiras,com a 
orientação de um adulto. 
(EI03EO08) Usar 
estratégias pautadas no 
respeito mutuo para lidar 
com conflitos nas 
interações com crianças 
e adultos. 
 
 
5.4.2 Campo de Experiencia: Corpo, gestos e movimentos 
 
OBJETIVOS DE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO 
 
Crianças de 0 
 a 1 ano e 6 meses 
 
 
Crianças de 1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 
meses 
 
 
Crianças de 4 anos a 5 
anos e 11 meses 
(EI01CG01) Movimentar 
as partes do corpo para 
exprimir corporalmente 
(EI02CG01) Apropriar-
se de gestos e 
movimentos de sua 
cultura no cuidado de si 
(EI03CG01) 
Movimentar-se de forma 
adequada ao interagir 
com colegas e adultos 
 
 
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emoções, necessidades 
e desejos. 
 
e nos jogos e nas 
brincadeiras. 
 
em brincadeiras e 
atividades. 
(EI01CG02) Ampliar 
suas possibilidades de 
movimento em espaços 
que possibilitem 
explorações 
diferenciadas. 
 
(EI02CG02) Explorar 
formas de deslocamento 
no espaço (pular, saltar, 
dançar), combinando 
movimentos e seguindo 
orientações. 
(EI03CG02) Criar 
movimentos, gestos, 
olhares, mimicas e sons 
com o corpo em 
brincadeiras, jogos e 
atividades artísticas, 
como dança, teatro e 
música. 
 
(EI01CG03) 
Experimentar as 
possibilidades de seu 
corpo nas brincadeiras e 
interações em 
ambientes acolhedores 
e desafiantes. 
 
(EI02CG03) Fazer uso 
de suas possibilidades 
corporais, ao se 
envolver em 
brincadeiras e 
atividades de diferentes 
naturezas. 
(EI03CG03) Demonstrar 
controle e adequação do 
uso de seu corpo em 
momentos de cuidado, 
brincadeiras e jogos, 
escuta e reconto de 
histórias, atividades 
artísticas, entre outras 
possibilidades. 
 
(EI01CG04) Participar 
do cuidado do seu corpo 
e da promoção do seu 
bem-estar. 
 
(EI02CG04) Demonstrar 
progressiva 
independência no 
cuidado do seu corpo. 
(EI03CG04) Demonstrar 
valorização das 
características de seu 
corpo nas diversas 
atividades das quais 
participa em momentos 
de cuidado consigo e 
com o outro. 
 
(EI01CG05) Imitar 
gestos, sonoridades e 
movimentos de outras 
crianças, adultos e 
animais. 
 
(EI02CG05) Deslocar 
seu corpo no espaço, 
orientando-se por 
noções como em frente, 
atrás, no alto, embaixo, 
dentro, fora etc. 
 
(EI03CG05) Criar com o 
corpo formas 
diversificadas de 
expressão de 
sentimentos, sensações 
e emoções, tanto nas 
situações do cotidiano 
quanto com a música e 
em brincadeiras, dança, 
teatro. 
 
(EI01CG06) Utilizar os 
movimentos de 
preensão, encaixe e 
lançamento, ampliando 
suas possibilidades de 
manuseio de diferentes 
materiais e objetos. 
 
(EI02CG06) 
Desenvolver 
progressivamente as 
habilidades manuais, 
adquirindo controle para 
desenhar, pintar, rasgar, 
folhear, entre outros. 
(EI03CG06) Coordenar 
com precisão e 
eficiência suas 
habilidades motoras no 
atendimento a seus 
interesses e 
necessidades de 
representação gráfica. 
 
 
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5.4.3 Campo de Experiência: Traço, sons, cores e formas 
 
OBJETIVOS DE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO 
 
Crianças de 0 
A 1 ano e 6 meses 
 
 
Crianças de 1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 
meses 
 
 
Crianças de 4 anos a 5 
anos e 11 meses 
(EI01TS01) Explorar 
sons produzidos com o 
próprio corpo e com 
objetos do ambiente. 
 
(EI02TS01) Criar sons 
com materiais objetos e 
instrumentos musicais, 
para acompanhar 
diversos ritmos de 
música. 
 
(EI03TS01) Utilizar sons 
produzidos por 
materiais, objetos e 
instrumentos musicais 
durante brincadeiras de 
faz de conta, 
encenações, criações 
musicais, festas. 
 
(EI01TS02) Traçar 
marcas gráficas, em 
diferentes suportes, 
usando instrumentos 
riscantes e tintas. 
 
(EI02TS02) Utilizar 
diferentes materiais, 
suportes e 
procedimentos para 
grafar, explorando 
cores, texturas, 
superfícies, planos, 
formas e volumes. 
 
(EI03TS02) Expressar-
se livremente por meio 
de desenho, pintura, 
colagem, dobradura e 
escultura, criando 
produções 
bidimensionais e 
tridimensionais. 
(EI01TS03) Utilizar 
materiais variados com 
possibilidades de 
manipulação (argila, 
massa de modelar), 
criando objetos 
tridimensionais. 
 
(EI02TS03) Expressar-
se por meio de 
linguagens como a do 
desenho, da música, do 
movimento corporal, do 
teatro. 
(EI03TS03) Apreciar e 
participar de 
apresentações de 
teatro, música, dança, 
circo, recitação de 
poemas e outras 
manifestações 
artísticas. 
 
(EI01TS04) Explorar 
diferentes fontes 
sonoras e materiais para 
acompanhar 
brincadeiras cantadas, 
canções, músicas e 
melodias. 
 
(EI02TS04) Utilizar 
diferentes fontes 
sonoras disponíveis no 
ambiente em 
brincadeiras cantadas, 
canções, músicas e 
melodias. 
(EI03TS04) Reconhecer 
as qualidades do som 
(intensidade, duração, 
altura e timbre), 
utilizando-as em suas 
produções sonoras e ao 
ouvir músicas e sons. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
(EI01TS05) Imitar 
gestos, movimentos, 
sons, palavras de outras 
crianças e adultos, 
animais, objetos e 
fenômenos da natureza. 
 
(EI02TS05) Imitar e criar 
movimentos próprios, 
em danças, cenas de 
teatro, narrativas e 
músicas. 
(EI03TS05) Reconhecer 
e ampliar possibilidades 
expressivas do seu 
corpo por meio de 
elementos da dança. 
 
5.4.4 Campo de Experiencia: Oralidade e escrita 
 
OBJETIVOS DE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO 
 
Crianças de 0 
A 1 ano e 6 meses 
 
 
Crianças de 1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 
meses 
 
 
Crianças de 4 anos a 5 
anos e 11 meses 
(EI01OE01) Reconhecer 
quando é chamado por 
seu nome e reconhecer 
o nome de pessoas com 
quem convive. 
 
(EI02OE01) Dialogar 
com crianças e adultos, 
expressando seus 
desejos e necessidades, 
sentimentos e opiniões. 
(EI03OE01) Expressar 
ideias, desejos e 
sentimentos sobre suas 
vivencias, por meio da 
linguagem oral e escrita 
(escrita espontânea), de 
fotos, desenhos e outras 
formas de expressão. 
 
(EI01OE02) Demonstrar 
interesse ao ouvir a 
leitura de poemas e a 
apresentação de 
músicas. 
 
(EI02OE02) Identificar e 
criar diferentes sons e 
reconhecer rimas e 
aliterações em cantigas 
de roda e textos 
poéticos. 
(EI03OE02) Inventar 
brincadeiras cantadas, 
poemas e canções, 
criando rimas, 
aliterações e ritmos. 
(EI01OE03) Demonstrar 
interesse ao ouvir 
histórias lidas ou 
contadas, observando 
as ilustrações e os 
movimentos de leitura 
do adulto-leitor (modo 
de segurar o portador e 
de virar as páginas). 
 
(EI02OE03) Demonstrar 
interesse e atenção ao 
ouvir a leitura de 
histórias e outros textos, 
diferenciando escrita de 
ilustrações, e 
acompanhando, com 
orientação do adulto-
leitor, a direção da 
leitura (de cima para 
baixo, da esquerda para 
a direita). 
 
(EI03OE03) Escolher e 
folhear livros, 
procurando se orientar 
por temas e ilustrações e 
tentando identificar 
palavras conhecidas. 
(EI01OE04) Reconhecer 
elementos das 
ilustrações de histórias, 
(EI02OE04) Formular e 
responder perguntas 
sobre fatos da história 
narrada, identificando 
(EI03OE04) Recontar 
histórias ouvidas e 
planejar coletivamente 
roteiros de vídeos e 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
apontando-os, a pedido 
do adulto-leitor. 
 
cenários, personagens e 
principais 
acontecimentos. 
 
encenações, definindo 
os contextos, os 
personagens, a 
estrutura da história, 
 
(EI01OE05) Imitar as 
variações de entonação 
e os gestos realizados 
pelos adultos ao ler 
histórias e ao cantar. 
 
(EI02OE05) Relatar 
experiencias e fatos 
acontecidos, histórias 
ouvidas, filmes ou peças 
teatrais assistidas, etc. 
(EI03OE05) Recontar 
histórias ouvidas para 
produção de reconto 
escrito, tendo o 
professor como escriba. 
(EI01OE06) Comunicar-se com outras pessoas 
usando movimentos, 
gestos, balbucios, fala e 
outras formas de 
expressão. 
 
(EI02OE06) Criar e 
contar histórias 
oralmente, com base em 
imagens ou temas 
sugeridos. 
(EI03OE06) Produzir 
suas próprias histórias, 
orais e escritas (escritas 
espontânea), em 
situações com função 
social significativa. 
(EI01OE07) Conhecer e 
manipular materiais 
impressos e 
audiovisuais em 
diferentes portadores 
(livro, revista, gibi, jornal, 
cartaz, CD, tablet, etc.). 
 
(EI02OE07) Manusear 
diferentes portadores 
textuais, demonstrando 
reconhecer seus usos 
sociais e suas 
características gráficas. 
(EI03OE07) Levantar 
hipóteses sobre gêneros 
textuais veiculados em 
portadores conhecidos, 
recorrendo a estratégias 
de observação gráfica e 
de leitura. 
(EI01OE08) Ter contato 
com diferentes gêneros 
textuais (poemas, 
fabulas, contos, 
receitas, quadrinhos, 
anúncios, etc.). 
 
(EI02OE08) Ampliar o 
contato com diferentes 
gêneros textuais 
(parlendas, histórias de 
aventura, tirinhas, 
cartazes de sala, 
cardápios, notícias, 
etc.). 
 
(EI03OE08) Identificar 
gêneros textuais mais 
frequentes, recorrendo a 
estratégias de 
configuração gráfica do 
portador e do texto e de 
ilustrações nas páginas. 
(EI01OE09) Ter contato 
com diferentes 
instrumentos e suportes 
de escrita. 
 
(EI02OE09) Manusear 
diferentes instrumentos 
e suportes de escrita 
para desenhar, traçar 
letras e outros sinais 
gráficos. 
 
(EI03OE09) Levantar 
hipóteses em relação á 
linguagem escrita, 
realizando registros de 
palavras e textos, por 
meio de escrita 
espontânea. 
 
 
 
5.4.5 Campo de Experiência: espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações. 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
OBJETIVOS DE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO 
 
Crianças de 0 
A 1 ano e 6 meses 
 
 
Crianças de 1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 
meses 
 
 
Crianças de 4 anos a 5 
anos e 11 meses 
(EI01ET01) Explorar e 
descobrir as 
propriedades de objetos 
e materiais (odor, cor, 
sabor, temperatura). 
 
(EI02ET01) Explorar e 
descrever semelhanças 
e diferenças entre as 
características e 
propriedades dos 
objetos (sonoridade, 
textura, peso, tamanho, 
posição no espaço). 
 
(EI03ET01) Estabelecer 
relações de comparação 
entre objetos, 
observando suas 
propriedades. 
(EI01ET02) Explorar 
relações de causa e 
efeito (transbordar, 
tingir, misturar, mover e 
remover, etc.) na 
interação com o mundo 
físico. 
 
(EI02ET02) Observar, 
relatar e descrever 
incidentes do cotidiano e 
fenômenos naturais (luz 
solar, vento, chuva, 
etc.). 
(EI03ET02) Observar e 
descrever mudanças em 
diferentes materiais, 
resultantes de ações 
sobre eles, em 
experimentos 
envolvendo fenômenos 
naturais e artificiais. 
 
(EI01ET03) Explorar o 
ambiente pela ação e 
observação, 
manipulando, 
experimentando e 
fazendo descobertas. 
 
(EI02ET03) 
Compartilhar, com 
outras crianças, 
situações de cuidado de 
plantas e animais nos 
espaços da instituição e 
fora dela. 
(EI03ET03) Identificar e 
selecionar fontes de 
informações, para 
responder a questões 
sobre a natureza, seus 
fenômenos, sua 
preservação. 
(EI01ET04) Manipular, 
experimentar, arrumar e 
explorar o espaço por 
meio de experiencias de 
deslocamentos de si e 
dos objetos. 
 
(EI02ET04) Identificar 
relações espaciais 
(dentro, fora; em cima, 
embaixo; acima, abaixo; 
entre e do lado) e 
temporais (antes, 
durante e depois). 
 
(EI03ET04) Registrar 
observações, 
manipulações e 
medidas, usando 
múltiplas linguagens 
(desenho, registro por 
números ou escrita 
espontânea), em 
diferentes suportes. 
 
(EI01ET05) Manipular 
materiais diversos e 
variados para comparar 
as diferenças e 
semelhanças entre eles. 
 
(EI02ET05) Classificar 
objetos, considerando 
determinado atributo 
(tamanho, peso, cor, 
forma, etc.). 
(EI03ET05) Classificar 
objetos e figuras, de 
acordo com suas 
semelhanças e 
diferenças. 
(EI01ET06) 
Experimentar e resolver 
(EI02ET06) Analisar 
situações-problema do 
cotidiano, levantando 
(EI03ET06) Resolver 
situações-problema, 
formulando questões, 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
situações-problema do 
seu cotidiano. 
 
hipóteses, dados e 
possibilidades de 
solução. 
 
levantando hipóteses, 
organizando dados, 
testando possibilidades 
de solução. 
 
(EI01ET07) Vivenciar 
diferentes ritmos, 
velocidades e fluxos nas 
interações e 
brincadeiras (em 
danças, balanços, 
escorregadores, etc.) 
 
(EI02ET07) Utilizar 
conceitos básicos de 
tempo (agora, antes, 
durante, depois, ontem, 
hoje, amanhã, lento, 
rápido, depressa, 
devagar). 
(EI03ET07) Relatar 
fatos importantes sobre 
seu nascimento e 
desenvolvimento, a 
história dos seus 
familiares e da sua 
comunidade. 
 (EI02ET08) Contar 
oralmente objetos, 
pessoas, livros, etc., em 
contextos diversos. 
 
(EI03ET08) Relacionar 
números ás suas 
respectivas quantidades 
e identificar o que vem 
antes, depois e entre 
uma sequência. 
 
 (EI02ET09) Registrar 
com números a 
quantidade de crianças 
(meninas e meninos, 
presentes e ausentes) e 
a quantidade de objetos 
da mesma natureza 
(bonecas, bolas, livros, 
etc.). 
(EI03ET09) Expressar 
medidas (peso, altura, 
etc.), construindo 
gráficos básicos. 
 
 
5.5 A mudança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental 
 
 
 Fonte: Canguru News 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Além de ser uma fase muito importante para o desenvolvimento da 
criança, essa transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental requer 
bastante atenção, pois para que se possa garantir a integração e continuidade 
dos processos de aprendizagem, deve-se respeitar a singularidade e a diferença 
que elas irão estabelecer com os conhecimentos e assim adquirir um equilíbrio. 
É necessário estabelecer estratégias voltadas ao acolhimento e adaptação 
sejam para as crianças ou para os docentes, construindo através dessa atividade 
uma base sobre o que a criança é que capaz de fazer e em uma perspectiva dar 
continuidade ao seu trajeto educativo. 
Informações contidas em relatórios, portfolios, ou qualquer outro registro 
aonde sejam evidenciados os processos vividos pelas crianças ao longo de toda 
sua trajetória na Educação Infantil, contribuem consideravelmente na 
compreensão de trajetória da vida escolar de cada um. É importante salientar 
que visitas, troca de materiais e informações entre professores do infantil com 
os do fundamental se tornam essenciais para facilitar a inserção dessas crianças 
nessa nova fase. 
Superar os desafios nessa fase de transição é indispensável para que 
haja um equilíbrio nessas mudanças introduzidas e continuidade no aprendizado 
e acolhimento, de forma que essa nova etapa seja construída baseado no que o 
educandos sabem e são capazes de fazerem, evitando que o trabalho seja 
fragmentado ou descontinuado. A BNCC traz sínteses de aprendizado 
esperados para que as crianças saiam do ensino infantil em condições 
favoráveis para esses novos campos de experiencia, essas sínteses são 
compreendidas como elementos demarcadores de objetivos que devem ser 
explorados em todo o segmento da Educação Infantil, tendo em vista que serão 
estendidos e estudados no Ensino Fundamental, e não apenas como uma 
condição ou um pré-requisito para a entrada do Ensino Fundamental. 
 
 
 
 
 
SINTESE DAS APRENDIZAGENS PARA A TRANSIÇÃO AO 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
O eu, o outro e o 
nós 
 
✓ Respeitar e expressar sentimentos e emoções, 
atuando com progressiva autonomiaemocional. 
 
✓ Atuar em grupo e demonstrar interesse em 
construir novas relações, respeitando a 
diversidade e se solidarizando com os outros. 
 
✓ Agir com progressiva autonomia em relação ao 
próprio corpo e ao espaço que ocupa, 
apresentando independência e iniciativa. 
 
✓ Conhecer, respeitar e cumprir regras de convívio 
social, manifestando respeito pelo outro ao lidar 
com conflitos. 
 
 
Corpo, gestos e 
movimentos 
 
✓ Reconhecer a importância de ações e situações 
do cotidiano que contribuem para o cuidado de 
sua saúde e a manutenção de ambientes 
saudáveis. 
 
✓ Apresentar autonomia nas práticas de higiene, de 
alimentação, de vestir-se e no cuidado com seu 
bem-estar, valorizando o próprio corpo. 
 
✓ Utilizar o corpo intencionalmente (com 
criatividade, controle e adequação) como 
instrumento de interação com outro e com o meio. 
 
✓ Coordenar suas habilidades psicomotoras finas. 
 
 
Traços, sons, 
cores e formas 
 
✓ Discriminar os diferentes tipos de som e ritmo e 
interagir com a música, percebendo-a como forma 
de expressão individual e coletiva. 
 
✓ Reconhecer as artes visuais como meio de 
comunicação, expressão e construção do 
conhecimento. 
 
✓ Relacionar-se com o outro empregando gestos, 
palavras, brincadeiras, jogos imitações, 
observações e expressões corporais. 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
✓ Recriar a partir de imagens, figuras e objetos, 
usando materiais simples e ensaiando algumas 
produções expressivas. 
 
 
Oralidade e escrita 
 
✓ Expressar ideias, desejos e sentimentos em 
distintas situações de interação, por diferentes 
meios. 
 
✓ Argumentar e relatar fatos oralmente, em 
sequência temporal e causal, organizando e 
adequando sua fala ao contexto em que é 
produzida. 
 
✓ Ouvir, compreender, contar, recontar e criar 
narrativas. 
 
✓ Conhecer diferentes gêneros e portadores 
textuais, demonstrando compreensão da função 
social da escrita e reconhecendo a leitura como 
fonte de prazer e informação. 
 
 
Espaços, tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações 
 
✓ Identificar, nomear adequadamente e comparar 
as propriedades dos objetos, estabelecendo 
relações entre eles para a formulação, o raciocínio 
e a resolução de problemas. 
 
✓ Interagir com o meio ambiente e com fenômenos 
naturais ou artificiais, demonstrando atitudes de 
investigação, respeito e preservação. 
 
✓ Utilizar vocabulário relativo às noções de 
grandeza (maior, menor, igual, etc.), espaço 
(dentro e fora) e medidas (comprido, curto, 
grosso, fino) como meio de comunicação de suas 
experiencias. 
 
✓ Resolver, criar e registrar situações-problema do 
cotidiano e estratégias de resolução. 
 
✓ Utilizar unidades de medida (dia e noite, dias, 
semanas, meses, anos) e noções de tempo 
(presente, passado, futuro; antes, agora, depois), 
para responder a necessidades e questões do 
cotidiano. 
 
✓ Identificar e registrar quantidades por meio de 
diferentes formas de representação (contagens, 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
desenhos, símbolos, escrita de números, 
organização de gráficos básicos, etc.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
6.0 O desenvolvimento psicomotor e sua importância para o aprendizado 
no ambiente escolar em crianças com 2 e 4 anos. 
 
 O desenvolvimento psicomotor apesar de estar atualmente embasada 
nos estudos de psicologia do desenvolvimento (ramo que busca compreender 
os processos de transição pelos quais os seres humanos passam ao longo da 
vida), ela é de grande importância para compreender os modos de interação do 
homem com o meio ao qual ele vive. 
Alves (2012), afirma que o movimento é o meio pelo qual há a interação 
e a atuação da criança com o mundo exterior. Cada fase de desenvolvimento 
psicomotor, vão se desenvolvendo movimentos e aperfeiçoando de acordo com 
as necessidades apresentadas ao meio em que ela vive. O objetivo é que ela se 
torne um ser único, social e integral e para que isso ocorra, é necessário o 
desenvolvimento de capacidades motoras, intelectuais e afetivas. 
Todo psicólogo do desenvolvimento leva em conta que cada criança tem 
sua forma de ser no mundo e sua individualidade, que deve ser respeitado. É 
muito comum, encontrar na escola alunos que apresentam distúrbios de 
aprendizagem, déficits e etc., que afetam diretamente o desenvolvimento escolar 
e social. Entenda que nem sempre os distúrbios estarão associados a problemas 
neurológicos, graças a estudos é possível compreender a relação entre 
desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. 
Sendo um tipo de aprendizagem que só é efetivada a partir das 
experiencias do sujeito, o desenvolvimento psicomotor é observado a partir das 
fases aonde a criança aprende a andar (desenvolvimento motor). Todas essas 
experiencias devem ser exploradas e aproveitadas, garantindo a criança um 
diversificado e que estimule o seu desenvolvimento. 
Muitos profissionais tem dificuldade no desenvolvimento de trabalhos em 
ambiente escolar de forma adequada 
às atividades psicomotoras e a 
aprendizagem na Educação Infantil. 
(Martinez, Peñalver e Sánchez, 2003). 
Sabemos que o ambiente 
escolar é um dos principais lugares 
onde a criança se desenvolve, o espaço 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
para que ocorra essa interação com o meio e a as pessoas faz toda a diferença 
quanto ao contexto de observação às estratégias de adaptação das crianças e 
o método utilizado pra se desenvolver no meio ao qual está inserido. 
Hoje a psicomotricidade é um fator indispensável seja ao desenvolvimento 
geral ou a aprendizagem da criança. É um gesto simples, mas que está presenta 
em todas as atividades, sejam as mais simples às mais complexas. O principal 
objetivo é através do conhecimento obter o domínio do próprio corpo. Alves, 
2012, afirma o seguinte: o processo de aprendizagem na Educação Infantil tem 
como base a educação psicomotora; por isso, a raiz dos problemas de 
aprendizagem, na maioria dos casos, está na base do desenvolvimento 
psicomotor. 
 
6.1 Desenvolvimento psicomotor 
 
A compreensão de desenvolvimento é ligada á evolução continuada, que 
nem sempre se apresenta de forma linear e é composta por vários aspectos, 
sejam de origem afetiva, cognitivo, motor ou social. Ela não deve ser vista 
apenas como um processo de estrutura biologica, por um meio de cultura, 
sociedade, interações e praticas que dão maior importancia ao desenvolvimento 
humano. (Passos e Rabelo, s/d.) 
Ariole (2007), destaca que o desenvolvimento psíquico da criança se inicia 
com a inserção dela ao mundo, ou seja, sua própria convivência com outras 
pessoas, em especial os seus pais, fazem influencias contundentes de cunho 
sócio-histórica, cultural, econômica e política. Nesse processo de apropriação 
são formadas funções e habilidades inatas ou não, que a partir do estimulo serão 
desenvolvidas de acordo com as características biológicas de cada ser e da sua 
relação com o ambiente ao qual vive. 
Já Silva (2010), relata que a psicomotricidade é a relação entre a 
motricidade, cognição e afetividade. É a ciência que a educação objetiva educar 
e desenvolver, realizando funções de inteligência, como estudar o homem pelo 
seu corpo através do movimento, seja em relação ao seu ambiente ou a em 
relação a si próprio, seja nos gestos mais simples ou naqueles em que tem haver 
um domínio sobre o próprio corpo. 
 
 
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Educaçãoinfantil nos anos iniciais 
 
Alves (2012), diz que para compreender o desenvolvimento psicomotor é 
necessário ressaltar que cada criança é única, tendo seus próprios objetivos. As 
fases de desenvolvimento são comuns a todos, mas em relação a aspectos 
físicos, afetivos, meio social e o ambiente familiar vai variar de acordo com cada 
criança. Um exemplo é que crianças de mesma idade apresentam 
comportamentos totalmente diferentes independentes de estarem no mesmo 
ambiente. No trabalho da psicomotricidade, o professor precisa entender que ele 
é o principal facilitador no processo de desenvolvimento da capacidade de 
aprender, ofertando tempo adequado para que a criança faça as suas próprias 
descobertas, proporcionando vivencias concretas sobre o próprio corpo. 
Silva (2010), relata que o corpo tem três fases para chegar à perfeição. 
Primeiro, o corpo é percebido; segundo, é conhecido e em terceiro ele é vivido. 
Fonseca (2009) nos trouxe uma escala do desenvolvimento psicomotor, 
evidenciando as principais características de cada fase de crianças dos 2 aos 4 
anos. Segue quadro abaixo: 
 
 
AOS 2 ANOS 
 
 
AOS 3 ANOS 
 
AOS 4 ANOS 
 
Chuta uma bola, explora 
intencionalmente os 
brinquedos, faz traços 
horizontais, utiliza frase 
de pelo menos quatro 
palavras, consegue abrir 
uma porta e/ gaveta, 
ajuda ativamente a se 
vestir ou a se despir, 
consegue juntar 
brinquedos de encaixe, 
imita movimentos 
verticais e horizontais. 
 
 
Prevalece a vontade de 
se afirmar; geralmente 
nessa fase a criança 
expressa interesse em 
atividades em que é 
solicitada que faça 
desenhos; brinca com 
outras crianças e já 
assume papeis na 
brincadeira, apresenta 
uma melhor percepção 
do espaço, equilibra-se 
em um pé e na ponta 
dos pés por um pequeno 
período de tempo, 
controla-se em equilíbrio 
com os olhos fechados, 
coordena a marcha e a 
corrida, demonstra o 
domínio da coordenação 
motora grossa. 
 
 
Nessa fase, já consegue 
desenvolver atividades 
como segurar o lápis na 
posição correta e 
pedalar; demonstra 
interesse pelos 
sentimentos das 
pessoas que estão ao 
seu redor, como, por 
exemplo, perceber que 
sua mãe está triste e 
tentar confortá-la; 
consegue fazer 
desenhos do corpo e de 
casas, apresenta noção 
em relação ao corpo, 
sobe e desce escadas 
alternadamente, sabe 
seu nome completo, 
sexo, idade e, em alguns 
casos, o endereço; sabe 
esperar sua vez. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
 6.2 A Psicomotricidade no contexto escolar 
 
A base educacional para toda e qualquer criança é a psicomotricidade. O 
período da Educação Infantil tem seu objetivo voltado a auxiliar a criança a atingir 
uma percepção adequada sobre si mesma. Ela precisa entender quais são suas 
limitações e possibilidades, para nesse contexto ter liberdade no processo de 
aperfeiçoamento das capacidades motoras. Essa interação que acontece com a 
psicomotricidade e a aprendizagem cria na criança possibilidades que vão ajudar 
no seu desenvolvimento motor e no conhecimento do próprio corpo gerando uma 
autonomia para exploração do ambiente ao qual ela está exposta. A 
psicomotricidade entente que a aprendizagem tem diversos fatores, sejam de 
ordens físicas ou psíquicas, sociais e que não atuam separadamente, mas de 
forma conjunta. (Silva, 2010) 
Pereira e Calsa (2009), relatou que as práticas psicomotoras estão sendo 
utilizadas apenas como uma via alternativa pelas escolas, que estão encaliçadas 
com o comportamento motor, fixado a partir de movimentos mecânicos e sem 
aparente sentido. Nós educadores, estamos preocupados em apenas distribuir 
as habilidades de coordenação motora, discriminação visual e organização 
espacial. Estamos presos a processos educacionais tradicionais, voltado ás 
quatro paredes da sala de aula e deixando de lado a interação seja com pessoas 
ou com o ambiente ao nosso redor, restringindo novas oportunidades e que 
caminhos para novos saberes. 
Todos os educadores sabem a devida importância que o desenvolvimento 
psicomotor e a aprendizagem têm no desenvolvimento educacional da criança, 
contudo, ainda existem muitas escolas que utilizam metodologias mecanicistas 
no que diz respeito as práticas educacionais na Educação Infantil, utilizando de 
forma errônea e prejudicando o desenvolvimento daquilo que é base para as 
séries seguintes. 
Todo esse trabalho psicomotor, é um processo de acompanhamento com 
a criança em seu próprio percurso de desenvolvimento, englobando atividades 
motoras, cognitivas e afetivas. Essas práticas respeitam potencialidades e direito 
de lugar na sociedade. A crianças tem vários caminhos para se expressar 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
através da comunicação, interação, expressão e criatividade, auxiliando nas 
relações de aprendizagem. (Martinez, Peñalver e Sánchez,2003) 
 
 
 Fonte: Aluno On 
 
 
 Fonte: PROJAB 
 
É fundamental que os professores utilizem praticas psicomotoras no 
processo de aprendizagem com os seus alunos, por exemplo, o esquema de 
desenvolvimento corporal, da lateralidade, de estruturação espacial, orientação 
espacial e pré-escrita. Contudo, essas práticas sendo utilizadas de forma 
errônea, que acontece frequentemente, pode causar danos na aprendizagem e 
no desenvolvimento, com alta probabilidade de problemas na escrita, na 
diferenciação e reconhecimento de letras, na relação com o outro e com o meio 
ao qual está inserido. 
Para Silva (2010), esse desenvolvimento só é possível se o professor 
estiver atento a cada uma das fases de desenvolvimento da criança, para que 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
assim ele possa assumir um papel de facilitador, sendo baseado no respeito, 
confiança e afeto mutuo. 
Segundo Bae (2003), é fácil perceber como a interação entre meio social 
e objetos é importante para o desenvolvimento psicomotor da criança. É normal 
observamos que a criança quando inicia os seus estudos, no primeiro dia de aula 
ela chegue chorando, tenha um repertorio de palavras bem reduzido e com a 
coordenação motora e corporal bem reduzida, mas com o passar do tempo, 
poderá ser observado que ela já passa a interagir com os colegas, vai 
expandindo seu repertório de palavras com músicas e diálogos e também já tem 
um desenvolvimento da coordenação motora a partir do uso de atividades. 
Observamos que muitos são os benefícios do desenvolvimento 
psicomotor dentre do aspecto escolar, seja ela de cunho educacional ou social. 
É necessário que haja práticas orientadoras através e cada professor para que 
haja interação de forma correta durantes as práticas educacionais e que o 
respeito junto ao conhecimento seja a sua base de trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
7.0 O uso de jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem e 
desenvolvimento 
 
Um dos pioneiros na educação a ver infância como a fase decisiva na 
formação de pessoas, o alemão Friedrich Froebel (1782-1852), popularmente 
conhecido como o “educador das crianças”, viveu em uma época ao qual 
grandes mudanças ocorreram a respeito do processo pedagógico, sendo o 
fundador dos jardins de infância. 
Jogos, brincadeiras e brinquedos, utilizados no cotidiano de uma 
brinquedoteca, deve-se muito a Froebel, pois ele sempre afirmou serem os 
primeiros recursos no processo de aprendizagem e não apenas um objeto para 
diversão. Para Froebel, os jogos de construção têm a finalidade de trazer 
decomposição e recomposição, ou seja, a manipulação e a expressão desses 
materiais são indissolúveis. É através do meio de explorar tais objetos de forma 
livre e espontânea que a criança cria seus próprios jogos. 
 
 
 Fonte: Aubicon 
 
O jogo constitui o mais elevado grau de desenvolvimento de qualquer 
criança, é uma manifestação de cunho espontâneo e natural do mundo, 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
provocada por uma necessidade de brincar, já que quando a criança brinca, ela 
se sente imersa em um mundo de alegria, contentamento, paz e harmonia 
provocada pelo simples fato de “brincar”. (Froebel, 2001) 
De acordo com Veiga (2000), Froebel geral duas orientações, sendo elas 
o brincar livre, destinado a socialização, e o brincar dirigido, voltado para o 
ensino. 
Considera-se por Froebel (2001), dois tipos de jogos: 
 
1. Atividades simbólicas e imitativas que é desenvolvida de forma 
espontânea e livre, com destino á socialização, como brincadeiras de 
faz de conta; 
2. Os dons e ocupações: entre eles estão os jogos de construção, como 
objetos geométricos (bola, cilindro, cubo, triangulo, esfera, blocos de 
construção, anéis, argila, desenhos e dobraduras. 
 
Apesar dos tipos representativos, renderem avanço pedagógico 
percebemos que as atividades definidas e utilizadas por Froebel, são dirigidas e 
controladas, já que são previamente elaboradas pelo professor, a fim de atingir 
determinado objetivo educativo. Essa proposta pode ter sido a solução 
encontrada por muitos educadores diante da dúvida de como utilizar 
pedagogicamente essas atividades, tendo em vista que nem sempre é fácil 
utilizar o lúdico ao pedagógico. 
Através do jogo a criança é capaz de demonstrar o que pensa. Pois há 
uma grande liberdade de expressão, possibilitando a representação de coisas 
significativas. 
A educação eficiente é aquela que proporciona autoexpressão e 
participação social. Então, o educador que utiliza jogos, brinquedos e 
brincadeiras, como forma de arte, utiliza um instrumento que promove e facilita 
a educação. 
Froebel defende uma ideia que todo professor deve explorar a capacidade 
da criança criar, permitindo atividade espontâneas e prazerosas. Tudo isso 
começa a partir de objetos do próprio cotidiano, pois a criança vai adequando 
significados e representações no seu imaginário para si mesma. O brincar por si 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
só já representa, prazer, autodeterminação, seriedade, expressão de 
necessidades e tendencias internas. 
“A criança não é uma argila, moldável: é uma força mágica dotada de 
movimento, de resistência de uma certa autonomia”. (Brougére 1998, p.63) 
Percebemos assim que através de atividade lúdicas, as crianças 
conseguem expressar, criar e trocar informações sejam com adultos ou crianças 
e ainda podemos trabalhar a cooperação. Todo educador deve estar preparado 
e sempre avaliando seus conceitos a respeito das atividades propostas, 
garantindo espaços que permitam a expressão de sua fala e seu ponto de vista. 
Leontiev (2001), declara que a brincadeira não é só uma atividade intuitiva 
da criança, a brincadeira é objetiva, pois a criança se apropria de um mundo real 
para os seres humanos, ou seja, a brincadeira é uma fantasia, uma imaginação 
(componente indispensável durante a infância), com a missão de criar um mundo 
diferente dos adultos, possibilitando uma maior propiciação dela. 
A brincadeira é uma atividade fundamental na idade pré-escolar, já que 
provoca revoluções no desenvolvimento infantil. A propiciação dessas ideias e 
desses materiais tomou diferentes caminhos, levando até a uma mecanização 
dos jardins de infância. 
Entendemos que na brinquedoteca, em casa, na rua, na escola ou em 
qualquer ambiente que seja possível tal tipo de atividade, ela se torna 
automaticamente de cunho educativo, obtendo um papel importante no 
desenvolvimento infantil. 
Kishimoto (2005), declara que quando permitimos a ação intencional, a 
construção de representações mentais, a manipulação de objetos e o 
desempenho de ações sensório-motoras e troca de interações, 
complementamos as formas de representação da criança e suas inteligências 
múltiplas. 
 
7.1 Brinquedoteca Escolar: Ferramenta de ludicidade 
 
Os objetivos que compõem a utilização de uma brinquedoteca no âmbito 
escolar são: 
 
✓ Promover prazer 
 
 
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✓ Desenvolver a mente 
✓ Brincar livre 
✓ Soltar a imaginação 
✓ Desenvolver a criatividade 
✓ Promover aprendizagem 
✓ Viver a emoção 
✓ Promover a socialização 
✓ Viver magias 
 
Apesar de ser uma proposta advinda de algumas décadas, ela é 
considerada por muitos como modismo, principalmente quando não está 
associada a escola. A brinquedoteca tem o cunho de melhorar a aprendizagem 
da criança, principalmente na Educação Infantil. 
A brinquedoteca originou-se em Los Angeles, pela proposta advinda de 
Toy Loan em 1934, que era onde emprestava-se brinquedos. Em 1963, é que foi 
feita uma proposta, mas especifica, em Estocolmo, na Suécia. Mas apenas em 
1987, umas duas décadas depois é que foi realmente ganhado uma expansão, 
em Toronto, no Canadá, através de um congresso internacional sobre a questão 
que gerou a proposta do Centro de Recursos para a Família. 
No Brasil, iniciou-se em 1971, com a inauguração da Associação de Pais 
e Amigos dos Excepcionais (Apae), a proposta era expor brinquedos 
pedagógicos, somente em 1973 é que foi gerado um rodizio de brinquedos 
chamado de Ludoteca. Em 1981 surgiu a primeira brinquedoteca brasileira, em 
São Paulo, com o objetivo de as crianças brincarem. Já em 1984, foi criada a 
Associação Brasileira de Brinquedoteca (ABBri), com o único objetivo de criar 
espaços aonde as crianças brincassem livremente sem haver regras impostas 
pelos adultos. 
Hoje em dia as brinquedotecas já funcionam em: 
 
✓ Espaços escolares e não escolares 
✓ Ambientes hospitalares e clinicas 
✓ Ambientes comunitários e socioeducativos 
✓ Ambientes universitários 
✓ Em centros culturais 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
Todos eles com o intuito de garantir com que a criança possa brincar 
sejam com jogos ou brincadeiras, ofertando espaço adequados e materiais para 
cada faixa etária. 
Além de ser uma questão cientifica, ela está focada na educação. Os 
projetos de brinquedotecas visam um espaço especifico no âmbito escolar, 
visando através do projeto da escola, ser desenvolvidas atividades recreativas e 
educativas, utilizando brinquedos e jogos infantis como uma ferramenta 
pedagógica, estimulando a aprendizagem de forma prazerosa, criativa, 
imaginaria e de fácil socialização. 
 
 
 Fonte: Biancogres 
 
As brinquedotecas,apesar de estarem em ambientes distintos, atendem 
a um público diversificado, mantendo os mesmos objetivos e propostas: sendo 
a socialização por meio da brincadeira, utilizando espaços coloridos, alegres e 
diferentes onde jovens e adultos possam soltar a sua imaginação sem o receio 
de serem punidos ou cobrados. (Flor,2018) 
 
 
 
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7.2 Proposta de Brinquedoteca na escola 
 
A proposta é baseada em criar um espaço onde as crianças possam ter 
uma convivência e obter conhecimentos através de atividades lúdicas utilizando 
jogos e brincadeiras, de forma livre e planejada pelos professores. Podem ser 
utilizadas tanto no âmbito infantil como no fundamental. 
 
Espaço físico • Ambiente fixo 
• Dimensão de no mínimo (4,5m 
x 9m) 
• Acesso adequado ao público 
• Iluminação 
• Refrigeração 
• Mobilidade adequada 
 
Estrutura da Brinquedoteca É sugerido os seguintes espaços: 
 
• Cantinho da leitura e atividades 
de artes 
• Cantinho do faz de conta 
• Cantinho dos jogos 
• Cantinho dos brinquedos e das 
brincadeiras 
 
 
 
7.2.1 Cantinho da leitura e atividades de artes 
 
Deve ser desenvolvida nesse espaço atividades de leitura ou contação de 
histórias, também atividades de artes como desenho livre, pintura de desenhos 
impressos, manipulação com massinhas, elaboração de brinquedos de encaixe 
e desenvolver artes temáticas. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
 Fonte: Educador – UOL 
7.2.2 Cantinho do faz de conta 
 
Nesse local os recursos devem ser bastante diferentes, e estimular o uso 
da criatividade através da imaginação tanto das crianças como dos que a estarão 
acompanhando. De haver a promoção de diversas brincadeiras através do 
lúdico, gerando aprendizado e entendimento, como também desenvolver o 
senso crítico e criativo das crianças. Der ter neste local brinquedos do dia a dia 
como mesa de passar roupas, um mini mercadinho, uma minicozinha e etc., 
pode também ser utilizados prateleiras para colocar objetos de cunho pessoal 
como chapéu, bolsa, óculos, kit de maquiagem e etc. 
 
 
 Fonte: Gestão Escolar 
 
Atenção! As prateleiras 
devem ficar em uma altura 
adequada á faixa etária das 
crianças para melhor acesso 
aos livros e materiais lúdicos. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
7.2.3 Cantinho dos jogos 
 
Nesse ambiente as crianças devem praticar o brincar de forma livre e 
espontânea, sendo individual ou em grupo, desenvolvendo pontos de vistas e 
aprendendo a aceitar regras e opiniões de colegas, tomando iniciativas e 
decisões. 
 
 Fonte: Inovar 
 
7.2.4 Cantinho dos brinquedos e das brincadeiras 
 
Os brinquedos utilizados nesse ambiente estarão em brincadeiras com 
arranjos de forma grupal ou individual, propondo exercícios de interação social, 
desenvolvimento de ações disciplinares e éticas nas relações sociais, 
promovendo muita diversão. Como sugestão, segue o quadro abaixo: 
 
 
• 3 cones e 30 argolas de plástico (lançamento de argolas no cone) 
 
 
• 3 cestos e 30 bolinhas de plásticos (lançamento de bolinhas no balde) 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
• 10 bambolês de plástico com diversas cores e suporte de parede 
 
 
• Tiro ao alvo afixado na parede para arremesso de dardos 
 
 
Toda escola juntamente com os professores deve definir Regras de 
Funcionamento e Recursos Humanos para uso e operacionalização da 
brinquedoteca. Dentre elas: 
 
✓ Contratar um educador de apoio e para responder pela 
brinquedoteca e cuidar dela. 
✓ Elaborar um banner com “combinados para o uso” e fixa-lo na porta 
de entrada da respectiva brinquedoteca. 
✓ Monitorar o acesso dos professores segundo agendamento. 
✓ Não quebrar os brinquedos nem levar para casa os objetos e 
recurso da brinquedoteca. 
✓ Deixar os brinquedos e recursos organizados após a utilização. 
✓ Respeitar o espaço do outro nas brincadeiras individuais e 
coletivas. 
✓ Compartilhar o uso dos brinquedos e objetos de uso comum. 
✓ Os funcionários da referida escola devem efetuar a limpeza do 
ambiente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
8.0 Anos iniciais do Ensino Fundamental 
 
Conforme a Lei n. 11.274 de 06 de fevereiro de 2006, que apenas em 
2010 foi estabelecida, define a entrada das crianças de seis anos de idade em 
todas as redes educacionais do país. A inclusão dessas crianças concretiza o 
preceito legal de ampliar de oito para nove anos o Ensino Fundamental, único 
nível de ensino de matrícula obrigatória no país. Ao ter sua duração ampliada, o 
Ensino Fundamental passou a acolher, principalmente, uma parcela da 
população brasileira que não encontrava vagas na rede pública de educação 
infantil e que não podia arcar com o custo de uma educação privada. 
Ainda que se considere a expansão das vagas como condição 
fundamental para a garantia do direito à educação, é no âmbito das práticas 
pedagógicas que a instituição educativa pode tornar-se ela mesma expressão 
ou não desse direito. Para que esse direito se cumpra, portanto, e para que se 
configure como promotor de novos direitos, o acesso das crianças às instituições 
educativas e sua permanência nelas devem consolidar-se como direito ao 
conhecimento, à formação integral do ser humano e à participação no processo 
de construção de novos conhecimentos. 
A concretização dessa prática comprometida com o direito ao pleno 
desenvolvimento humano implica um conjunto de desafios a serem superados 
tanto do ponto de vista das próprias crianças quanto daqueles responsáveis pela 
sua efetivação: professores e demais profissionais da educação, gestores dos 
sistemas e das escolas, e pesquisadores. Tais desafios vão desde a adequação 
de espaços físicos, garantia de materialidade adequada, adaptação dos 
instrumentos de registro, das normatizações; mas, sobretudo se relacionam à 
perspectiva pedagógica. 
Antes da análise e reflexão acerca dos diferentes aspectos presentes em 
cada um desses desafios, é importante ressaltar que todos eles são tributários 
da concepção de criança a partir da qual se constroem os pilares da ação 
educativa. Uma prática educativa de qualidade exige, portanto, que se considere 
a criança como eixo do processo e considere as diferentes dimensões de sua 
formação. Requer, portanto, que se leve em conta a concepção de infância que 
se encontra subjacente às práticas e ações educativas. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Atualmente, a partir da contribuição de diferentes áreas do conhecimento 
humano, tem-se construído um consenso em torno da ideia de que a infância, 
tal como a conhecemos hoje, não é um fenômeno natural e universal, mas sim, 
o resultado de uma construção paulatina das sociedades moderna e 
contemporânea. A infância deixou de ser compreendida como uma “pré” etapa 
da fase adulta, passando a ser identificada como um estado diferenciado. Assim, 
ao mesmo tempo em que se reconhece que a definição de infância é tributária 
do contexto histórico, social e cultural no qual se desenvolve, admite-se a 
especificidade que a constitui como uma das fases da vida humana. 
Esse reconhecimento da especificidade da infância possibilitou avanços 
desde a perspectiva do desenvolvimento infantil, ou seja, de comoas crianças 
compreendem o mundo e buscam dele se apropriar. Nessa perspectiva e 
durante um largo período, as investigações psicológicas se ocuparam em 
descrever e compreender os aspectos que caracterizavam e tornavam 
específica essa etapa de vida, enfatizando a gênese das funções psíquicas e 
considerando os processos vividos na infância como condição estruturante da 
vida mental do adulto. Piaget, como um dos eminentes teóricos da psicogênese, 
afirmava que suas investigações, ao analisarem os comportamentos infantis, 
tinham como objetivo principal investigar não a compreensão do conhecimento 
no seu estado final, mas sim, na sua gênese e no seu processo de construção. 
Assim como Piaget, Vygotsky também deu importância ao papel do sujeito 
na aprendizagem. Entretanto, se para o primeiro os suportes biológicos que 
fundamentam sua teoria dos estados universais receberam maior destaque, para 
o segundo a interação entre as condições sociais na transformação e os 
substratos do comportamento humano foram os elementos fundamentais para 
sua teoria sobre o desenvolvimento humano. As interações sociais, para 
Vygotsky, ocupam a centralidade do processo de desenvolvimento do sujeito e 
são percebidas como constitutivas da sua identidade. Para esse teórico, o 
funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais do indivíduo com 
o meio, mediadas por outros indivíduos, num processo histórico. Ou seja, é 
imerso na trama das relações sociais que o indivíduo vai se constituindo, através 
da carga de valores, conceitos, preconceitos e teorias constantemente 
reelaborados e internalizados. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Entretanto, o fato de reconhecermos a infância como uma construção 
social, o que nos possibilitou conhecer melhor as crianças e suas formas de 
interagir com o mundo, não pode significar a compreensão da infância como um 
universo isolado, como se adultos e crianças não compartissem práticas 
culturais comuns. As crianças, como atores sociais de pleno direito, participam 
efetivamente do contexto social no qual estão inseridas e interagem com os 
signos e símbolos construídos socialmente, assim como constroem novos signos 
e símbolos a partir dessa interação: 
As culturas infantis não nascem no universo simbólico exclusivo da 
infância, este universo não está fechado – muito pelo contrário, é mais que 
qualquer outro, extremamente permeável - tampouco está distante do reflexo 
social global. A interpretação das culturas infantis, em síntese, não pode realizar-
se no vazio social, e necessita sustentar-se na análise das condições sociais nas 
quais as crianças vivem, interagem e dão sentido ao que fazem (PINTO & 
SARMENTO, 1997, p. 22). 
O que importa destacar é que o reconhecimento da especificidade da 
infância, como esperamos ter assinalado, não pode significar seu isolamento 
diante dos demais grupos sociais. Se o estatuto de ator social é conferido aos 
seres humanos tendo em conta sua capacidade de interagir em sociedade e de 
atribuir sentido a suas ações, então, reconhecer a infância como uma construção 
social da qual participam as crianças como atores sociais de pleno direito implica 
considerar sua capacidade de produção simbólica, de representações e crenças 
em sistemas organizados. É na inter-relação com as outras culturas que a cultura 
infantil se constitui como tal. Nesse sentido, se pode afirmar que as crianças são 
sujeitas e capazes de interagir com os signos e símbolos construídos 
socialmente, bem como de atribuir distintos significados a partir dessa interação. 
Por tudo que argumentamos até aqui, gostaríamos de salientar que nove 
anos de escolaridade obrigatória devem significar a ampliação do direito à 
educação não apenas quantitativamente – mais crianças na escola e mais anos 
de escolarização para cada uma delas – mas, sobretudo, qualitativamente – mais 
crianças, por mais tempo, em uma escola de qualidade. Uma escola que respeite 
as crianças e que lhes assegure o tempo da infância. 
A discussão sobre as práticas educativas a serem desenvolvidas nos 
primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos de duração deve, pois, 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
responder ao desafio de assegurar uma educação de qualidade para nossas 
crianças. 
 
8.1 Aprendizagem 
 
Hoje a escola básica brasileira encontra-se em uma nova etapa. Depois 
de passados 36 anos da promulgação da Constituição Federal, e 28 anos da 
aprovação da LDB, vivemos um momento em que se apresentam novos desafios 
aos educadores, mas, por outro lado, ainda não foi possível superar muitos dos 
velhos problemas que sempre afligiram a educação no país. 
As mudanças – como a expansão da Educação Infantil, a inclusão das 
crianças de seis anos na escola obrigatória e a extensão do Ensino Fundamental 
para nove anos – somam-se a desafios não superados; heranças de tempos 
passados; as taxas de repetência mais altas da América Latina; as 
alfabetizações mal sucedidas de alunos com acesso à escola, mas sem acesso 
à aprendizagem; a falta de integração entre a pré-escola e as primeiras séries; 
a formação inadequada dos professores; as condições desiguais de 
funcionamento das escolas públicas, entre muitas outras. 
As estatísticas do Ministério da Educação de 2023 mostram que existem, 
no Brasil, 900 mil de crianças matriculadas na Educação Infantil, sendo 5,3 
milhões na pré-escola. Em comparação, nas primeiras séries do Ensino 
Fundamental estão matriculados cerca de 26,1 milhões de alunos em todo o 
país. Podemos observar através desses números uma concentração de crianças 
matriculadas no ensino fundamental, período esse importante para o letramento 
e alfabetização. 
Durante muito tempo, lamentou-se, no país, a grande proporção de 
crianças da escola pública que nunca havia frequentado a pré-escola. Pois bem, 
essa realidade mudou. Porém, será que essa expansão da Educação Infantil 
significou melhores condições de aprendizagem para as crianças que ingressam 
na primeira série? Mais ainda: será que os professores da escola pública 
aprenderam a considerar as aprendizagens prévias de seus alunos de primeira 
série como ponto de partida para seu trabalho no início do Ensino Fundamental? 
No ponto abaixo estaremos tratando de possíveis respostas para as 
perguntas feitas acima. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
8.2 A necessidade da integração entre os currículos da Educação Infantil 
e das primeiras séries 
 
Até recentemente, as propostas curriculares da educação infantil e das 
primeiras séries foram pensadas e propostas de forma independente. Existem 
poucas experiências no país de integração curricular entre essas duas etapas 
da educação básica. Por que seria importante avançar nessa direção? 
Sabemos que os primeiros anos de vida são muito importantes do ponto 
de vista da aprendizagem e da socialização das crianças pequenas. O 
desenvolvimento da linguagem oral, o amadurecimento motor amplo e fino, as 
interações entre pares e entre crianças e adultos, a noção de identidade, o 
reconhecimento do próprio corpo, o conhecimento do mundo, a descoberta das 
múltiplas formas de brincar são alguns entre muitos aspectos dessa etapa rica 
em possibilidades que as crianças vivem em seus primeiros anos. 
À medida que se aproxima dos seis anos de idade, a enorme curiosidade 
e vontade de aprender da criança comporta uma programação mais dirigida às 
diversas áreas do conhecimento, sem que isso signifique uma escolarização 
precoce nos moldes tradicionais. O letramento e as primeiras noções de 
alfabetização, a iniciação matemática, os conhecimentos sobre o mundo natural 
e o mundo dacultura, a criatividade artística, as atividades físicas e lúdicas em 
espaços amplos, o trabalho em grupo são importantes para ampliar as 
possibilidades de desenvolvimento e expressão infantis. Assim, deveriam ser 
organizadas as atividades e rotinas da Educação Infantil, em uma concepção de 
respeito ao direito à aprendizagem da criança pequena. 
Nesse processo, a criança pré-escolar aprende a ser aluno e a ser cidadã; 
não há motivos para que sua passagem para a primeira série signifique um 
rompimento brusco de um processo vivido intensamente por ela nos anos em 
que frequentou a Educação Infantil. 
Seria desejável que essa transição ocorresse de forma a ampliar as 
possibilidades de aprendizagem das crianças, incorporando novas metas, sem 
que para isso seja preciso desconsiderar formas de trabalho pedagógico 
apropriadas para cada faixa etária. Uma criança de cinco, seis, sete anos de 
idade é a mesma, seja em uma etapa educacional, seja em outra. Os conteúdos 
e métodos de ensino devem estar ajustados às suas características e 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
potencialidades, seja em que escola ela estiver sendo educada. Quanto mais 
harmoniosa for essa passagem, mais condições as crianças terão de manter seu 
interesse em aprender. 
No entanto, muitas vezes o acolhimento dos egressos da Educação 
Infantil não leva em consideração essas experiências educativas anteriores. A 
escola de Ensino Fundamental não só costuma tratar todos os novos alunos da 
mesma forma – tenham eles ou não já sido alunos nos anos anteriores – como 
também parece que faz questão de reforçar as rupturas entre as duas etapas 
iniciais da educação básica: sinaliza-se claramente que acabou o direito à 
brincadeira, que a obrigação leva a melhor sobre a motivação, que a 
aprendizagem é imposta e não construída, que todos devem seguir no mesmo 
ritmo, independentemente de suas diferenças individuais, culturais ou de nível 
de conhecimento. 
A Educação Infantil é a base que busca o fortalecimento para o Ensino 
Fundamental anos iniciais. Bem como todas as séries iniciais potencialmente 
estruturadas para que a criança aprenda a se relacionar socialmente em um 
ambiente democrático, aberto à comunidade utilizando propostas pedagógicas 
que vá além da sala de aula. O currículo da Educação Infantil tem a visão de 
construir o conhecimento na primeira infância. No objetivo de que seja 
proporcionado e potencializado o desenvolvimento integral das crianças até os 
seis anos de idade. 
Segundo Piaget, a Educação Infantil não é para se contentar em apenas 
preparar a criança para enfrentar uma fase de sua vida. O verdadeiro sentido da 
Educação Infantil deve ser de contribuir para o desenvolvimento da criança, no 
propósito de que esta realize todas as suas possibilidades humanas 
características do período de desenvolvimento na qual se encontra” 
 
8.3 Colocando a alfabetização em perspectiva 
 
A sociedade brasileira sempre teve dificuldades em democratizar o 
acesso à leitura e à escrita. A simples menção à alfabetização provoca tensões, 
sobressaltos, ansiedades, tanto em profissionais como nas famílias. A memória 
das gerações passadas, privadas desse conhecimento, parece que está 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
presidindo a chegada das novas levas de alunos, como que prenunciando seu 
possível fracasso escolar. 
A experiência truncada de escolaridade da maioria dos brasileiros atesta 
que é muito difícil lidar com essa herança. As práticas adotadas na maioria das 
pré-escolas e escolas de Ensino Fundamental ainda se encontram defasadas 
em relação ao saber acumulado sobre os processos de aprendizagem, de 
letramento e de alfabetização. 
No campo da Educação Infantil, podemos observar duas posições 
extremas. De um lado, muitas pré-escolas forçam uma alfabetização a crianças 
muito novas, sem respeitar os ritmos individuais e as características da faixa 
etária. De outro lado, prospera uma visão romantizada do desenvolvimento 
infantil, que rejeita qualquer programação que inclua material escrito, entendida 
como escolarização precoce, privando as crianças mais pobres daquelas 
experiências de que não dispõem em seus ambientes familiares. No caso das 
creches, que atendem a crianças de 0 a 3 anos, observa-se a ausência de uma 
preocupação em desenvolver a linguagem oral e a falta de contato com livros de 
literatura infantil apropriados a essa faixa etária, entre outros materiais. 
Nas primeiras séries, a situação se inverte ou se acentua: a pressão para 
a alfabetização em um ano, o lugar quase exclusivo que as atividades de 
alfabetização ocupam no currículo, o efeito indutor dos sistemas de avaliação 
externos à escola, tudo isso cria uma pressão muito grande tanto nos 
professores, como nos alunos e suas famílias. Não parece que esse seja o 
melhor caminho, quando se leva em conta os resultados negativos constatados 
nessas mesmas avaliações. 
Nas palavras de Emília Ferreiro: “Assim como os objetivos da 
alfabetização do início da escola primária necessitam redefinir-se, também 
necessitam redefinir-se os objetivos da pré-escola com respeito à alfabetização. 
Não se trata, nesse nível, nem de adotar as práticas ruins da escola primária, 
seguindo este ou aquele método de ensinar a ler e escrever, nem de manter as 
crianças assepticamente afastadas de todo o contato com a língua escrita. Esta 
é uma falsa dicotomia que se expressa na famosa pergunta: deve se ensinar a 
ler e escrever na pré-escola ou não? Minha resposta é simples: não se deve 
ensinar, porém deve-se permitir que a criança aprenda” (p.38). 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Ao propor diferentes formas de proporcionar às crianças uma 
aproximação e uma maior familiaridade com a escrita e a leitura, desde a pré-
escola e também nas primeiras séries, a autora mostra como converter a 
alfabetização em “uma tarefa interessante, que dá lugar a muita reflexão e a 
muita discussão. A língua escrita se converte num objeto de ação e não de 
contemplação. É possível aproximar-se dela sem medo, porque se pode agir 
sobre ela, transformá-la e recriá-la” (p. 47). 
Já vivemos hoje em uma situação em que a maioria dos alunos 
permanecerá muitos anos na escola. Existem diversas coisas para aprender na 
escola que não dependem estritamente da alfabetização; por outro lado, várias 
experiências mostram que a curiosidade e o gosto por aprender e por se 
expressar facilitam também o domínio da leitura e da escrita. É preciso, sem 
deixar de reconhecer a importância da alfabetização, coloca-la em perspectiva, 
no campo mais amplo da cultura e do conhecimento em geral. 
 
8.4 Os diferentes modelos de relacionamento entre a Educação Infantil e 
o Ensino Fundamental 
 
O autor britânico Peter Moss classifica as relações que se estabelecem 
entre esses dois níveis educacionais em quatro tipos: 
 
 
Preparando a criança para a 
escola 
 
 
Nesse modelo, a escola obrigatória é claramente o 
parceiro dominante e o papel da Educação Infantil 
é preparar a criança para que esteja pronta a 
atender os requisitos exigidos pelo ensino 
fundamental. A palavra-chave é “prontidão”, 
entendida como o ajustamento da criança às 
exigências do sistema escolar. O autor utiliza a 
expressão “colonização” da Educação Infantil pela 
escola obrigatória, ao se referir a esse processo. 
 
 
Impasse 
 
 
Esse segundo tipo de relacionamento descreve 
aquela situação em que as duas instituições se 
fecham uma para a outra, recusam-se a dialogar e 
mantêm uma atitude de franca desconfiança e 
hostilidade uma em relação à outra. Na realidade, 
ao definir sua identidade, cada uma delas se 
reporta à136 
14.12 Palavras com números ............................................................................................ 137 
15. Referências ........................................................................................................................ 139 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Apresentação 
 
Caro educador, 
É uma honra ter você no nosso time! 
 
A partir de hoje, vamos adquirir o conhecimento adequado sobre o que é 
Educação Infantil e Anos Iniciais. Nosso objetivo é auxiliá-lo na compreensão 
dos processos educacionais, bem como lhe direcionar e atualizá-lo quanto às 
diferentes metodologias que podem ser utilizados dentro de sala de aula. 
Esperamos que ao longo do curso, dúvidas sejam sanadas e mentes 
sejam abertas para melhorias no planejamento estratégico e pedagógica de 
cada educador. Nosso intuito é garantir através deste curso melhorias no sistema 
educacional, de acordo com as novas tecnologias e metodologias propostas em 
nosso meio educacional. Cada instituição e Educador tem papel fundamental no 
desenvolvimento da aprendizagem de cada aluno. 
 
Bons Estudos! Atenciosamente, Equipe Só Educador. 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
1. Panorama Histórico da Educação Infantil 
 
 
A História da Educação nos revela que os valores assumidos por um 
determinado grupo ou sociedade numa determinada época dependem do 
desenvolvimento de uma complexa rede de eventos sociais, políticos e 
econômicos. Tais valores, que na maioria das vezes não são explícitos 
claramente, podem ser evidenciados ou delineados através de uma análise de 
metas, dos objetivos e das propostas educacionais formuladas. 
(...) o estudo do passado pode (...) suscitar reflexões que sirvam para 
aqueles que trabalham com a infância e sua educação nos dias de hoje, (...) as 
propostas para agora não podem ser pensadas como coelhos a se tirar 
magicamente da cartola, mas precisam ser uma profunda ancorada tanto na 
prática quanto nos resultados das pesquisas e na produção teórica. (Moysés 
Kuhlmann Jr, 1998, p.13) 
Pode-se afirmar que a ideia de educar crianças menores de seis anos já 
era tratada por Comenius, onde propunha um nível inicial de ensino que era o 
“colo da mãe”. Ele considerava que o processo de aprendizagem se iniciava 
pelos sentidos: 
Impressões sensórias advindas da experiência com o manuseio de 
objetos seriam internalizados e futuramente interpretadas pela razão. Daí sua 
defesa de que a educação de crianças pequenas deveria utiliza matérias e 
atividades diferentes – passeios, quadros, modelos e coisas reais – segundo 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
suas idades, de modo a auxilias no futuro a fazer aprendizagens abstratas. 
(OLIVEIRA, 1994, p.13) 
Muitos outros teóricos se mostraram preocupados com a educação das 
crianças menores de seis anos, porém, as ideias que avançaram dentro da 
educação pré-escolar foram as de Froebel, fundador do Kindergarten (jardim-de-
infância) na Alemanha, em 1837. Estando voltada para crianças acima dos três 
ou quatro anos, sua proposta considerava que tais crianças, sendo pequenas 
sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio 
ambiente, desabrochariam em um clima de amor, simpatia e encorajamento 
estariam livres para aprender sobre si mesmas e sobre o mundo. (idem, p.14) 
Assim, neste jardim-de-infância predominavam atividades práticas 
autogeradas pelos interesses e desejos da criança. Tal proposta tinha como 
modo básico as atividades de cooperação e o jogo livre. 
 No período do Império: Uma das maiores defesas da implantação do 
jardim – de infância no Brasil foi feita por Rui Barbosa, em 1822, em um parecer 
apresentado na Câmara do Império, sobre a Reforma do ensino primário e várias 
instituições complementares da instrução pública. Para esse eminente político, 
a proposta educativa a ser considerada para a educação da infância era a de 
Froebel. (KUHLMAN JR., 1998, p.117) 
Já a creche, que foi criada na França em 1844, como instituição para 
crianças até três anos, encontra mais força para sua difusão interna e 
internacional na década de 1870 – chegando ao Brasil – a partir das descobertas 
no campo da microbiologia, onde se viabilizou a amamentação artificial. 
Com estes avanços, os médicos ganharam um papel predominante nas 
discussões sobre a criança. Na educação, essa influência foi fundamental, pois 
muitos médicos redirecionaram suas atividades profissionais ou políticas à 
educação. Esta década – 1870 – é marcada, então, pela entrada da influência 
médico-higienista nas questões educacionais. 
Neste período, enquanto nos países europeus a creche foi proposta em 
função da ampliação do trabalho industrial feminino, aqui no Brasil ainda não 
havia demanda deste setor. 
Para Kuhlmann Jr. (1998), a Lei do Ventre Livre trazia as donas de casa 
o problema da educação das crianças de suas escravas. Assim, as creches 
populares foram criadas com o objetivo não só de atender às operárias 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
industriais, mas também às mães empregadas domésticas. Só no século XIX, é 
que surgem as creches voltadas para as elites. 
Por outro lado, a educação pré-escolar com o primeiro jardim-de-infância 
em setor privado, voltado para a elite, e de orientação froebeliana foi oferecida, 
no Rio de Janeiro, pelo Colégio Menezes Vieira, fundado em 1875; em São 
Paulo, pela Escola Americana, de 1877; e o jardim-de-infância anexo à escola 
normal Caetano de Campos, de 1896, que mesmo sendo setor público, atendia 
aos filhos da burguesia paulistana. (KUHLMANN JR., 1998) 
A Exposição Pedagógica de 1883 caracterizou-se pela questão da 
educação pré-escolar, pela legitimação dos interesses privados. Observou-se 
entre aqueles que se vinculavam às instituições pré-escolares privadas 
brasileiras, a utilização do termo pedagógico como uma estratégia para atrair as 
famílias abastadas, como uma atribuição do jardim-de-infância para ricos, que 
não poderia ser confundido com os asilos e creches para os pobres. 
Na passagem do século XIX ao XX o Brasil viveu o desenvolvimento da 
influência europeia para os EUA, fenômeno que teve expressão marcante na 
criação do Dia da Criança, no 3º Congresso Americano da Criança, realizado no 
Rio de Janeiro em 1922, juntamente com o 1º Congresso Brasileiro de Proteção 
à Infância. 
Neste período, a educação pré-escolar passou a ser oferecida de forma 
assistencialista, onde foram fundadas as primeiras creches com essa 
concepção, que precediam posterior criação dos jardins-de-infância. Vários 
congressos que abordavam a assistência à infância, recomendaram a criação 
de creches junto às indústrias e às entidades assistenciais: 
“Era uma medida defendida no quadro da necessidade de criação de uma 
regulamentação das relações de trabalho, particularmente quanto ao trabalho 
feminino. (...), entretanto, considero não como um direito dos trabalhadores e de 
seus filhos, mas como uma dádiva dos filantropos, propunha-se o atendimento 
educacional à infância por entidades assistencialistas.” (KUHLMANN JR., 1998, 
p.85) 
De acordo com Faria (1999), o Decreto 16.300 de 1923, que aprovou a 
regulamentação do trabalho feminino no país (Brasil), protegia a mulher 
trabalhadora enquanto mãe e entre suas determinações, encontra-se a 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
obrigação da instalação de creches ou salas de amamentação, próximas ao local 
de prestação de serviços.negação da imagem que faz da outra, 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
definindo-se em oposição às características que 
acredita estejam presentes nas práticas educativas 
da outra etapa. 
 
 
Preparando a escola para a 
criança 
 
 
Nesse modelo, já experimentado em países como 
a Noruega e a Suécia, procura-se adotar, nos 
primeiros anos da escola elementar, práticas 
utilizadas na educação infantil que funcionam bem 
com crianças daquela faixa etária, adaptando a 
escola à criança e não somente ajustando a 
criança à escola. Para isso, criam-se condições 
para que os professores dos dois sistemas 
trabalhem juntos, de forma a evitar uma brusca 
mudança para as crianças mais jovens que agora 
chegam à primeira série. 
 
 
A visão de um lugar de 
encontro 
 
 
Essa é a proposta do autor, que parte da 
constatação de que as duas instituições tiveram 
histórias muito diferentes e guardam tradições 
pedagógicas também diversas. Reconhecendo 
essas distintas bagagens, seria preciso iniciar um 
trabalho colaborativo que pudesse construir novas 
formas de relação e práticas educativas integradas 
para garantir uma passagem menos brusca de um 
nível a outro. Para isso, Moss indica que seria 
preciso construir uma cultura comum, a partir de 
uma visão compartilhada de criança, de 
aprendizagem, de conhecimento e de educação. 
 
 
Baseando-se em seu conhecimento das experiências de diversos países, 
pois hoje a antecipação da idade de ingresso à escola é um fenômeno comum a 
muitas regiões do mundo, Peter Moss traz alguns exemplos de iniciativas que 
podem contribuir para a construção de um sistema educacional mais orgânico e 
menos hostil aos novos alunos. 
Segundo ele, nos exemplos mais bem-sucedidos, nota-se a importância 
atribuída aos aspectos de “cuidado”, ao lado dos aspectos exclusivamente 
pedagógicos. Cuidado, nesse contexto, refere-se a uma postura de respeito às 
necessidades integrais da criança, o que inclui questões como conforto, 
alimentação, socialização e descanso, mas também atenção às suas 
necessidades emocionais e características individuais, assim como respeito à 
sua identidade racial, cultural e de gênero. Para outros autores por ele citados, 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
o cuidado é uma ética e como tal deve ser parte integral da educação, 
independentemente do nível de ensino, pois crianças maiores, adolescentes e 
jovens também precisam ser cuidados, nesse sentido que extrapola apenas os 
cuidados físicos. 
Ao contrário do que muitos acreditam, a inclusão dessa dimensão de 
cuidado não anula a importância da aprendizagem, mas indica que o direito ao 
conhecimento caminha junto ao direito da criança ao reconhecimento como 
pessoa que se desenvolve enquanto ser integrado e não apenas como uma 
cabeça que recebe informações. 
Nessa perspectiva, é possível visualizar diversas linhas de ação: um 
trabalho mais próximo às famílias, momentos de encontro entre equipes da 
Educação Infantil e do Ensino Fundamental, possibilidades de as crianças 
visitarem as escolas para onde irão no ano seguinte, oportunidades para os 
professores de primeira série conhecerem as pré-escolas de onde chegam as 
crianças, adequação dos espaços internos e externos da escola, revisão de 
rotinas e horários, previsão de um período de adaptação dos alunos que não 
tiveram acesso à Educação Infantil quando de seu ingresso na primeira série, 
oportunidades de formação em serviço com a presença de profissionais das 
duas etapas da educação, apoio e orientação das secretarias a essas iniciativas, 
entre muitas outras. 
Afinal, a criança que chega agora com seis anos na escola fundamental é 
a mesma que até há pouco estava na pré-escola ou ainda não tinha sido 
escolarizada. Suas necessidades e sua fase de desenvolvimento são as 
mesmas. Assim como aquela que acabou de completar sete anos não deixa de 
ser criança por isso. O direito à aprendizagem, na primeira e na segunda etapa 
da educação básica, depende do respeito ao direito de ser criança; não são 
requisitos incompatíveis, mas complementares. 
 
8.5 O ensino e a aprendizagem da linguagem escrita em classes do 
primeiro ano do ensino fundamental 
 
Como único nível de ensino de matrícula obrigatória no País, o Ensino 
Fundamental, ao ter ampliada sua duração de oito para nove anos, trouxe para 
essa etapa da educação básica um novo contingente de crianças. Ainda que 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
algumas das crianças de seis anos frequentassem instituições pré-escolares, a 
incorporação desse segmento no Ensino Fundamental impõe novos desafios, 
sobretudo pedagógicos, para a área educacional. É preciso pensar numa prática 
educativa que considere a criança como eixo do processo e leve em conta as 
diferentes dimensões de sua formação. 
Neste texto, sem ignorarmos a relevância das demais dimensões, 
discutiremos uma delas, que, por seu caráter complexo, multifacetado e 
precursor de novos conhecimentos, cumpre um papel fundamental na garantia 
do direito à educação: o desenvolvimento da linguagem escrita. 
Uma prática educativa comprometida com o desenvolvimento da 
linguagem escrita não se restringe à elaboração de atividades e situações de 
aprendizagem dirigidas aos alunos. Além disso, é preciso superar a 
fragmentação dessas atividades de ensino no contexto educativo. Para se 
assegurar aos aprendizes o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, é 
fundamental, dentre outros aspectos, que a ação educativa se baseie em uma 
orientação teórico-metodológica, que se definam os objetivos de ensino, a 
organização do trabalho pedagógico, o tipo de abordagem que se quer dar ao 
conhecimento e, por fim, que se considere a realidade sociocultural dos alunos 
e o contexto da escola. 
Para mobilizar os processos de aprendizagem das crianças de modo a 
ajuda-las no desenvolvimento das capacidades relacionadas à leitura e à escrita 
e na construção de representações sobre esse objeto de estudo, as propostas 
de atividades e as estratégias metodológicas precisam ser sequenciadas, 
articuladas e contextualizadas, ou seja, as crianças precisam participar de um 
conjunto de atividades caracterizado por um ciclo de ações e procedimentos de 
ensino aprendizagem – as chamadas Situações de Aprendizagem. Organizar 
esses ciclos de Situações de Aprendizagem fica mais fácil quando as 
professoras têm em mente uma proposta de ensino na qual possam buscar 
referências metodológicas para projetar seus trabalhos junto às crianças. 
Vale ressaltar, ainda, que, para uma proposta de ensino se tornar um 
referencial e se materializar em uma prática de ensino adequada, ela deverá ser 
validada e reconstruída a partir do conhecimento que se tem das crianças e 
também das interações que se estabelecem entre os participantes do grupo 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
escolar e deles com os objetos do conhecimento. Dessa forma, a avaliação e o 
planejamento são fatores determinantes para a consolidação desta prática. 
A avaliação diagnóstica é um procedimento de ensino a ser adotado com 
o objetivo de se estabelecerem relações entre a proposta de ensino, o perfil 
pedagógico da turma e as necessidades de aprendizagem específicas de cada 
aluno. O planejamento pedagógico, por sua vez, como projeto de trabalho do 
professor, só se torna efetivo se elaborado a partir da articulação entre a 
proposta de ensino e os sujeitos da aprendizagem. 
Uma prática de ensino consistente tem em sua conformação esse 
conjunto de elementos bem definidos e pressupõe uma construção singular de 
cada professoracom seu grupo de alunos, ao mesmo tempo em que requer um 
trabalho coletivo envolvendo todo o corpo docente e os demais profissionais na 
sua elaboração. Essa construção cotidiana da prática educativa exige dos seus 
profissionais a capacidade de fazer escolhas, criar, recriar, pesquisar, 
experimentar e avaliar constantemente suas opções. Em outras palavras, 
somente uma prática pedagógica autônoma garante as condições para o 
exercício profissional competente e para a construção de uma educação 
comprometida com a qualidade referenciada socialmente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 9.0 O Letramento 
 
 
 Fonte: Gazeta do povo 
 
Tendo em vista algumas modificações culturais, econômicas e sociais que 
se processaram nas sociedades contemporâneas, observamos, sobretudo a 
partir de meados do século XX, uma mudança daquilo que, durante um bom 
tempo, consideramos como sendo alfabetização. Se até o início do século XX 
bastava que o sujeito assinasse o próprio nome para ser considerado 
alfabetizado, com o passar do tempo, esta denominação careceu de maiores 
especificações. Ler e escrever um bilhete simples também não era suficiente 
para designar os diferentes graus de apreensão da linguagem escrita. A 
insuficiência de conceitos e expressões capazes de retratar a situação da 
população em relação à apropriação da linguagem escrita, bem como de 
designar os diferentes aspectos que englobam esse fenômeno, levou alguns 
estudiosos a empregarem o termo “letramento”, inspirados na palavra inglesa 
“literacy”, como forma de designar o estado ou a condição que cada indivíduo ou 
grupos de indivíduos passam a ter a partir da aquisição da língua escrita. 
Os conceitos de alfabetização e letramento ressaltam duas dimensões 
importantes da aprendizagem da escrita. De um lado, as capacidades de ler e 
escrever propriamente ditas, e, de outro, a apropriação efetiva da língua escrita: 
“[…] aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
em língua escrita e de descodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é 
tornar a escrita ‘própria’, ou seja, assumi-la como sua propriedade” (SOARES, 
1998, p.39). 
A condição letrada parece ser resultado de um conjunto de fatores que se 
articulam entre si: o convívio com pessoas letradas, a participação efetiva em 
eventos de letramento, o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita, 
o conhecimento de protocolos de uso da escrita. Esses são alguns dos 
elementos presentes na formação do perfil letrado dos diferentes grupos sociais 
e culturais que compõem uma sociedade. 
Evidentemente, crianças e adultos participam de diferentes eventos de 
letramento e neles têm a oportunidade de ampliarem seus conhecimentos 
acerca da linguagem escrita. Entretanto, a escola desempenha um papel 
fundamental na inserção das crianças no mundo letrado, bem como na sua 
formação como usuário desse sistema simbólico. Em geral, é na escola que as 
crianças se alfabetizam, desenvolvem capacidades de leitura e produção de 
textos. Mas a importância da escola se acentua, sobretudo, para aquelas 
crianças cujo acesso a materiais escritos é restrito. A escola, para esse 
segmento, se constitui no espaço privilegiado e, às vezes, único para adquirir 
capacidades e habilidades que permitam usufruir a cultura letrada, interagir com 
ela e ampliar suas oportunidades de se apropriar de bens culturais que, pela sua 
valorização, têm dominado as relações sociais em contextos mais amplos. 
A formação de novos usuários da língua escrita se faz por meio de um 
longo caminho que exige prática constante e um olhar atento dos formadores 
para os interesses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hábitos e os 
modos de viver das crianças. À medida que se avança nesse processo de 
formação, conquista-se familiaridade e altera-se a forma de se relacionar com o 
mundo e com as pessoas. Pensar em uma proposta pedagógica capaz de 
assegurar ao aprendiz a tecnologia da escrita e, ao mesmo tempo, a apropriação 
desse sistema, impõe-nos algumas questões: Que tipo de leitores e escritores 
se quer formar por meio da ação pedagógica na escola? Como despertar o 
interesse das crianças pequenas para a leitura e a escrita? Como garantir que a 
criança se torne capaz de relacionar símbolos gráficos a sons e vice-versa e, ao 
mesmo tempo, desenvolver capacidades e habilidades que lhe permitam fazer 
uso da linguagem escrita nas diferentes formas como ela se apresenta na 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
sociedade? Como assegurar às crianças a aquisição de capacidades e 
habilidades que lhes possibilitem compreender e produzir diferentes tipos de 
texto, de acordo com suas características? 
 
9.1 Elementos para a construção de uma proposta pedagógica 
 
Sabemos que as crianças são muito curiosas e se envolvem com 
entusiasmo em situações que as desafiam a explorar os mais diferentes tipos de 
material de leitura: 
 
✓ a manusear livros, jornais e revistas; 
✓ a ouvir a leitura de contos, poemas, crônicas, reportagens; a 
brincar de ler e de escrever ou mesmo a criar e participar de jogos 
e brincadeiras nas quais a leitura e a escrita são objetos centrais. 
 
Todas essas são maneiras de aproximar as crianças da cultura letrada. 
Entretanto, além desse contato com o material escrito, as crianças precisam ter 
oportunidades de observar e reelaborar suas representações sobre o “para que” 
e “como” as pessoas leem e escrevem em suas atividades diárias. Para isso, é 
importante que a ação pedagógica promova a participação das crianças em 
práticas autênticas de leitura e de escrita, no cotidiano da sala de aula, nas quais 
elas possam sempre interagir com esse objeto do conhecimento. 
Mas o que ler e escrever para e com as crianças? A leitura de livros de 
literatura em voz alta pelos professores pode ser um desses momentos em que 
se pratica a leitura com a participação dos alunos. A cada livro lido pela 
professora, as crianças vão incorporando novas referências sobre como se 
configuram os livros de literatura (localização do título, do nome do autor, da 
editora, etc.) A leitura em voz alta desperta o desejo e a curiosidade das crianças. 
Quando elas gostam da história que foi lida em sala de aula, acabam buscando 
os livros em momentos livres de leitura. Portanto, a leitura em voz alta para as 
crianças pode despertar o desejo de ser leitor. Vale ressaltar a importância de 
se lerem outros materiais de leitura e buscar apresentar às crianças variados 
gêneros textuais. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Também é importante levar para a sala de aula as experiências de leitura 
que as professoras têm como adultos. Trazer materiais que estão sendo lidos ou 
escritos pelos profissionais da escola e relatar para as crianças como são 
produzidos os textos e como se caracterizam os momentos de leitura na escola 
e em outros lugares são atitudes que podem aguçar o interesse das crianças 
para as práticas de leitura e escrita. 
Além disso, vale ressaltar a importância das práticas de leitura e escrita 
que se concretizam nos momentos em que a escrita se torna mediadora das 
experiências escolares, ampliando as relações e/ou regulando os 
comportamentos das crianças e dos adultos no interior da escola. Estamos nos 
referindo aos eventos de letramento que ocorrem quando os professores levam 
livrosde literatura, jornais, artigos, etc. como recursos de estudo de algum 
projeto de trabalho das crianças ou quando elas são levadas a registrarem suas 
aprendizagens e alguns fatos da aula em um portfólio ou diário de bordo, por 
exemplo. É preciso, ainda, criar espaços apropriados e prever tempos na rotina 
escolar para que as crianças tenham contato com os materiais de leitura. 
As crianças podem escolher um artigo ou uma reportagem de revista ou 
um livro sobre determinado tema, por exemplo, e a professora ler em voz alta 
para elas. Assim, podem decidir se o que está sendo lido é ou não interessante 
e útil para elas, e terão oportunidade de aprender modos de leitura que estão 
relacionados a determinados gêneros. Na escrita de texto, as situações em que 
as crianças são estimuladas a interagir com as demais turmas e outros 
profissionais da escola, ou ainda, a escrita de registros sobre fatos e atividades 
que compõem um ciclo de estudos com a mediação da professora, por exemplo, 
tornam -se oportunidades para o esclarecimento sobre as condições de 
produção (para quem estamos escrevendo, com qual intenção, por meio de que 
gênero, etc.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
9.2 O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, 
frases e textos em sala de aula 
 
 
Fonte: Psicopedagoga Silvana Lima: Entenda porque o letramento precoce pode ser prejudicial. 
 
 
Paralelamente ao processo de compreensão da natureza alfabética do 
sistema de escrita, as crianças desenvolverão alguns mecanismos da leitura e 
da escrita de palavras. Apesar de muitas delas aprenderem esses mecanismos 
com relativa facilidade, o desenvolvimento das habilidades relacionadas à leitura 
e à escrita de palavras leva tempo e requer treino por parte das crianças. Para 
isso, um conjunto de atividades de leitura e escrita de palavras e frases deve 
fazer parte do planejamento pedagógico dos professores desde o primeiro ano 
do Ensino Fundamental. 
Simultaneamente, as crianças terão ainda que desenvolver a capacidade 
de ler e interpretar textos com autonomia. As habilidades de leitura e produção 
de textos envolvem o conhecimento de elementos que compõem os textos 
escritos, os seus estilos, a identificação do autor, da finalidade e do contexto de 
circulação do texto. Esses conhecimentos são construídos na prática cotidiana 
de leitura e escrita. É preciso prática e orientação adequada para desenvolver 
uma postura de leitor crítico. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Nos contextos sociais em que os adultos fazem uso da língua escrita em 
suas ações cotidianas, desde muito cedo as crianças começam a lidar com 
textos escritos por meio da observação e do acompanhamento dessas situações 
de prática de leitura e escrita. Elas começam, mesmo antes de terem domínio 
do sistema de escrita, a conhecer as especificidades dos gêneros textuais, 
apreendendo não apenas o sentido das atividades de leitura e escrita, mas 
também a maneira como os textos devem ser interpretados. 
Como vimos na dimensão “O letramento”, as práticas de leitura e escrita 
em sala de aula se concretizam de diferentes maneiras, dentre as quais, 
naquelas situações em que os professores preparam um texto para ser lido e 
discutido com as crianças, ou seja, quando o texto se torna objeto de análise e 
conhecimento. Por meio de Situações de Aprendizagem que tomam o texto 
como objeto de ensino, as crianças devem ter oportunidade de compartilhar com 
os professores suas estratégias, seus conhecimentos, suas habilidades de 
leitura e escrita. 
Essa abordagem começa pela seleção dos textos que farão parte do 
repertório do trabalho analítico. É preciso ter cuidado com o vocabulário e a 
extensão dos textos trabalhados em sala de aula. As professoras devem realizar 
um reconhecimento das habilidades já desenvolvidas por seus alunos por meio 
de uma avaliação diagnóstica para traçar as metas de aprendizagem para a 
turma. Cabe assinalar que não é preciso esperar que as crianças escrevam 
convencionalmente para realizar atividades que visem desenvolver habilidades, 
estratégias e comportamentos de leitura e de escrita de textos. No caso de a 
turma ou parte dela ainda não escrever convencionalmente, podem ser 
pensadas diferentes estratégias. Uma delas é a professora exercer o papel de 
escriba da classe, produzindo os textos coletivamente, ou o papel de leitora, 
lendo para todos o texto escolhido. Outra estratégia é permitir e estimular que as 
escritas espontâneas sejam produzidas em sala. Também é possível aproveitar 
a diversidade da turma e agrupar os alunos de forma que aqueles que já 
decodificam e codificam possam servir de leitores ou de escribas para os 
colegas. Qualquer que seja a estratégia adotada, a professora pode propor às 
crianças que: 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
• Reescrevam o texto com palavras mais simples para expressar seu 
conteúdo; 
• Marquem partes dos textos lidos de acordo com a informação requerida 
ou com o objetivo da leitura; 
• Grifem palavras de acordo com o que se quer ressaltar; 
• Façam resumos do que está escrito; 
• Façam anotações sobre o texto; 
• Realizem leituras individuais ou em duplas (um aluno que já se apropriou 
do funcionamento do sistema de escrita pode ler para outro que ainda não o faz); 
• Realizem leituras teatralizadas de textos ou de trechos de textos; 
• Realizem leituras com pausas planejadas e contextualizadas, com 
perguntas que orientem a interpretação das crianças; 
• Realizem leituras seguidas de conversas orientadas por questões 
previamente planejadas pela professora; 
• Produzam textos em pequenos grupos ou em duplas (também se podem 
agrupar as crianças de forma que aquelas que já são capazes de ler e escrever 
se façam de escribas do grupo); 
• Produzam textos com apoio de roteiros definidos pelo coletivo. 
 
Há, ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o conteúdo dos 
textos. Aqueles trabalhos que são planejados como ampliação do momento de 
leitura e de escrita. Em geral, essas atividades envolvem, dentre muitas 
possibilidades de trabalho, a produção e a apresentação de peças teatrais, 
pesquisas e estudos de aprofundamento, leitura de livros ou de outros textos 
sobre o mesmo assunto. 
À medida que se vai trabalhando os textos com as crianças, é possível 
observar como elas passam a considerar as orientações da professora no 
momento em que entram em contato com novos textos. Por exemplo, quando 
vivenciam situações de aprendizagem em que a professora destaca certos 
elementos textuais, estando diante de um novo livro, a criança busca identificar 
os mesmos elementos, como, por exemplo, o sumário do livro, seu autor, seu 
título. Elas passam a demonstrar comportamentos e habilidades de leitores e 
escritores, mesmo quando ainda não dominam o sistema de escrita. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Para as crianças de seis anos, a mediação dos professores é muito 
necessária. Não apenas porque elas não conseguem ainda escrever e ler textos 
com autonomia, mas também porque para elas a interação por meio da língua 
escrita é uma situação que apresenta condições de produção ainda 
desconhecidas, como, por exemplo, a de ter o interlocutor ausente no momento 
da produção. Por isso é importante que o professor sirva de leitor e escriba em 
diferentes situações em sala de aula, principalmente nas atividades específicas 
para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de textos. 
Outro aspecto dessa dimensão que merece atençãodas professoras de 
crianças de seis anos diz respeito à necessidade de se deixar claro o objetivo 
das atividades e como elas deverão ser realizadas, ou seja, como as crianças 
devem proceder para realizá-las. Ao conduzir as Situações de Aprendizagem 
que abordam o texto escrito em classes de seis anos, a professora deve prever 
formas de fazer com que as crianças fiquem atentas aos aspectos que são 
abordados nas propostas de leitura 
ou de escrita dos textos, 
consequentemente, as crianças 
ficarão atentas também à forma 
como a atividade será realizada. 
 
9.3 A aquisição do sistema 
de escrita e o desenvolvimento da 
consciência fonológica 
 
Quando as crianças iniciam o processo de alfabetização, buscam 
compreender o que a escrita representa, ou seja, o que aqueles sinais gráficos 
representam e como eles se organizam formando um sistema de representação. 
Desta forma, elas começam a lidar com a diferenciação dos dois planos 
da linguagem: o plano do conteúdo (dos significados), que diz respeito aos 
significados e sentidos produzidos quando usamos a língua oral ou escrita, e o 
plano da expressão (dos sons), que diz respeito às formas linguísticas. 
A compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita e o 
desenvolvimento da consciência fonológica integram esse processo e são 
impulsionados por aprendizagens que estimulam o desenvolvimento infantil à 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
medida que promovem a competência simbólica das crianças. Vejamos a seguir, 
conforme esclareceu o construtivismo psicogenético, como os aprendizes vão 
elaborando hipóteses e resolvendo questões para os problemas que eles 
mesmos se colocam, num movimento de reconstruções, no qual antigos 
conhecimentos vão dando lugar a novas formulações. 
 
9.4 Os níveis conceituais da escrita 
 
Desde os primeiros contatos da criança com marcas gráficas impressas 
em livros, cadernos, cartazes, inicia-se um longo processo de construção de 
esquemas conceituais cujo primeiro desafio consiste em distinguir o que é 
desenho do que é escrita. Neste primeiro momento, ainda sem fazer essa 
distinção, a criança se propõe a imitar o ato de escrever. Como num jogo, ela 
crê que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras imitando a ação 
de escrever. O resultado dessas primeiras “escritas” infantis pode aparecer, 
desde o ponto de vista figural, como linhas onduladas ou quebradas (zig-zag), 
contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos (séries 
de linhas verticais ou bolinhas). 
Essa aparência figural não é garantia de escrita propriamente dita, a não 
ser que se conheçam as condições nas quais ela foi produzida. Conforme 
salienta Ferreiro (2003), tradicionalmente, eram considerados, tanto por 
educadores, quanto por pesquisadores, os aspectos figurativos da escrita 
infantil, ignorando-se os aspectos construtivos. Os aspectos figurativos têm a ver 
com os elementos formais, tais como: a qualidade do traçado, a distribuição 
espacial das formas, a orientação predominante (da esquerda para a direita, de 
cima para baixo), a orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações), 
etc. Já os aspectos construtivos têm relação com o que o sujeito quis representar 
e os meios que empregou para criar diferenciações entre as representações. 
Não são, portanto, os aspectos figurais que designam se houve ou não uma 
escrita. Quando ocorre essa intencionalidade por parte da criança, ou seja, 
quando constatamos a presença de aspectos construtivos, é que consideramos 
que houve uma produção escrita. 
Em relação aos aspectos construtivos, como veremos a seguir, a escrita 
infantil segue uma linha regular de evolução que, conforme comprovaram as 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
investigações de Ferreiro e Teberosky (1991), independem da procedência dos 
sujeitos quanto a meios culturais, situações educativas, línguas, etc. 
 
9.5 Aspectos Centrais da evolução psicogenética da língua escrita 
 
Na linha da evolução psicogenética, identificam-se três grandes períodos 
distintos entre si, dentro dos quais cabem múltiplas subdivisões: 
 
• Primeiro período: Caracteriza-se pela distinção entre o modo de 
representação icônico e não icônico; 
• Segundo período: Ocorre a construção de formas de diferenciação; o 
aprendiz busca exercer um controle progressivo das variações sobre os eixos 
qualitativo e quantitativo; 
• Terceiro período: Marcado pela fonética da escrita, que se inicia com um 
período silábico e culmina em um período alfabético. 
 
9.6 O desenvolvimento da consciência fonológica 
 
Quando as crianças chegam ao Ensino Fundamental, possuem um bom 
domínio da língua materna: sabem utilizá-la para fins de comunicação, sabem 
sua estrutura sintática e têm um adequado conhecimento do léxico. Sobre a 
escrita, podemos dizer que as crianças chegam à escola sabendo suas funções 
(para que as pessoas leem e escrevem) e sua estrutura em muitos gêneros 
textuais, reconhecem os sinais gráficos, são capazes de fazer o reconhecimento 
de algumas palavras, etc. O trabalho pedagógico desenvolvido na escola busca 
ampliar o desenvolvimento cognitivo e cultural das crianças. 
Uma das capacidades das crianças que é desenvolvida na escola, ao 
iniciarem o processo formal de alfabetização, está relacionada à análise do 
sistema fonológico da língua que elas aprenderam a falar desde muito cedo. Os 
estudos sobre a relação entre consciência fonológica e alfabetização vêm 
demonstrando o importante papel das habilidades metafonológicas no processo 
de aquisição da leitura e da escrita num sistema alfabético. No entanto, pode-se 
dizer que essas habilidades se desenvolvem concomitantemente a esse 
processo, e não previamente. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Para dizer do processo de desenvolvimento dessa capacidade, vamos 
analisar a realização de uma atividade muito comum no início do ano letivo, em 
turmas de seis anos. 
A atividade será apresentada nas páginas que se seguem. 
 
 
PALAVRA 
 
 
PRIMEIRA 
LETRA 
 
 
ÚLTIMA LETRA 
 
QUANTAS 
VEZES ABRE A 
BOCA 
 
MACACADA 
BONECA 
DOCE 
MÃO 
 
 
 
Trocando em miúdos... O desenvolvimento da consciência fonológica 
parece estar relacionado ao próprio desenvolvimento simbólico da criança, no 
sentido de ela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras (significante), em 
detrimento de seu aspecto semântico (significado)... 
 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Trocando em miúdos... A noção de recorte ou de segmentação (analisar 
a fala) é fundamental na aquisição do sistema alfabético de escrita. É preciso 
fazer com que a criança se dê conta de que aquilo que ela percebe como um 
todo na língua oral, um “bololô”, vai ser dividido em unidades menores (em 
palavras, sílabas e fonemas). 
 
 
Trocando em miúdos... As sílabas são unidades naturalmente isoláveis no 
contínuo da fala. Esse parece ser o fator responsável pela elaboração de uma 
hipótese silábica anterior à hipótese alfabética no processo de aquisição da 
língua escrita. A sílaba inicial parece ser mais facilmente observada pelas 
crianças. 
 
 
 
Trocando em miúdos... Podemos relacionar três importantes habilidades 
que constituem o trabalho na área da consciência fonológica: 
 
1 - Identificação das unidades fonológicas; 
2 - Segmentação das unidades fonológicas; 
3 - Manipulação: inverter, subtrair e trocar segmentos fonológicos. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
Essas habilidades precisam ser consideradas em relação aos diferentes 
níveis das unidades fonológicas com as quais a criança pode operar: as 
unidades supras segmentares – por exemplo, rimas e aliterações –, as sílabas e 
os fonemas. 
Os estudos sobre o desenvolvimento da consciência fonológica das 
crianças pequenas sugerem a necessidade de uma abordagem sistemática do 
sistema fonológico ao longo do processo de alfabetização. Ao elaborar a 
proposta de ensino, é preciso considerar diferentes níveis de abordagem através 
da atividade pedagógica: 
 
• Análise das variações linguísticas que constituem a linguagem oral; 
• Análise das diferentes unidades fonológicas da língua oral; 
• Reconhecimento das correspondências entre unidades fonológicas e 
unidades do sistema de escrita. 
 
9.7 Letra Cursiva X Letra Bastão 
 
Muitos pesquisadores e profissionais não são adeptos ao uso da letra 
cursiva com a justificativa de que devido a era tecnológica, ela caiu em desuso. 
Então se na minha concepção, eu não irei mais usá-la, pra que aprender ela? 
Quais o pensamento dos professores e gestão escolar mediante essa 
prerrogativa? 
É óbvio que o ensino da letra cursivo é trabalhoso e cansativo, até porque 
as escolas não estão trabalhando de forma árdua o desenvolvimento da 
coordenação motora fina das crianças. Então se torna um desafio muito grande 
ao professor desenvolver essa habilidade, já que a criança não desenvolveu a 
sua coordenação motora fina que é tão importante para esse aprendizado. Ao 
longo dos anos, observamos que a letra cursiva vem se tornando obsoleta no 
meio educacional. 
Jean Piaget, se baseia em uma educação aonde o método de 
aprendizagem vem a partir da investigação, estimulando o estudante a resolver 
problemas e encontrar respostas a partir daquilo que ele já tem adquirido, de 
haver interação com o outro na realidade em que se é vivida e tudo isso será a 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
base para o direcionamento do cotidiano do estudante, como o uso de celular, 
tablet, computadores, livros e etc., contudo, entendemos que em todos esses 
momentos, o estudante tem vivenciado com o uso da letra de forma. 
Então é particularmente normal que o estudante se identifique com o uso 
daquilo ao qual ele está mais familiarizado, devido a sua ocorrência de utilização 
nos meios ao qual hoje estão inseridos tanto crianças, como jovens e adultos. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), não pensa dessa forma, já 
que a mesma estabelece que todo estudante no 1° ano deve conhecer, 
relacionar e diferenciar todos os tipos de letras para que ao adentrar no 2° ano, 
ela possa aprender e escrever de forma efetiva a letra cursiva. 
As competências e diretrizes que norteiam a base do Ensino Fundamental 
na BNCC, elenca diferentes áreas de conhecimento de Linguagens, 
principalmente no que se refere ao processo de alfabetização, e uma das 
habilidades que estão descritas é 
a aprendizagem da letra cursiva. 
Muitos estudos já 
comprovaram que mesmo sendo 
utilizados mensagens de voz, 
redes socias e etc., é de 
fundamental importância que todo 
estudante aprenda a letra cursiva. 
Fonte: Blog PsiquEasy 
 
Um estudo feito através do processo de avaliação do Pisa, entre alunos 
que escrevem com letra de forma e aqueles que escrevem com letra cursiva, 
mostrou que há uma piora significativa no item de interpretação textual nos 
estudantes que só escrevem com letra de forma. 
Escrever de letra cursiva, aumente a compreensão, produção textual e 
interpretação daquele que ler e escreve, pois ela estimula o desenvolvimento de 
áreas cerebrais que é responsável pelo pensamento, linguagem e memória do 
trabalho. 
Ensinar a letra cursiva na alfabetização é vital para que haja a estimulação 
do estudante e assim novas conexões e sinapses cerebrais possam entrar em 
campo e a aprendizagem possa ampliar a amplitude de interpretações, 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
pensamento crítico, expressão escrita e falada. Entenda que, o estudante deixar 
de usar ela mais tarde não é um problema, contudo, há a necessidade de que 
se aprenda para que outras áreas cerebrais possam ser desenvolvidas. 
Desde a Idade Média que a escrita cursiva já é utilizada, mesmo sendo 
de forma sigilosa e somente entre a nobreza e o clero, se tornando indecifrável 
a qualquer outra pessoa. (Schwartz, 2010). 
Durante muito tempo, quem possuía um bom traçado de letra cursiva era 
considerado uma pessoa culta, pois era-se destinado muito tempo á pratica da 
caligrafia, utilizando técnicas de repetições de letras e não levantar o lápis do 
papel enquanto se escrevia. 
No século XX era comum a 
personalidade de uma pessoa ser 
avaliada a partir de sua assinatura, 
da sua escrita cursiva, essa 
metodologia era utilizada até mesmo 
na entrevista de um emprego. 
Aos meados da década de 
1980, crianças residentes no nosso 
país só podiam escrever se fosse 
com a letra cursiva. (Morais, 2012) 
 Fonte: Instituto Universal Brasileiro 
Estudos de construtivismo e psicogênese relacionados a escrita, no qual 
o seu fundamento teórico é voltado para o aluno em seu processo de 
aprendizagem, é proposto que no início da alfabetização, é interessante usar a 
letra maiúscula. Devido a esse acontecimento, a letra cursiva acabou ficando 
como uma segunda opção tornando-se duvidoso para docentes e especialistas 
quanto a sua importância na pratica do ensino. 
Independentemente desse questionamento feito pelos educadores, a 
BNCC, promulgou em 2017, a referência do processo de alfabetização aonde 
estabeleceu que nos anos iniciais, do 1° e 2° ano, do ensino fundamental que há 
a alfabetização das mesmas, elencando o conhecimento do alfabeto em seus 
vários formatos como letras de imprensa, cursiva, maiúsculas e minúsculas. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Ou seja, apesar das indagações, existe um documento legal onde é 
estabelecido que a escrita de forma cursiva deve ser ensinada no processo de 
alfabetização fazendo parte ativa nos processos pedagógicos. 
No início do processo de aprendizagem da escrita, é ideal que os 
educadores comecem o primeiro estágio para as linhas retas, também conhecida 
como letra bastão, por se tratarem de traçados mais simples. O movimento da 
letra cursiva remete ao cérebro estímulos em áreas simbólicas e motoras, 
desenvolvendo áreas de linguagens e compreensão de mundo. 
Os docentes com as suas práxis pedagógicas, trazem várias teorias e 
abordagens bem diferenciadas, mas não devemos esquecer que existe 
documentos estabelecendo que a letra cursiva deve ser ensinada dentro do 
contexto educacional, desafios sempre vão existir, nós educadores é que vamos 
estabelecer se esse caminho ao qual vai ser traçado será de fácil ou difícil 
acesso. 
As crianças desde quando nascem já estão sendo preparadas para o 
desenvolvimento da escrita, através de movimentos lúdicos vão sendo 
maturados os músculos para a promoção da escrita, como por exemplo o 
movimento de pinça, que normalmente se desenvolve a partir do nono mês, pois 
o movimento de segurar objetos já o prepara para a pega do lápis. 
Nos 3 primeiros anos de vida, a mão vai se desenvolvendo seja por meio 
de manuseio com massinhas ou desenhos, entre 3 e 4 anos já observamos a 
facilidade de construir linhas horizontais e verticais. A partir disso poderemos 
observar desenhos com contornos mais definidos, pontilhados e etc. 
Pesquisas relatam que a memória motora é melhor na idade de 
alfabetização, ou seja, a probabilidade de erros diminui consideravelmente com 
letra cursiva na questão ortográfica.A educadora Magda Soares (2015, p.73), Professora Emérita da 
Faculdade de Educação da UFMG, relatou que: “No momento em que a criança 
está descobrindo as letras e suas correspondências com fonemas, é importante 
que cada letra mantenha sua individualidade, o que não acontece com a escrita 
‘emendada’, que é a cursiva; daí o uso exclusivo da letra de imprensa, cujos 
traços são mais fáceis para a criança grafar, na fase em que ainda está 
desenvolvendo suas habilidades motoras.” 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Para Cagliari (2009) aprender a ler e a escrever, na grafia de imprensa e 
maiúscula é bem mais fácil e simples, contudo, não tira a importância da escrita 
cursiva já que ela é fundamental e necessária no processo de aprendizagem, é 
interessante nesse contexto, fazer uso da caligrafia. “Deve-se ensinar a caligrafia 
da escrita cursiva. Não cuidar da arte de escrever é um equívoco, um erro da 
escola, que se diz ser moderna.” (Cagliari, 2009, p.84) 
O ensino da letra cursiva reforça os seguintes pontos: 
 
✓ Melhora a coordenação fina, portanto desenvolve as habilidades 
sensoriais e noções de orientação espacial. 
 
✓ Oportuniza maior velocidade a escrita e, assim, maior destreza. 
 
✓ Leva a pensamento conectado e favorece a concentração e 
produção textual com mais coesão. 
 
✓ Desenvolve a disciplina e contribui para a autoestima do estudante, 
isto é, desenvolve a capacidade e sensação de conquista, a 
possibilidade de produção e construção de letras e textos com a 
letra própria. 
 
✓ É uma terapia para os disléxicos, pois ajuda no processo de 
decodificação simbólica, juntamente com as funções cerebrais, 
memória, consciência fonológica e coordenação motora fina. 
 
✓ Desenvolve a função simbólica, isto é, a compreensão dos 
símbolos e significados que irão contribuir para o desenvolvimento 
da leitura e da escrita. 
 
✓ Vários originais de documentos, manuscritos de obras literárias e 
cartas que compõem nosso acervo histórico-cultural foram escritos 
com letra cursiva, portanto não oportunizar a leitura dessas obras 
é um obstáculo a aprendizagem. 
 
 
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✓ A letra cursiva tem um componente importante no desenvolvimento 
da escrita pessoal, é expressão individual. 
 
✓ O desenvolvimento psicomotor promove o controle de movimentos 
(controlar o movimento do lápis sobre o papel), a postura, a 
concentração, a lateralidade, a praxia global, a relação temporal, a 
orientação espacial, o ritmo; além disso, dominância lateral 
definida. 
 
✓ A linguagem verbal adequada desenvolve o vocabulário correto e 
amplo. 
 
✓ O desenvolvimento sociocultural promove a sensação de 
pertencimento ao grupo social do qual faz parte. 
 
Independente de suporte digital, a escrita manual (cursiva) e uma 
habilidade importante na sociedade, dando oportunidades de saber ler em 
diferentes tipos de fontes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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10. Planejamento Reverso: Uma nova forma de planejamento 
 
 Toda pratica escolar acontece através 
de planejamento. Desde o início, independente 
da proposta pedagógica pela qual seja 
escolhida, planejar é a base principal praticada 
nas escolas. Além de haver ganhos através do 
planejamento, é uma atividade que está na 
essência de todo educador. 
 
Fonte: Geekie 
 
O planejamento traz clareza ao caminho que vai ser percorrido, pois a 
clareza traz ao meu planejamento pedagógico a certeza de aonde quero chegar, 
quais serão os métodos utilizados, meus objetivos, as metas e os conteúdos que 
quero trabalhar e ainda aumento as chances de não me perder durante o 
processo. A precisão do que pretendo alcançar é nítido, me proporcionado 
visibilidade nas intervenções educativas e estratégicas. 
Ao planejar um jogo de boliche eu tenho que ter planejado qual o objetivo 
para esse jogo, se é a contagem dos pinos ou o respeito aos limites e regras do 
jogo. Pois se o meu objetivo é a contagem eu não vou perder tempo se os alunos 
irão ou não estar pisando na linha na hora de arremessar a bola, agora se o meu 
objetivo é o respeito as regras, então eu não vou perder tempo contando pinos 
e sim observando se as regras estão sendo obedecidas. 
As intenções educativas devem estar baseadas de acordo com as normas 
pautadas pela BNCC, que define as normatizes de aprendizagem essencial que 
cada educando deve alcançar pela passagem da escola. Segundo a BNCC, a 
educação deve potencializar o desenvolvimento de competências e habilidades. 
O sociólogo suíço Perrenoud declarou que só são manifestadas essas 
competências quando a situações complexas e imprevisíveis, normalmente isso 
acontece diante de um problema que precisa ser resolvido. 
Lembre-se que a consciência não é ensinada, mas desenvolvida e 
somente diante de recursos mobilizados é que vai se tornando competente a 
cada dia. O planejamento de atividades no qual o aluno é protagonista e 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
responsável pela aprendizagem e também na promoção de situações 
colaborativas onde ele possa interagir com pares, argumentar, dialogar e fazer 
pesquisas são ótimos caminhos para a formação de indivíduos competentes. 
Lenise Aparecida, da Universidade de Brasília (UnB), fala o seguinte: [...] 
a competência abraça a um conjunto de coisas. Perrenoud trata de esquemas, 
através de um sentido próprio, seguindo essa concepção de uma estrutura 
invariante de uma operação ou ação, não está condenando uma repetição 
idêntica, mas podendo sofrer acomodações, dependendo da situação. 
A todo momento estamos propícios a enfrentar novos desafios, sendo 
alguns de extrema complexidade, a forma como vamos atuar diante dela é que 
vai fazer total diferença. Competências implicam mobilização dos conhecimentos 
e esquemas que a pessoa possui para desenvolver respostas inéditas, criativas 
e eficazes para cada um dos problemas. 
Utilizando da proposta da BNCC, saímos de uma perspectiva de conteúdo 
isolado para o desenvolvimento de habilidades. A habilidade é o conhecimento 
em ação, saber fazer. 
É através dessa perspectiva de transpor conhecimentos mediante as 
situações cotidianas, que está a lógica do planejamento reverso. 
O planejamento reverso é o planejamento de etapas ou unidades de 
ensino, não um planejamento reverso para cada aula, pois é um instrumento 
trabalhoso e que precisa eleger evidencias de processos de aprendizado. Nem 
sempre será possível sua realização em todas as aulas, por isso, Wiggins e 
Mc’Tighe (2005), criaram etapas para auxiliar na hora do planejamento, segue-
se abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
O primeiro passo é definir os resultados que se quer alcançar nas ações 
educativas de acordo com a BNCC. A descrição é feita por meio de habilidades, 
no livro de Wiggins e Mc’Tighe (2019), temos um exemplo do professor Bob 
Definir os resultados 
que se quer alcançar 
(BNCC/habilidades) 
Determinar as 
evidências de 
aprendizagem 
Planejar as 
experiências de 
aprendizagem 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
James, da sala do 6° ano, onde ele fala como foi feito para identificar os 
resultados que ele almejava alcançar com a turma. Confere: 
 
Buscando através de orientações curriculares feitas de acordo com o 
estado, existem três padrões de conteúdo sobre a nutrição que são referência 
para a faixa etária: 
 
✓ Os alunos vão compreender conceitos essenciais sobre nutrição. 
 
✓ Os alunos vão compreender os elementos de uma dieta 
balanceada. 
 
✓ Os alunos vão compreender seus próprios padrões alimentares e 
as formas como esses padrões podem ser melhorados. 
 
A partir dessas investigações, foram definidas ações educativas, a partir 
daquilo que se esperava que os estudantes aprendessem naquela unidade. 
Abaixo teremos uma tabela para exemplificar: 
 
 
ESTÁGIO 1 – RESULTADOS DESEJADOS 
 
 
Objetivos estabelecidos: Aqui você será bem especifico, listando os 
objetivos esperados 
 
 
Que perguntas essenciais serão consideradas? 
 
Através das perguntas, os alunos compreenderão que... 
 
 
Que conhecimentos-chave e habilidades os alunos irão adquirir como 
resultado desta unidade? 
 
 
Os alunos saberão que... 
 
Os alunos serão capazes de... 
 
Fonte: Adaptado por Priscila Boy (2023) de Wiggins e McTighe (2019) 
 
 
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O segundo passo é a evidencia de como a aprendizagem ocorreu. É 
desafiador fazer seleção de estratégias que estejam adequadas para uma 
avaliação a partir do objetivo que é pretendido ser alcançado. A evidencia é algo 
concreto que possa ser mostrado a uma pessoa, como, por exemplo filmar, 
fotografar, criar portfolios, seminários, desenhos, organogramas, redações e a 
construção de soluções. Ainda ressaltando o exemplo de Bob James, vamos 
observar agora a estratégia utilizada para determinar as evidencias de 
aprendizagem dos alunos. 
 
Como estão aprendendo sobre nutrição, foi pedido ao diretor de 
acampamento do centro de educação ao ar livre, que fizesse uma adaptação 
nutricionalmente balanceada para um passeio de três dias até o centro no fim do 
ano. Foram utilizadas as diretrizes da pirâmide alimentar e informações contidas 
no rótulo dos alimentos, incluindo três lanches (manhã, tarde e na hora da 
fogueira). O objetivo era obter um cardápio saboroso e balanceado. 
A seguir temos um quadro que exemplifica bem as evidências que irá ser 
coletado dessa atividade: 
 
 
ESTÁGIO 2 – DETERMINAR EVIDÊNCIAS 
 
 
• Que evidências mostrarão que os alunos compreenderam? 
 
Tarefas de desempenho 
 
 
• Que outras evidências precisam ser reunidas á luz dos resultados 
desejados no Estágio 1? 
 
 
• Autoavaliação e reflexão do aluno 
 
Fonte: Wiggins e McTighe (2019) 
 
O terceiro e último passo é o planejamento de como acontecerão as 
experiencias de aprendizagem que serão propostas aos alunos no cunho de 
garantir a aprendizagem e evidencias. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
✓ Quais conteúdos de forma especifica a turma precisa adquirir? 
 
✓ Quais habilidades a turma precisa desenvolver? 
 
✓ Quais as metodologias, espaço ou recursos eu preciso utilizar para 
atingir meus objetivos? 
 
A seguir teremos um quadro que lhe auxiliara a elaborar as experiências 
de aprendizagem: 
 
 
ESTÁGIO 3 – PLANEJAR EXPERIENCIAS 
 
 
Que sequência de experiencias de ensino e aprendizagem equipará os 
alunos para se engajar, desenvolver e demonstrar aprendizagens 
desejadas? 
 
 
Como o planejamento irá: 
 
Ajudar o aluno a saber Onde a unidade está indo? 
Prender a atenção dos alunos 
Equipar os alunos, Experimentar, Explorar questões 
Repensar, Rever 
Avaliar o próprio trabalho 
Adaptar-se às diferentes necessidades 
Organizar-se 
 
Fonte: Wiggins e McTighe (2019) 
 
O planejamento além de ser essencial é de fundamental importância para 
o educador, apesar de muitas vezes não termos ou não utilizarmos ferramentas 
que nos auxiliem. Após a homologação das diretrizes da BNCC e seu processo 
organizacional com competências e habilidades, se tornou desafiador a 
realização de um planejamento efetivo. 
Normalmente dividimos nossos conteúdos em aulas e ao final do 
processo os avaliamos. Mas fica a seguinte pergunta: será que os alunos 
realmente entenderam o assunto que foi abordado em sala de aula? 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Devemos fazer planejamentos significativos e que estejam objetivados na 
aprendizagem e compreensão dos alunos. Haver socialização com os alunos, 
conhecer sobre o que eles aprendem e trazer para a realidade do nosso assunto 
é uma estratégia de aprendizagem significativa diante do contexto atual em que 
estamos. 
Nossa forma de planejar vai interferir diretamente nas metodologias, 
instrumentos e as experiências realizadas no processo de aprendizagem. 
 
11. O Ensino Hibrido no Brasil 
 
 
 Fonte: Minha Biblioteca 
 
 A pandemia veio para escancarar os problemas estruturais presentes na 
educação brasileira. Isso aconteceu pois devido a obrigatoriedade do isolamento 
muitas atividades tiveram que ser adaptadas a fim de que a economia, educação, 
saúde e etc., não tivessem seus exercícios paralisados. 
O professor José Armando Valente (livre-docente e professor titular do 
Departamento de Multimeios, Mídia e Comunicação do Instituto de Artes da 
Unicamp) no prefacio do livro Ensino Hibrido: personalização e tecnologia na 
educação (Penso Editora), definiu da seguinte forma o ensino hibrido: 
O ensino hibrido é uma forma de abordagem pedagógica combinando 
atividades presenciais e atividades que podem ser realizadas por meio da 
Tecnologia Digital de Informação e Comunicação (TDICs). Temos formas 
diferentes para combinar essas atividades, a estratégia é colocar o foco do 
processo na aprendizagem do aluno e não na transmissão de informação que 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
normalmente o professor realiza. Essa abordagem de conteúdo e instruções 
sobre determinado assunto curricular não é transmitido pelo professor em sala 
de aula, pois ele estuda o material em diferentes situações e ambientes e a sala 
de aula passa a ser um lugar onde o aluno aprende de forma ativa, realizando 
atividades de resolução de problemas, projetos, discussões, laboratórios, ente 
outro, através do apoio do professor e colaboração dos colegas. 
Um exemplo sobre isso é descentralização dos atendimentos bancários, 
que antes necessitava-se ir até a agência a fim de obter determinado serviço e 
hoje em dia você pode obter atendimento através do próprio aplicativo bancário, 
não necessitando mais que se faça o deslocamento até a agência. Contudo, o 
único ambiente que ainda não adotou de forma especifica os serviços, foi a 
educação, pois estamos mais focados em manter o modelo de prestador de 
serviços e não no cliente. 
Estamos presos ao sistema de que a educação tem que ser perceptível 
aos pais dos alunos, necessitando utilizar-se de sua estrutura física com 
materiais, bibliotecas, ginásios, salas climatizadas e etc., e esquecendo da 
perspectiva do aluno. Temos que ter em mente que a qualidade de uma escola 
não está em objetos e materiais ao qual ela possa lhe fornece, como, por 
exemplos, parquinhos temáticos, mas em ambiente propícios e adequados para 
o pleno desenvolvimento do aluno. Exupéry, no livro O Pequeno Príncipe, fala o 
seguinte: “O essencial é invisível aos olhos, e só se pode ver com o coração.” 
Infelizmente, a educação brasileira não internaliza aquilo que é essencial 
da humanidadede nossas crianças, sendo comprovada isso pelo fato de que 
nem todos são leitores, e isso é um direito básico do ser humano. Não nos 
mobilizamos para o fato de estimular a curiosidade, pois nosso modelo 
educacional prioriza que todos devem saber a mesma coisa e não cada um deve 
aprender aquilo que lhe traz a melhor experiencia possível. 
A relação de tudo isso é que no futuro nossas crianças irão trabalhar em 
profissões que ainda nem existem, então porque os sistemas educacionais deve 
ser o mesmo? Será que mantendo essa perspectiva estaremos realmente 
preparando de forma adequada para exercerem essas profissões futuras? 
A resposta para isso é: não, não estamos preparando-os. Devemos 
entender que o mais importante hoje é que as pessoas saibam conviver e se 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
relacionar do que até mesmo saberem algo especifico, pois todo conteúdo que 
possa ser necessário está armazenado na internet e de fácil acesso. 
O que a pandemia nos trouxe foi a ruptura de um sistema educacional 
voltada somente a presença no âmbito escolar para traçar um novo caminho 
aonde chega bem próximo do ensino híbrido. Entre os modelos de ensino 
híbrido, Lilian Bacich, Adolfo Tanzi Neto e Fernando de Mello Trevisano (2015), 
traz os seguintes: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Modelo de rotação 
 
Há um revezamento das atividades a 
serem realizadas, sob orientação dos 
professores, pelos estudantes. 
 
 
Modelo Flex 
 
 
 
 
 
 
 
 
Há uma personalização das 
atividades, em geral on-line, a serem 
realizadas por cada estudante, e os 
professores ficam á disposição para 
esclarecimento de dúvidas. 
 
Ensino Presencial Ensino On-Line 
Ensino Híbrido 
Modelo de Rotação 
Modelo Flex 
Modelo À La Carte 
Modelo Virtual Enriquecido 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
Modelo à la carte 
 
A organização do que estudar para 
chegar aos objetivos propostos é 
definida pelo próprio estudante em 
parceria com os professores. 
 
 
Modelo Virtual enriquecido 
 
Acontece a combinação entre 
atividades on-line e presenciais que 
devem ser vivenciadas e/ou 
realizadas por todos os estudantes. 
 
 Fonte: Vector Stall / Shutterstock.com 
 
Essas metodologias são vistas por alguns autores como ativas, pois muda 
a visão central do ensino, tirando o professor da centralidade, e colocam na 
aprendizagem, o aluno passa a ser a centralidade da questão. 
É importante salientar que a ideia não é abolir o ensino presencial, pois o 
próprio ensino hibrido necessita e depende dos professores reais envolvidos, já 
que ele só funciona quando a tríade educacional acontece com: planejamento, 
execução/orientação, registro e retorno seja avaliativo ou autoavaliação. 
Então em toda e qualquer proposta, haverá a atuação do professor 
engajado e motivado para que exerça a sua função de tutor ou professor, pois 
ambos têm atribuições distintas. 
Não esqueçamos de pontuar as grandes contribuições do ensino hibrido: 
 
✓ Desenvolvimento da autonomia 
 
✓ Respeito aos limites e ao tempo 
 
✓ Estimulo a criação de possibilidades 
 
Tudo isso acontece porque há engajamento dos alunos em aspecto a 
aprendizagem, aumentando a qualidade e o aproveitamento do tempo dos 
professores, definindo de forma coletiva ou individual a jornada ou percurso que 
cada estudante deve realizar, isso acontece de forma especifica porque grande 
parte das plataformas monitoram período de login, tempo de navegação, 
percurso pelas funcionalidades e atividades, apresentando dados e informações 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
especificas oferecendo diagnostico adequado no qual deverá haver intervenção 
do professor, possibilitando também uma variedade de linguagens e 
experiências nas diversas forma de aprender e próxima a realidade dos alunos. 
Uma das dificuldades enfrentadas aqui no Brasil é utilização das redes 
sociais (WhatsApp, Facebook, Instagram e etc.) como didática pedagógica e 
acabamos enfrentando dificuldades para recorrer a esse meio em propostas de 
atividades. O parecer n° 05/2020, criada no período da pandemia do Covid-19 
para atender as demandas educacionais que não podiam acontecer 
presencialmente, sugere diversas possibilidades de trabalhar por meio do ensino 
hibrido e que ainda podem ser utilizadas hoje em dia. Vejamos: 
 
Na Educação Infantil: 
 
 
Para crianças das creches (0 a 3 
anos) 
 
 
As orientações para os pais devem 
indicar atividades de estímulo às 
crianças, leitura de textos pelos pais, 
brincadeiras, jogos, músicas infantis. 
Para auxiliar pais ou responsáveis 
que não tem fluência na leitura, 
sugere-se que as escolas ofereçam 
aos cuidadores algum tipo de 
orientação concreta, como modelos 
de leitura em voz alta em vídeo ou 
áudio, para engajar as crianças 
pequenas nas atividades e garantir a 
qualidade da leitura. 
 
 
 
Crianças da pré-escola (4 e 5 anos) 
 
As orientações são de atividades de 
estimulo as crianças como leitura de 
textos pelos pais ou responsáveis, 
desenhos, brincadeiras, jogos, 
músicas infantis e algumas atividades 
no meio digital quando for possível. O 
objetivo é estimular as atividades 
entre crianças e seus pais ou 
responsáveis. As escolas podem 
orientar as famílias e estimular 
criando condições para que as 
crianças sejam envolvidas em 
atividades rotineiras, transformando 
os ambientes cotidianos em espaços 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
de interações e aprendizagem. Além 
disso fortalece os vínculos, 
potencializando desenvolvimentos 
cognitivos, afetivos e de sociabilidade. 
 
 
Observamos que é possível fazer a utilização dos TDICs na Educação 
Infantil desde os bebes até os 5 anos de idades, através de compartilhamento 
das orientações para famílias e cuidadores, é sugerido até que faça a utilização 
de objetos digitais através de vídeos (Facebook, YouTube, Vimeo, etc.) ou 
áudio (podcasts, Deezer, WhatsApp, etc.), sendo selecionados ou até 
produzidos pelos próprios professores. É importante também que os professores 
mantenham a interação com as crianças mesmo que remotamente para que haja 
um vínculo com elas. 
 
Nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental: 
 
Traremos agora sugestões de 
possibilidades para que as atividades 
sejam realizadas no âmbito do Ensino 
Fundamental: 
 
✓ Aulas gravadas para 
televisão, organizadas pela escola ou rede de ensino, de acordo 
com o planejamento de aulas e conteúdo, ou via plataformas 
digitais de organização. 
 
✓ Sistema de avaliação realizado a distância sob a orientação das 
redes, escolas e dos professores e, quando possível, com a 
supervisão dos pais acerca do aprendizado dos seus filhos. 
 
✓ Lista de atividades e exercícios, sequencias didáticas, trilhas de 
aprendizagem por fluxo de complexidade relacionadas às 
habilidades e aos objetos de aprendizagem. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
✓ Orientação aos pais para realização de atividades relacionadas aos 
objetivos de aprendizagem e às habilidades da proposta curricular. 
 
✓ Guias de orientação aos pais e estudantes sobre a organização 
das rotinas diárias. 
 
✓ Sugestões para que os pais realizem leituras para seus filhos. 
 
✓ Utilização de horários de TV aberta com programas educativos 
compatíveis com as crianças dessa idade e orientação aos pais 
para o que elas possam assistir. 
 
✓ Elaboração de materiais impressos compatíveis com a idade dacriança para a realização de atividades (leitura, desenho, pintura, 
recorte, dobradura, colagem, entre outros). 
 
✓ Distribuição de vídeos educativos (de curta duração) por meio de 
plataformas on-line, mas sem a necessidade de conexão 
simultânea seguida de atividades a serem realizadas com a 
supervisão dos pais. 
 
✓ Realização de atividades on-line síncronas, regulares em relação 
aos objetos de conhecimento, de acordo com a disponibilidade 
tecnológica. 
 
✓ Oferta de atividades on-line assíncronas regulares em relação aos 
conteúdos, de acordo com a disponibilidade tecnológica e 
familiaridade do usuário. 
 
✓ Estudos dirigidos com supervisão dos pais. 
 
✓ Exercícios e deveres de casa de acordo com os materiais didáticos 
utilizados pela escola. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
✓ Organização de grupos de pais, por meio de aplicativos de 
mensagens instantâneas e outros, conectando os professores e as 
famílias. 
 
✓ Guias de orientação às famílias e acompanhamento dos 
estudantes. 
 
Todas essas atividades estão diretamente proporcionais ao uso do ensino 
hibrido, pois ele não se reflete somente a um vídeo de uma aula, mas a tudo 
aquilo que for tecnológico que possa ser utilizado como estratégia de dinâmica 
para a aula planejada. 
 
11.1 Visão Geral sobre o Ensino Hibrido 
 
 
 
1. O que entendemos sobre 
Ensino Hibrido? 
 
 
É uma proposta inovadora para a 
Educação Básica pois permite aplicar 
benefícios da tecnologia em sala de 
aula. O objetivo dele é combinar as 
vantagens da educação presencial e 
á distancia, incentivando interações 
sociais e culturais, proporcionando o 
contato com as ferramentas 
tecnológicas do campo da educação. 
O especialista Lilian Bacich apud 
Claudio Sassaki, diz o seguinte: “O 
ensino hibrido é uma mistura 
metodológica que impacta a ação do 
professor em situações de ensino e a 
ação dos estudantes em situações de 
aprendizagem.” 
 
 
2. Como surgiu? 
 
 
Surgiu a partir do termo blended 
learning, nos anos 2000, com cursos 
educacionais voltados para 
empresas. Em 2014, houve um grupo 
de experimentação feita pelo Instituto 
Peninsular e pela Fundação Lemann, 
aonde professores de escolas 
públicas e privadas compartilhavam o 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
maior número de experiencias bem 
sucedidas de personalização do 
ensino, utilizando a tecnologia como 
facilitadora e potencializadora desse 
processo. 
 
 
 
 
3. Qual é a principal característica 
do Ensino Hibrido? 
 
 
É caracterizado por misturar dois 
modos de aprendizagem, onde on-line 
o aluno aprende a estudar sozinho e 
individualmente e o off-line, onde ele 
estuda em grupo, com o professor e 
colegas, valorizando o aprendizado 
coletivo e colaborativo. 
 
 
4. Como funciona o Ensino 
Hibrido? 
 
 
Seja na forma off-line ou on-line, ela 
traz interação social e troca de 
saberes entre alunos com alunos e 
alunos com professores, utilizando-se 
da plataforma tecnológica quando 
necessário. 
Nesse ambiente é utilizado a 
valorização de interações sociais no 
ambiente escolar e o aprendizado de 
forma virtual. São elementos 
complementares, dando autonomia e 
conhecimento importantes para o 
desenvolvimento profissional. 
 
 
5. Como funciona o Ensino 
Hibrido na pratica? 
 
 
Claudio Sassaki relata que isso 
acontece por meio da rotação de 
laboratório (ou lab rotation, em inglês). 
Ele é complementar e apresentado 
em laboratório ou sala de aula. Muitas 
escolas utilizam esse método e 
também a plataforma Geekie Lab, que 
facilita o processo de aprendizagem 
do aluno. 
 
 
6. Quais são os benefícios do 
Ensino Hibrido? 
 
A principal vantagem é a de permitir 
que o aluno tenha flexibilidade de 
ambiente e horário para estudar. 
 
• Flexibilidade do ambiente de 
aprendizado: o aluno pode 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
escolher o melhor ambiente e 
horário para estudar como 
também o de interação com 
seus colegas de sala e 
professor. 
 
• Capacidade de coordenar 
tarefas: os vários instrumentos 
como celular, tablet, 
computador pode ser 
escolhidos como meio para 
estudo, adquirindo uma maior 
capacidade para coordenação 
das atividades do cotidiano e 
tendo a oportunidade de 
aprimorar os seus estudos, 
obtendo até um rendimento 
superior. 
• Qual é o papel do professor e 
do aluno nesse ambiente? 
O professor precisa elaborar 
um plano pedagógico voltado 
para essa modalidade afim de 
atender os objetivos da 
disciplina, já o aluno precisa 
manter organização e 
seriedade mediante os estudos 
e cumprimento de tarefas. 
 
 
7. O que o Ensino Hibrido 
propõe? 
 
01 – Maior engajamento dos alunos 
no aprendizado. 
 
02 – Melhor aproveitamento do tempo 
do professor. 
 
03 – Ampliação do potencial da ação 
educativa, visando intervenções 
efetivas. 
 
04 – Planejamento personalizado e 
acompanhamento de cada aluno. 
 
05 – Oferta de experiências de 
aprendizagem que estejam ligadas ás 
diferentes formas de aprender dos 
alunos. 
 
06 – Aproximação da realidade 
escolar com o cotidiano do aluno. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
11.2 O uso abusivo de telas e seus riscos para o desenvolvimento 
 
Rápida é a evolução no quesito de envolvimento das Tecnologias de 
Informações e comunicação, sendo muitas vezes até difícil de acompanhar. 
Esse desenvolvimento acelerado, contribui para que mais pessoas estejam 
imersas nas telas e nas mídias sociais, ocupando o lugar do convívio social e 
até mesmo do processo de aprendizagem. Essa problematização avança cada 
mais rápida, e isso é observado através de entendermos a exposição da nova 
geração ao uso de celulares, tablets e qualquer outro dispositivo eletrônico nos 
primeiros anos de vida. 
O NICHD – Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento 
Humano dos Estados Unidos, declara que uma relação de grande valia quando 
relacionado o comportamento da criança com a utilização de telas. Através 
dessa pesquisa foi possível identificar fatores relacionados a agressividade e 
desatenção por exposição excessiva dessas telas, além de transtornos 
psicológicos, é observado uma alteração na qualidade do sono. 
Evelyn Eisenstein, da Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), informa 
que a luz que é emitida pelas telas inibe a produção de melatonina, esse 
hormônio é essencial para que haja a indução do sono. Ou seja, quando crianças 
na primeira infância são expostas ao uso excessivo das telas, estamos 
prejudicando o desenvolvimento dela, pois é necessário ter-se um sono de 
qualidade para que haja o desenvolvimento do cérebro e do corpo. 
O estilo de vida moderno, é um ótimo contribuinte para o vício (sim, o uso 
de telas gera um vício semelhante ao uso de drogas ou outras práticas nocivas), 
o uso do celular, por exemplo, libera um neurotransmissor chamado dopamina 
que influencia diretamente nas emoções, no prazer e no aprendizado. 
É importante salientar que tanto a família como a escola tem papeis 
fundamentais no processo de diminuição dos usos dessas telas. Apesar de 
serem usados pelos pais ou familiares como uma válvula de escape, tentando 
distrair a criança, essa compensação acaba disseminando o vício. Diante dessa 
situação é dever dos pais e da família, regular e monitorar o acesso as redes 
para que essa pratica não comprometa o desenvolvimento cerebral. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Já na escola, é um fator a ser debatido. A Sociedade Brasileira de 
Pediatria faz a recomendação que crianças menores de 2 anos nãodevem ser 
expostas ao uso de telas e que crianças de 2 a 5 anos no máximo passem 
somente 1 hora expostas a ela. Crianças de 6 a 10 anos devem utilizar de 1 a 2 
horas por dia. E os adolescentes de 11 à 18 não devem ultrapassar de 3 
horas diárias incluindo o videogame. 
A caderneta da criança atualmente traz a informação que até os 10 anos 
de idade seja evitado o uso de telas nos seus próprios quartos, como televisão 
e computador, e que o uso do smartphone deve ser iniciado somente após os 12 
anos. 
Então o uso de telas na 
escola, tanto é benéfico como 
prejudicial, tendo em vista que o 
professor pode muitas vezes não ter 
certeza do tempo de uso que as 
crianças fazem em casa. 
O que queremos salientar 
aqui é que, o uso de telas apesar de 
ter suas vantagens e ser e alto 
cunho educativo, ele pode ser 
substituído por outras metodologias 
que sejam tão interessantes quanto o uso da tecnologia. Hoje já dispomos de 
várias metodologias (ativas, reversas, brinquedotecas e etc.) que estão expostas 
neste curso com o objetivo de se usar o lúdico na construção do conhecimento 
e desenvolvimento. 
Nossas crianças necessitam de atividades ativas a fim de que não 
venham apresentar quadros de hiperatividade, desatenção, frustação, 
dificuldade pra dormir e até mesmo apresentar um quadro de ansiedade. Quando 
a criança brinca, ela cria, participa, explora e se sente extremamente feliz. 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
12. Metodologias Ativas no processo de aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Moodle USP 
 
A contemporaneidade nos mostra transformações biopsicossociais, 
provocadoras de grandes mudanças na maneira de ser do sujeito e de como ele 
irá interagir com o mundo. Esse novo paradigma contemporâneo exige do 
indivíduo posturas novas nos aspectos econômicos, sociais e políticos. A 
educação precisa de mudanças no quesito de metodologias na forma de 
aprendizagem. 
Hoje, observamos um modelo passivo no qual o docente é o protagonista 
da educação, com aulas expositivas e aplicação de avaliações e trabalhos. 
Contudo, necessitamos de mudanças nas técnicas de ensino e nas formas de 
aprendizagem. 
 As metodologias ativas, valorizam o sujeito como ator principal, tornando-
o responsável pelo processo de aprendizado, ou seja, o objetivo é incentivar a 
comunidade escolar e acadêmica a desenvolver capacidades de absorção dos 
conteúdos de uma maneira autônoma e participativa. 
O Americano William Glasser, psiquiatra, através de estudos feitos sobre 
como as pessoas aprendem e a eficiência desses métodos, relatou que 100% 
eles aprendem lendo; 20% aprende escrevendo; 50% observando e escutando; 
70% discutindo com outras pessoas; 80% praticando; 95% ensinando. É 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
possível dessa forma enfatizar que os métodos que são mais eficientes estão 
inseridos nas metodologias ativas. 
Já sabemos que todas as práticas envolvendo o ensino-aprendizagem 
com o uso de metodologia ativas, promove aprendizagem significativa, sendo 
que algumas delas já são desenvolvidas em muitas instituições de ensino. 
Essas técnicas de estudos avançada permeiam novas possibilidades de 
o aluno ter acesso a conteúdo online, fazendo com que o tempo em sala de aula 
seja otimizado. O estudante que já vem com conhecimento prévio sobre o 
conteúdo e vem apenas para tirar dúvidas com os professores e interagir com 
os demais colegas, torna a classe bem mais participativa. Ele pode aproveitar 
esse tempo para a execução de estudos de casos, fazer projetos, analises e etc., 
a partir desse eixo até a concentração dos alunos mostrarão uma significativa 
diferença. 
Nas metodologias ativas, vários são os recursos utilizados que irão 
beneficiar o processo de aprendizagem, como vídeos, imagens, textos, a 
múltiplas linguagens (gestuais, silenciadas, verbais); aulas com construção de 
peças teatrais (performance), parodias, músicas com representação falada e 
silenciada (somente com gestos), tudo isso contribui para uma aula ativa e 
dinâmica que atendera a modalidade de cada estudante, pois cada indivíduo tem 
um jeito de aprender. 
Grandes são os benefícios do uso de metodologias ativas no 
desenvolvimento de autonomia e confiança, tornando os alunos aptos a 
resolverem problemas. Para a instituição, os benefícios são a satisfação dos 
alunos com o ambiente. Temos que lembrar que aprendizagem é o prazer em 
aprender, melhorar a percepção em relação ao aprendizado, ao conhecimento e 
a instituição, dando oportunidade de ser um sujeito mais proativo dentro do 
mercado de trabalho. 
A proposta é que haja diálogo entre as diversas ciências a fim de que o 
saber seja entendido como um todo e não em partes ou de forma fragmentada. 
Nesse contexto, a interdisciplinaridade é uma forma de chegarmos à 
transdisciplinaridade, etapa que não se encaixa na interação e reciprocidade 
entre as ciências, mas que elevaria o estágio entre as disciplinas. 
Então, se o trabalho interdisciplinar nos garante maior interação entre 
alunos e professores, seja em experiencias ou em convívio grupal, podemos 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
entender que é uma forma aonde temos a promoção da união escolar em torno 
do objetivo que permeia os indivíduos sociais. 
As metodologias ativas e a interdisciplinaridade promovem: 
 
✓ Relação sujeito-aquisição do saber: a crença aonde o indivíduo 
aprende; então, ele aprende a aprender, o docente ensina a 
aprender, a estudar e etc., estabelecendo relação direta e pessoal 
com o saber. 
✓ Noção de tempo: não é cobrado do aluno o tempo certo em que ele 
deve aprender, não data, ele pode aprender a toda hora e não 
somente em sala de aula. 
✓ Sujeito interdisciplinar: o saber ele é aprendido individualmente, 
contudo, não anula as partes do conhecimento que formam uma 
totalidade. 
✓ Interdisciplinaridade e metodologias ativas: o aprendizado envolve 
emoções e razão no processo da criação do conhecimento, assim 
é possível aprender independe da idade quando possuem um 
projeto de vida e o conteúdo do ensino é importante para esse 
projeto. 
 
Ou seja, necessitamos que a educação abra as portas para que mais 
didáticas possa ser utilizada mediante o seu planejamento. Assim como também 
os educadores necessitam estar com a mente aberta e abraçarem a ideia de 
novas formas de execução das aulas, associando metodologias diferentes na 
construção do saber. 
Abaixo, traremos as metodologias ativas mais conhecidas: 
 
 
Sala de aula invertida 
 
São propostos estudos individuais, 
em geral com material disponibilizado 
de maneira remota, antes da 
interação com o professor e os 
colegas. 
 
 
Rotação Individual 
 
É proposta uma lista personalizada 
para cada estudante com as 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
propostas de atividades (on-line e/ou 
presenciais) para serem realizadas de 
maneira que contemple o tema em 
estudo. 
 
 
Rotação por estações 
 
São organizados grupos de 
estudantes que têm atividades 
especificas, mas que devem ser 
realizadas de maneira colaborativa e, 
em alguns momentos, individual. 
 
 
Laboratório rotacional 
 
 
 
As propostas de trabalho são 
apresentadas na sala de aula, mas, 
para a sua execução, requer que os 
alunos usem computadores e/ou 
laboratórios, utilizando atividades on-
line como complemente ou suporte 
para as presenciais. 
 
 
Brainstorming 
 
É uma palavra inglesa que significa 
tempestade de ideias e que é utilizada 
em grupos para o desenvolvimento de 
ideias que possam explorar a 
capacidadeEsta obrigatoriedade foi regulamentada de forma mais precisa por outro 
Decreto, em 1932, o 2.417-A, que regulou as condições de trabalho das 
mulheres nos estabelecimentos industriais e comerciais. 
Este decreto determinou que os estabelecimentos em que trabalhassem 
pelo menos trinta mulheres com mais de 16 anos de idade deveriam ter locais 
apropriados onde fosse permitido às empregadas guardar sob vigilância e 
assistência os filhos em período de amamentação. Tal legislação nunca foi 
rigorosamente cumprida. 
Das entidades assistencialistas, a mais importante deste período, foi o 
Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro (IPAI-RJ), 
fundado pelo médico Arthur Moncovo Filho, em 24 de março de 1899. Em 1929, 
já possuía 22 filias em todo o país, delas com creche. Tal assistência era 
oferecida por estar dividindo os seus serviços em puericultura intrauterina 
(ginecologia, proteção à mulher grávida pobre, assistência ao parto e ao recém-
nascido) e exta-interina (distribuição de leite, creche, consulta e higiene de 
lactantes, exame e atestação das amas-de-leite). (KUHLMANN, 1998) 
A implantação de creches não era definida de forma generalizada e trazia 
à tona conflitos sob vários aspectos: médico-higienista, jurídico-policial e 
religioso. Essas influências se articularam em nosso país, não somente na 
composição das entidades, mas também na participação e organização de 
congressos sobre os temas da assistência, da higiene, da educação, etc. 
Assim, a política assistencial, imbuída dos saberes médico, jurídico e 
religioso, apresentava justificativas para a implantação de creches, asilos e 
jardins-de-infância. 
Kramer (1982) atribui ao período inicial do atendimento pré-escolar, como 
de fase pré-1930, tendo um caráter de atendimento médico e sanitário. Segundo 
Kuhlmann Jr. (1998), embora a concepção médico-higienista esteja 
marcadamente presente na constituição das creches em nosso país: 
Não se pode caracterizar este período como de hegemonia médico-
higienista: as propostas de atendimento pré-escolar não são monopólio daqueles 
interesses, daquele corpo profissional. (...) não havia apenas médicos-
higienistas na educação infantil. Além da puericultura, que passou a integrar os 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
currículos das escolas normais, desenvolveram-se estudos de psicologia infantil 
e de métodos pedagógicos para a criança pequena. (p.88) 
Assim, a educação infantil estava associada à ideia de sociedade 
moderna e civilizada, à ideologia do progresso. Segundo Faria (1999), para tirar 
o Brasil do atraso e construir uma nação moderna os intelectuais das décadas 
de 20 e 30 tinham que acreditar na reforma da educação e do ensino, e só 
dispunham do poder das ideias. (p.30) 
Do ponto de vista médico-higienista, o grande tema da assistência à 
infância, era o combate da mortalidade infantil. Esta preocupação se integrava 
ao projeto mais geral de saneamento básico para atingir a civilidade, a 
modernidade e combater a mortalidade. A puericultura recebia a pediatria e a 
partir dela divulgou-se as normas racionais de cuidados com a infância. A 
puericultura foi, assim, considerada como a ciência da família, exercendo a 
colaboração entre médico e mães. As mães burguesas eram postas na condição 
de aliadas dos médicos na tarefa de difusão dos novos comportamentos junto 
às mães trabalhadoras. 
Apesar de ter um caráter médico, o Instituto de Proteção e Assistência a 
Infância (IPAI), teve um conselho administrativo construído por representantes 
de vários setores sociais, políticos, militares, negociantes, industriais, juristas e 
outros profissionais liberais. Os objetivos de seus estatutos (de 1903), mostram 
preocupações com a questão jurídica e educacional, dentre eles: 
Inspecionar e regulamentar a lactação; inspecionar as condições de vida 
das crianças pobres (alimentação, roupas, habitação, educação, instrução, etc.); 
dispensar proteção à crianças abandonadas; auxiliar dispensam médica nas 
escolas e indústrias; zelar pela vacinação; difundir meios de combate à 
tuberculose e outras doenças comuns às crianças; criar jardins-de-infância e 
creches; manter o Dispensário Moncorvo, para tratamento das crianças pobres; 
auxiliar os poderes públicos na proteção às crianças necessitadas; (...) e 
propagar a necessidade de leis protetoras da infância e também da 
regulamentação da indústria das amas-de-leite. (KUHLMANN JR., 1998. p. 92-
93) 
Muito menos do que relacionadas com questões de higiene e saúde, as 
rígidas e detalhadas prescrições da puericultura seriam a demonstração de uma 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
mentalidade intervencionista visando ao adestramento das crianças para a sua 
autonomização, ou individualização. 
A educação para os pequenos, considerada como pré-educação obteria 
resultados na saúde e resultaria em obediência. A pré-educação, entendida 
como domesticação de caprichos, previa que o bebê deveria ser deixado 
chorando no berço até obedecer, para aprender a dormir à noite sem mamar. 
Tal educação teria por objetivo integrar rapidamente os pequenos à sociedade, 
treinando os pais e as mães, a seguir apenas as prescrições indicadas como 
necessárias para o bom desenvolvimento da infância. 
Do ponto de vista jurídico-policial, este mesmo autor (KUHLMANN JR., 
1998.), afirma que as legislações trabalhista e criminal revelavam a preocupação 
com a chamada infância moralmente abandonada. Dava-se especial atenção à 
criminalidade infantil, apontando a desorganização da família e a má influência 
exercida em certos meios familiares. Na discussão para a definição de 
parâmetros da legislação trabalhista, buscou-se implementar uma divisão entre 
medidas para os trabalhadores, entendidos como beneficiários, e também 
medidas que passaram a constituir o campo de assistência, voltadas para os 
mais pobres, entendidos como assistidos. 
Os objetivos do Patronato de Menores foram estabelecidos nos estatutos 
de 1909, como, por exemplo: 
✓ fundar creches e jardins-de-infância; 
✓ proporcionar aos menores pobres recursos para o aproveitamento 
do ensino público primário; 
✓ incutir no espírito das famílias os preciosos resultados da instrução; 
auxiliar os Juízes de órfãos no amparo e proteção aos menores 
materialmente e moralmente abandonados; 
✓ promover a proibição das vendas por menores na escola 
perniciosa das ruas; 
✓ codificar as causas que acarretaram a cessação do pátrio poder; 
✓ evitar a convivência dos menores de ambos os sexos, promovendo 
a extinção da promiscuidade nos xadrezes, criando depósitos com 
aposentos separados para ambos os sexos; 
✓ promover a assistência dos detentos menores; 
✓ tratar da reforma das prisões de menores; 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
✓ e esforçar-se para que se realize a fiscalização de todos os asilos 
e institutos de assistência pública e privada. (KUHLMANN JR., 
1998, p.p.93-4) 
A concepção de assistência científica defendia a desobrigação do Estado 
e o fortalecimento das entidades privadas. A função do Estado seria apenas 
supervisionar e subsidiar as entidades propiciando, então, a existência de um 
atendimento fracionado em múltiplas instituições, onde procuravam saber sobre 
as vidas particulares para selecionar as pessoas que seriam atendidas. A 
população pobre era vista, nesta concepção, como ameaça à tranquilidade das 
elites, conforme nos mostra esse mesmo autor: 
A concepção da assistência científica (...) em consonância com as 
propostas das instituições de educação popular difundidas nos congressos a nas 
exposições internacionais, já previa que o atendimentocriativa de todos e de 
cada um. 
 
 
Brainwriting 
 
Trata-se de registrar ideias 
pertinentes e relacionadas á demanda 
do grupo e é também conhecida como 
método 6-3-5 porque originalmente 
envolve seis pessoas, mais um 
mediador, que deverão escrever pelo 
menos três ideias relacionadas á 
demanda num tempo máximo de 
cinco minutos; a partir desses 
registros, as ideias são 
compartilhadas e se elabora uma 
proposta. 
 
 
Design Thinking 
 
Proposta para aplicar conceitos do 
design ao pensamento dos humanos; 
portanto, não há um modelo 
especifico, mas cinco etapas a serem 
vivenciadas para chegar á 
aprendizagem, que são: a descoberta 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
(apresentação e observação da 
situação); a interpretação 
(levantamento de informações da 
situação); a experimentação 
(aplicação das soluções propostas); e 
a evolução (analise e avaliação dos 
resultados do que foi proposto). 
 
 
Recursos visuais 
 
Possibilidade de construir alguns 
recursos visuais que “organizam” o 
que está sendo estudado por meio de, 
por exemplo, mapa mental 
(estabelece o sintagma individual ou 
coletivo relacionado a um conceito 
especifico), mapa conceitual 
(estabelece um organograma 
individual ou coletivo relacionando 
conceitos ou ideias que estão sendo 
trabalhados) ou infográfico (maneira 
gráfica de apresentar informações 
e/ou dados utilizando imagens e 
textos). 
 
 
Gamificação 
 
É quando utilizamos elementos de 
games (objetivos, regras retorno 
imediato, recompensas, motivação 
intrínseca, inclusão do erro no 
processo, diversão, narrativa, níveis, 
abstração da realidade, competição, 
conflito, cooperação, voluntariedade, 
etc.) em situações fora deles para 
elevar o engajamento, a motivação e 
a atenção para a realização das 
atividades propostas. 
 
 
PBL (Problem Based Learning), ou 
Aprendizagem Baseada em 
Problemas 
 
As atividades propostas são 
baseadas em problemas reais por 
meio dos quais será necessário o 
desenvolvimento do pensamento, o 
estimulo a criatividade, a 
aprendizagem de conceitos das(s) 
área(s) envolvidas e o respeito aos 
critérios norteadores da inovação. 
São fundamentais para a proposição 
de soluções para o problema. 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
PjBL (Project Based Learning) ou 
Aprendizagem Baseada em 
Problemas com Soluções via 
Projetos 
Trata-se de uma “consequência” do 
PBL quando a solução para o 
problema, a questão ou a tarefa que 
prevê e necessita de uma solução 
sustentável de produção por meio de 
um trabalho cooperativo. 
 
 
Peer instrucion (Aprendizagem 
pelos padrões) 
 
Consiste em disponibilizar, antes da 
aula, material didático com 
instrumento de mensuração previa 
(questões, testes, etc.) para os alunos 
fazerem individualmente; então, 
baseando-se nessas respostas 
previas, se tiverem um alto índice de 
acertos, o professor revisa e conclui o 
conteúdo apresentado ou, se tiverem 
um baixo índice de acerto, o professor 
explica o conteúdo e propõe que os 
alunos discutam coletivamente suas 
respostas e revisem suas respostas 
individuais, quando acontece uma 
nova observação, pelo professor, das 
novas respostas, antes de seguir para 
o próximo conteúdo ou retomar 
novamente o que está sendo 
estudado. 
 
 
Storytelling 
 
Significa narrativa; portanto, é a 
utilização de narrativas bem 
estruturadas, construídas e 
contextualizadas, que facilitam a 
compreensão de conteúdos de 
maneira mais efetiva porque 
envolvem sentimentos, emoções, 
desejos, atitudes e valores; por 
exemplo, o envolvimento do leitor 
quando lê um texto didático sobre a 
Segunda Guerra Mundial será bem 
diferente de ler uma obra clássica 
como O diário de Anne Frank. 
 
 
POE (Predict/Observe/Explain), ou 
Prever, Observar e Explicar 
 
 
Trata-se de os alunos, 
individualmente ou em pequenos 
grupos, fazerem o levantamento de 
hipóteses, justificando-as, sobre um 
determinado evento; depois, 
observam o evento para verificar se 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
corroboram ou refutam suas 
hipóteses; e, por último, consolidam 
suas considerações a partir das 
hipóteses e das observações 
(verificam o fenômeno). 
 
 
ISLE (Investigative Science 
Learning Environment), ou 
Ambiente de Aprendizagem e 
Investigação em Ciência 
 
 
Os alunos recebem previamente 
atividades com roteiros de 
experimentos a serem realizados cuja 
orientação de observação dos 
fenômenos deverão investigar e 
buscar a identificação e construção de 
padrões cuja posterior testagem vai 
contribuir para as explicações desses 
padrões e utilizá-los em múltiplas 
representações (constroem padrões 
para o fenômeno). 
 
 
TBL (Team Based Learning), ou 
Aprendizagem Baseada em 
Equipes 
 
 
Tem por objetivo o desenvolvimento 
de trabalho colaborativo, autonomia e 
protagonismo por meio do 
gerenciamento de equipes de 
aprendizagem, atividades envolvendo 
preparação e aplicação de conceitos 
da área envolvida, retorno 
permanente dos resultados das ações 
realizadas e avaliação entre os 
membros da equipe porque todos se 
responsabilizam pela aprendizagem 
individual e coletiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
13. Educação, Cultura, Currículo 
 
 (…) a educação não é nada fora da cultura e sem ela. Mas, 
reciprocamente, é pela e na educação, através do trabalho paciente e 
continuamente recomeçado de uma “tradição docente” que a cultura se transmite 
e se perpetua: a educação “realiza” a cultura como memória viva, reativação 
incessante e sempre ameaçada, fio precário e promessa necessária da 
continuidade humana (Forquin,1993, p. 14). 
Forquin ajuda a refletir sobre as inter-
relações entre educação e cultura, enfatizando 
a importância da ação docente neste processo. 
Para o autor, pode-se dizer que a cultura é o 
conteúdo substancial da educação, sua fonte e 
sua justificação última. 
Partimos de uma visão de cultura como 
prática social. Como afirmam Moreira e Candau 
(2007, p. 27), quando um grupo compartilha uma 
cultura, compartilha um conjunto de significados, 
construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A 
palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais 
significados são produzidos e compartilhados em um grupo. Isto é, um conjunto 
de práticas significantes. 
✓ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Foco Educação Profissional 
Nesta perspectiva, os autores discutem o currículo como escolhas, como 
uma seleção cultural da escola. Portanto, um conjunto de práticas que propicia 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
a produção, a circulação e o consumo de significados. O currículo é, por 
consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção da 
identidade do(a) estudante (id. p. 28). E não se pode desconsiderar a relação de 
poder e as tensões que se travam neste processo seletivo da cultura: o currículo 
é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados 
(Moreira e Candau, 2007, p. 28). 
A escola é a instituição oficialmente encarregada de organizar, selecionar, 
decantar, adaptar elementos da cultura, para serem transmitidos às novas 
gerações. Cabe a ela não só a função de selecionar o que deverá ser ensinado, 
como também de pensar o como estes saberes deverão ser organizados para 
serem aprendidos da melhor maneira possível. Ao pensar o como, a escola 
reorganiza didaticamente aqueles saberes,faz transposições didáticas dos 
saberes eruditos, produzindo substitutos didáticos da cultura social de 
referência, produzindo os conhecimentos escolares. Estes conhecimentos, por 
sua vez, são responsáveis por formas típicas de atividades intelectuais, 
influenciando também a produção cultural fora dos muros escolares. Portanto, o 
professor, com seus saberes e suas condições de trabalho, é, em última 
instância, quem realiza o currículo, transmitindo, perpetuando e produzindo 
cultura. 
Para Chevallard (1991, p.15), o processo didático é uma relação ternária 
entre um docente, os alunos e o saber. Durante muito tempo, a didática 
preocupou-se com a relação “ensino aprendizagem”, esquecendo-se do saber. 
Ao levarmos em conta o saber nestas relações e considerando a aquisição de 
conhecimento como um processo interativo em que os sujeitos envolvidos não 
só se apropriam como também produzem conhecimentos, surgem algumas 
questões: quais são os critérios de seleção dos saberes escolares? Que saberes 
os professores possuem e tomam como referência e quais os que eles 
produzem? 
O professor encontra-se no centro desta complexa e tensa relação entre 
escola e cultura. Especialmente porque a escola sempre teve dificuldade em lidar 
com a pluralidade e com as diferenças, tendendo ao silenciamento e 
neutralização de muitas vozes. Moreira e Candau (op. cit.) destacam, ainda, que 
a homogeneização e a padronização têm sido sua marca, e que seu grande 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
desafio é abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de 
culturas. 
E este desafio se coloca desde os primeiros anos da criança na escola. 
Nas seleções feitas para cada faixa etária, em cada área de conhecimento, nas 
formas de descontextualizar e contextualizar os saberes, nas abordagens 
capazes de problematizar e confrontar diferentes pontos de vistas, nas 
possibilidades de as crianças expressarem de diferentes maneiras seus 
sentimentos, visões e formas de significar o que está ao seu redor. 
A linguagem, como constituinte do sujeito, é a arena onde cultura e 
educação se realizam mutuamente. Portanto, os espaços abertos às 
interlocuções e partilhas são sinalizadores de uma educação comprometida com 
a constituição das crianças e com a mudança. Os conteúdos que circulam e a 
forma com que são problematizados pelo professor relevam suas posições 
sócio-político-culturais. 
Uma educação de qualidade, afirmam Moreira e Candau (2007, p. 21) 
deve propiciar ao (à) estudante ir além dos referentes presentes em seu mundo 
cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito 
ativo na mudança de seu contexto. Portanto, não cabe mais na escola a antiga 
e sempre presente lógica de transmissão e reprodução de conhecimentos e 
também não cabe mais pensar as áreas de conhecimento de forma fechada e 
restrita. 
A organização do currículo por áreas do conhecimento é uma maneira 
(entre outras) de tentar organizar os saberes em conhecimento escolar. Os 
conteúdos selecionados para serem trabalhados em cada área devem ser 
entendidos como possibilidades de socialização de conhecimentos acumulados 
ao longo de uma história ocidental, burguesa, urbana, branca – portanto, 
precisam ser problematizados de forma crítica – e também como possibilidade 
de desenvolver capacidades nas crianças. Os conteúdos não são importantes 
por si sós, e sim enquanto suportes que dão sustentação a inúmeras ações e 
interações. 
 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
14. Propostas de Atividades 
 
Logo abaixo teremos várias propostas de atividades que podem ser 
realizadas no âmbito escolar, como sendo uma opção para se trabalhar o 
desenvolvimento cognitivo e psicomotor utilizando metodologias ativas. 
 
14.1 Acertar no saco 
 
Deixe as crianças gastarem um pouco de energia e treinarem a 
coordenação motora com esta atividade simples. 
 
O que usar: 
 
• Um saco feito de papel, plástico ou tecido resistente 
• Jornal 
• Barbante 
• Colher de pau 
 
Como fazer: 
 
Crianças de 2 anos vão adorar ajudar você a rasgar e amassar jornal para 
encher um saco de pancadas. Quando estiver cheio, amarre a boca bem firme 
com barbante e pendure num gancho ou no vão de uma porta (com cuidado para 
que não esbarre em nada de valor). As crianças vão se divertir tentando acertar 
o saco com a colher de pau. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
14.2 Saquinho-Surpresa 
 
Muitas vezes, você vai precisar manter 
as crianças entretidos e quietos. Os 
saquinhos surpresa são ótimos para essas 
ocasiões (sendo que orientado aos pais, pode 
até ser utilizado em casa ou qualquer 
ambiente onde necessite que a criança fique 
quieta). 
Fonte: Elo7 
 
O que usar: 
 
• Saquinho de pano 
• Coisas interessantes para colocar dentro 
 
Como fazer: 
 
Compre ou faça saquinhos de pano para guardar as surpresas. Junte as 
coisas que encontrar, assim terá um saquinho pronto em qualquer momento que 
for necessário. 
 
Algumas sugestões do que colocar dentro do saquinho: 
 
• Um livro novo para ler com eles 
• Caderno ou bloco para rabiscar 
• Arames felpudos coloridos 
• Contas de madeira e fios de plástico 
• Peças de Lego 
• Quebra-cabeça 
• Jogo da memoria 
• Fantoches de dedo 
• Lente de aumento 
 
 
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• Brinquedo ou carrinho pequeno 
• Espelho inquebrável 
 
14.3 Brincar de loja 
 
 
Para ajudar as crianças em conhecimento sobre formas e até mesmo o 
dinheiro, nada mais legal que montar uma loja de mentirinha. 
 
O que usar: 
 
• Caixa de papelão grande ou uma 
mesinha para crianças 
• Coisas para vender na loja 
• Moedas 
• Papel 
• Giz de cera 
• Tesoura 
• Objetos como sacolas plásticas, uma 
caixa registradora de brinquedos ou um 
carrinho de compras de plástico. 
 
 
Fonte: Educlub 
 
Como fazer: 
 
Ajude as crianças a fazerem uma loja com caixas de papelão ou uma 
mesinha. Procure na despensa latas e pacotes que possam servir para vender 
na loja. 
Para fazer o dinheiro, grude algumas moedas na mesa com fita adesiva 
dupla face ou massinha, cubra com uma folha de papel e ensine as crianças a 
riscarem por cima com giz de cera para decalcar as moedas. Ajude as crianças 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
a recorta-las. Se não tiver uma caixa registradora de brinquedo que possa usar 
na loja, ajude as crianças a encontrarem um recipiente onde possam guardar o 
que receberem. 
Faça uma lista de compras e visite a loja – os pequenos vão adorar 
atender você! 
 
14.4 Piquenique 
 
 
 Fonte: Direcional 
 
Todo mundo adora um piquenique, e ele oferece ótimas oportunidades de 
passar momentos alegres e descontraídos com as crianças. 
 
O que usar: 
 
• Cesta de piquenique 
• Bastante comida e bebida 
• Toalhas, almofadas 
• Bolas, tacos e etc. 
• Lenços umedecidos ou papel toalha para limpar as mãos 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Como fazer: 
 
Eu tenho cesta de piquenique cheia de pratos e copos de plástico, 
garrafas térmicas, açúcar, sal e pimenta, palitos de dente, guardanapos e 
toalhas; assim, fica bem mais fácil me aprontar me aprontar para um piquenique 
rápido. 
Solicite as crianças e aos pais que preparemcomidas fáceis de 
transportar e guarde em recipientes térmicos – afinal não queremos ninguém 
com problemas intestinais depois. É importante que haja diversidade nos 
alimentos e que a quantidade seja adequada para que todos os colegas possam 
usufruir. 
 
14.5 Acertar nos buracos 
 
 
 Fonte: Aprende Brasil 
 
Use caixas de papelão grandes como as de aparelhos eletrônicos 
(televisão, computador, micro-ondas, etc.) para fazer um alvo com buracos. 
 
O que usar: 
 
• Estilete ou faca afiada 
• Caixa de papelão grande 
• Fita adesiva colorida 
• Bolas, saquinhos de feijão ou bolas e meias para atirar 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Como fazer: 
 
Use o estilete para recortar, cuidadosamente, figuras de vários tamanhos 
na caixa. Faça figuras de formatos diferente como quadrados, triângulos, 
losangos e retângulos. Deixe algumas maiores, outras menores. Faça algumas 
na altura do chão e outras mais para cima. 
Reforce as bordas com fitas adesivas de cores diferentes para destaca-
las. Faça uma abertura maior na lateral para que as crianças possam recuperar 
os objetos que acertarem nos buracos. 
Distribua bolas e saquinhos de vários tamanhos e formatos para as 
crianças atirarem. Elas vão se divertir jogando e treinando sua pontaria. 
As crianças mais velhas podem treinar suas habilidades matemáticas 
marcando os pontos de cada jogador e o total acumulado. 
 
14.6 Equilibrar o saquinho 
 
Uma brincadeira divertida para as crianças terem mais coordenação, 
equilíbrio e controle do seu corpo. 
 
O que usar: 
 
• Saquinho de feijão para equilibrar 
• Percurso com obstáculos simples (um pneu ou bambolê, caixas de 
papelão, toalhas de praia ou sacos de estopa e uma vassoura). 
 
Como fazer: 
 
Encha uma meia com feijão ou arroz e amarre bem para o recheio não 
sair. 
As crianças podem ajudar você a preparar o percurso com obstáculos. 
Pensem juntos em várias maneiras diferentes de carregar o saquinho sem 
usar as mãos: na cabeça, debaixo do braço, preso entre as pernas, debaixo do 
queixo, entre os cotovelos e entre os punhos. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Em seguida, as crianças escolhem uma das maneiras para carregar o 
saquinho até o primeiro obstáculo, depois passam para outra, e assim por diante 
até o fim do percurso. Quem derrubar o saquinho deve voltar á linha de partida 
e tentar de novo. 
Entre na brincadeira você também: não é tão fácil quanto parece! 
 
14.7 Corrida de ovo na colher 
 
 
 
Muito divertida para festas ou reuniões de crianças. 
 
O que usar: 
 
• Colher (as de plástico 
servem) 
• Ovos (podem ser cozidos 
para evitar sujeira) 
• Linhas de partida e de 
chegada 
 
 
 
Fonte: Thirstymag.com 
 
Como fazer: 
 
Cada criança tem uma colher e um ovo para equilibrar. As crianças devem 
ficar com uma mão para trás o tempo todo, para resistirem á tentação de segurar 
o ovo. O objetivo da brincadeira é andar ou correr o mais rápido possível até a 
linha de chegada sem derrubar o ovo. 
Quem derrubar o ovo deve voltar até a linha de partida e começar de novo. 
Em geral, essa brincadeira é como a história da tartaruga e da lebre: 
devagar e sempre se chega na frente! 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
14.8 Bola de meia 
 
Com uma simples bola de meia, as crianças podem se divertir bastante 
no pátio. 
 
O que usar: 
 
• Bola de tênis 
• Meia comprida (um meião de futebol é o ideal) 
 
Como fazer: 
 
Coloque a bola de tênis dentro da meia e amarre a ponta. Os pequenos 
vão adorar ficar girando a bola, arremessando um para o outro ou jogando contra 
a parede. 
 
14.9 Aviõezinhos de papel 
 
Faça alguns aviõezinhos simples de papel e organize uma competição 
com as crianças para ver até onde eles conseguem voar. Se a sua escola fica 
num lugar alto, joguem os aviõezinhos da varanda e vejam em que direção o 
vento vai leva-los. É uma ótima opção para agregar as aulas de geografia ou 
ciências. 
 
O que usar: 
 
• Papel-sulfite 
 
Como fazer: 
 
Dobre uma folha de papel-sulfite ao meio no sentido do comprimento. 
Abra a folha e dobre os dois cantos superiores até a marca formando uma seta. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Depois, sobre os cantos até o meio outra vez. Em seguida, dobre as “asas” para 
baixo nas laterais para formar o avião. 
As asas podem ser mais estreitas, para que pareça um avião a jato de 
alta velocidade, ou mais largas, para aumentar seu potencial acrobático. Vocês 
podem grampear o corpo do aviãozinho para que ele mantenha o seu formato. 
Um clipe preso ao bico vai fazê-lo voar mais depressa ainda! 
 
14.10 Desafio do Elástico 
 
 
 Fonte: Ambientação 
 
Quando as crianças tiverem dominado os movimentos básicos da 
brincadeira, veja se elas conseguem realizar estes movimentos. 
 
O que usar: 
• 2 a 3 metros de elástico com as pontas amarradas formando um 
grande círculo. 
• Três crianças 
 
 
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Como fazer: 
 
Para aumentar o desafio, o elástico pode ficar preso na altura dos joelhos 
para que as crianças tenham que pular mais alto. 
Talvez as crianças gostem de experimentar novos movimentos. Quem vai 
pular começa do lado de fora e: 
 
• Pular para dentro do elástico, juntando os joelhos para deixar o vão 
mais estreito. 
• Pula para fora 
• Pula para dentro com o elástico na altura do joelho 
• Pula e pisa sobre um dos elásticos com os dois pés sobre um lado 
do elástico, que leva a outro passando por cima; faz isso com o 
elástico na altura do quadril 
• Pula para sair 
 
Se elas ficarem realmente craques nessa brincadeira, podem tentar pular 
com o elástico na altura da cintura! 
Tente fazer você também e veja se ainda consegue se lembrar desses 
velhos truques infantis. 
 
14.11 Procurar formas geométricas 
 
É ótimo para desenvolver os conhecimentos de geometria brincando de 
procurar formas. 
 
O que usar: 
 
• Tempo 
Como fazer: 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Procurem todos os círculos, retângulos, quadrados, triângulos e outras 
formas geométricas encontradas ao seu redor quando estiverem passeando. 
Observem as arvores, os canteiros do jardim, as calçadas, as cercas, as plantas, 
as folhas, as casas, os prédios, a rua, as placas de trânsito, os letreiros, os 
veículos, etc. Não se esqueçam de observar também as pessoas – suas roupas, 
bolsos, chapéus, sapatos, bolsas, mochilas, etc. 
Por último, olhem para o céu e vejam como os fios elétricos e as nuvens 
também apresentam formas interessantes. 
Essa brincadeira é muito divertida e, realmente, estimula as crianças a 
verem o mundo de uma forma diferente. Mas cuidado: ela é muito viciante, e, 
depois que vocês começarem, vai ser difícil parar! 
 
14.12 Palavras com números 
 
Ótimo para melhorar as habilidades matemáticas com todos. 
 
O que usar: 
 
• Tesoura 
• Papel 
• Lápis 
• Chapéu ou caixa 
 
Como fazer: 
 
Corte 26 quadrados numa folha de papel e escreva uma letra do alfabeto 
em cada um. Coloque todos eles dentro de um chapéu ou de uma caixa e misture 
bem. 
Cada jogador recebe uma folha de papel e escreve nela os números de 1 
a 26, um abaixo do outro. A medidaque cada letra for sendo retirada do chapéu, 
os jogadores vão escrevendo-as ao lado dos números. Por exemplo, se a 
primeira letra a sair foi R, ela será a número 1; se a segunda foi um T, será a 
número 2; se a terceira foi M, será a número 3; e assim por diante. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Agora todos devem formar o maior número de palavras que conseguirem, 
tentando pensar em palavras com o maior valor numérico possível. Determine 
um tempo de 5 a 10 minutos, depois somem a pontuação de todos para verem 
que ganhou. 
 
 
 
 
 
 
✓ 
 
✓ 
 
✓ Um livro n 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
15. Referências 
 
A importância da Educação Infantil para o ingresso no Ensino Fundamental. 
Colégio Apoio, 2020. Disponível em: Acesso em: 03 de 
Junho, 2024. 
 
ALTOÉ, I. Navegando pelos impactos do uso excessivo das telas. Construir 
Notícias. Ano 24 - #132 Setembro/Outubro 2023. ISSN 2236-3505. 
 
ALBUQUERQUE, R. N. Letra Cursiva, Eis a questão! Por que ensinar letra 
cursiva na era da tecnologia? Construir Notícias. Ano 23 - #130 Maio/Junho 
2023. ISSN 2236 – 3505. 
 
ALBUQUERQUE, R. N. Práxis Pedagógica: Metodologias ativas e 
interdisciplinaridade. Construir Notícias. Ano 18 - #100 Maio/Junho 2018. ISSN 
2236 – 3505. 
 
ALVES, F. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: Wak, 2012. 
 
ARIOLI, T. F. O desenvolvimento infantil e a importância da brincadeira de papeis 
sociais para o desenvolvimento psíquico da criança a partir dos estudos de 
Elkonin e Leontiev. Disponível em: 
http://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/viewFile/7/7. 
Acesso em: 13 de maio, 2024. 
 
BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Melo. Ensino 
Hibrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. 
 
BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: 
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Educação infantil nos anos iniciaisda pobreza não deveria 
ser feito com grandes investimentos. A educação assistencialista promovia uma 
pedagogia da submissão, que pretendia preparar os pobres para aceitar a 
exploração social. (2000, p.8) 
Dessa forma, a proposta educacional de educação infantil, nesse período, 
estava coerente com as proposições da assistência científica, já que as 
instituições eram dirigidas para tal submissão das famílias e das crianças das 
classes populares. As instituições pré-escolares tinham como proposta, isolar as 
crianças de influências que pudessem contaminá-las, da rua principalmente. 
Assim, o autoritarismo, presente em concepções autoproclamadas 
científicas – como a eugenia racista e as políticas da assistência científica – 
também penetrou as propostas educacionais. 
Do ponto de vista religioso, representada pela Igreja Católica, considerada 
na época como única instituição capaz de salvar a ordem social e fazer a 
felicidade dos povos, anunciou a sua contribuição para o controle das classes 
trabalhadoras, onde realizaram vários congressos católicos para organizar e 
homogeneizar o clero e os leigos militantes para a implementação das novas 
políticas assistenciais. 
Tal intervenção da Igreja na nova ordem social foi tratada pela encíclica 
Rerum Novarum, elaborada pelo Papa Leão XIII em 1891. Segundo Kuhlmann 
Jr. (1998), os religiosos tinham a Igreja como um sustentáculo da sociedade 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
capitalista, onde enfatizavam que a sua experiência secular na caridade não 
deveria ser desprezada. 
Mas os médicos e os juristas não prescindiram da orientação religiosa nos 
seus estabelecimentos. 
Cabe ressaltar que há posicionamentos mais laicos como os de Moncorvo 
Filho e de Franco Vaz, vendo, no caráter cientificamente organizado da 
assistência, uma contraposição à caridade religiosa, entretanto, não é uma 
postura que levou a rompimentos com a Igreja Católica: havia muito mais uma 
acomodação de interesses. 
A hegemonia constituída pela assistência científica não foi tomada como 
uma unanimidade geral, antes mesmo de sua realização, o Congresso Brasileiro 
de Proteção à Infância foi objeto de questionamento por vários intelectuais. (...) 
Luiz Palmeira, da revista socialista Clarté, e a educadora Maria Lacerda de 
Moura denunciaram os limites e a demagogia produzida em torno das propostas 
de políticas sociais para a infância. (KUHLMANN JR., 2000. p.8) 
Desse período até meados da década de 1970, as instituições de 
educação infantil viveram um lento processo de expansão, uma parte ligada aos 
sistemas de educação, atendendo crianças de 4 a 6 anos, e parte vinculada aos 
órgãos de saúde e de assistência, com um contato direto com a área 
educacional. 
A inspetoria de Higiene Infantil, que foi criada em dezembro de 1923, 
passa a ser substituída, em 1934, pela Diretoria de Proteção à Maternidade e à 
Infância. Já em 1937, o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública 
passa a se chamar Ministério da Educação e da Saúde. 
Segundo Faria (1999), isto foi: (...) produto das discussões sobre a vida 
nacional e uma unidade cultural, e das consequentes reformas de ensino 
desenvolvidas nos anos 20 sob o ideário escola novista. Este talvez seja um 
momento privilegiado da história da educação brasileira, onde a educação e 
cultura, estando de tal forma integradas, permitiriam que todas as crianças 
(inclusive as pequenas, em idade pré-escolar) que estavam fora da escola não 
fossem esquecidas, assim como foram alvo de grande interesse. (p. 124) 
Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança (DNCr), dirigido 
por Olinto de Oliveira, médico que participou do congresso de 1922. O DNCr 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
ficou encarregado de estabelecer normas para o funcionamento das creches, 
onde promoveu a publicação de livros e artigos. 
No mesmo período em que foi criado o DNCr, houve a criação, em Porto 
Alegre, de jardins-de-infância, inspirados em Froebel e localizados em praças 
públicas, para atender crianças de 4 a 6 anos. Em outros locais também estavam 
sendo construídos jardins-de-infância. 
Em 1949, foi iniciado o Curso de Especialização em Educação Pré-
Primária, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro (IERJ), que inicialmente foi 
reconhecido como pós-normal e mais tarde como curso superior. 
Esta iniciativa consolida, na época, o Centro de Estudos da Criança, 
criado por Lourenço Filho, primeiro diretor do IERJ, como um espaço de estudos 
e pesquisas sobre a criança e um centro de formação de professores 
especializados. (KUHLMANN JR., 2000. p.9) 
Outro programa educacional que também aproximou as instituições foi o 
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, o qual previa o 
desenvolvimento das instituições de educação e de assistência física e psíquica 
à criança em idade pré-escolar (creches, escolas maternais e jardins-de-
infância) e de todas as instituições complementares pré-escolares e pós-
escolares. (FARIA, 1999, p.30) 
Aos poucos, foi havendo uma mudança ao considerar a escola maternal 
como aquela dos pobres, em oposição aos jardins-de-infância. Passou a ser 
definida como a instituição que atende a faixa etária dos 2 aos 4 anos, enquanto 
o jardim atenderia as de 5 a 6 anos. Mais tarde, a educação infantil foi oferecida 
tendo a divisão das turmas em instituições que atendem crianças de 0 a 6 anos: 
berçário, maternal, jardim e pré-escolar. 
No município de São Paulo, uma nova instituição estava se estruturando, 
o parque infantil, que estava vinculada ao Departamento de Cultura (DC) e teve 
a nomeação de Mário de Andrade para sua direção, em 1935, onde permaneceu 
até 1938, e Nicanor Miranda ficou com a chefia da Divisão de Educação e 
Recreio, onde fica até 1945. 
De acordo com Faria (1999), na ocasião em que Mário de Andrade era 
diretor do Departamento de Cultura do município, durante a gestão do prefeito 
Fábio Prado, foram criados os primeiros Parques Infantis (PIs) para crianças de 
3 a 12 anos. Somente em 1975, os PIs, que já tinham passado a receber apenas 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
as crianças de 3 a 12 anos, transformaram-se nas atuais Escolas Municipais de 
Educação Infantil – EMEI. 
Os objetivos do PI eram tríplices: 
✓ Assistir 
✓ Educar 
✓ Recrear/ 
Ao lado da não separação de educação e cultura (mais saúde e higiene) 
e do lúdico enquanto integrante da cultura dos povos, tanto a educação estética 
e a preocupação com o folclore, como as raízes múltiplas do brasileiro 
caracterizam o PI e o DC como um projeto governamental coerentemente 
integrado. A busca de uma identidade nacional, que não exclui nem a infância 
nem os operários, e a crítica à educação escolar que aponta para a necessidade 
de a escola ser complementada com outras formas de educação, convivendo 
com práticas disciplinadoras próprias de instituições governamentais das 
sociedades capitalistas, fizeram do PI um instigante objeto de estudo para a área 
da Educação e das Políticas Sociais. 
O parque infantil foi uma experiência governamental, uma alternativa 
educacional para os filhos e filhas de 3 a 6 anos de idade, das famílias operárias, 
através da qual lhes foi garantida a oportunidade de ser criança, de brincar, 
criando e recriando cultura. 
Enquanto as atuais EMEIs têm a tendência crescente em adotar o modelo 
escolar, o projeto inicial do PI tinha a curiosa postura de criticar a escola da época 
e propor-se a complementá-la. Em relação às crianças em idade pré-escolar, 
não foi encontrada nenhuma referência voltada à sua preparação para a escola, 
pré-alfabetização, curriculum com disciplinas, etc., pelo contrário,enquanto 
complemento escolar, o PI oferecia para essas crianças e para as outras 
frequentadoras, a oportunidade de se expressarem artisticamente, brincarem, 
jogarem, enfim, de continuarem crianças, complementando o “aluno” que a 
escola pretende modelar. Um ser incompleto que precisa ser completado com 
os conhecimentos científicos de que o adulto dispõe, deixando de lado outros 
conhecimentos como aqueles produzidos pelas próprias crianças. (idem, p.157) 
Tal trabalho do PI é distanciado do modelo pedagógico froebeliano do 
jardim de infância do final do Império e do início da República, já que neste 
modelo froebeliano, a formação do cidadão era feita através do cultivo da 
 
 
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polidez, da ordem e do senso estético, por meios de exercícios conduzidos pela 
professora. Na década de 1940, o parque infantil se expandiu para outras 
localidades do país como o interior do estado de São Paulo, o Distrito Federal, 
Amazonas, Bahia, Minas Gerais, Recife e Rio Grande do Sul. Em 1942, o DNCr 
projetou uma instituição que reuniu todos os estabelecimentos em um só: a Casa 
da Criança. A educação foi oferecida, então, tendo a creche, a escola maternal, 
o jardim-de-infância, a escola primária, o parque infantil, o posto de puericultura 
e um abrigo provisório para menores abandonados, além de um clube agrícola, 
para o ensino do uso da terra. 
Assim, os médicos do DNCr não se ocuparam apenas da creche, mas de 
todo o sistema escolar, já que a educação e a saúde estavam integradas no 
mesmo ministério. Somente em 1953 foram desmembradas, quando o DNCr 
passou a integrar o Ministério da Saúde até o ano de 1970. 
Segundo Kuhlmann (2000), Heloísa Marinho escreveu um livro em 1966, 
onde incluiu um “Planejamento para a educação pré-primária do estado da 
Guanabara”, em que propõe. 
(...) que a expansão deveria priorizar as crianças necessitadas, filhos de 
mães trabalhadoras, com a organização de novos jardins-de-infância públicos 
na proximidade das zonas 
industriais e favelas destituídas, 
jardins particulares por autarquias, 
clubes, estabelecimentos 
comerciais e industriais, assim 
como em centros comerciais e 
residenciais, a exemplo da 
Dinamarca, e ainda a organização de centros de recreação pré-escolar, em 
praias e jardins públicos, como na Suécia. Além disso, haveria a organização 
flexível de jardins-de-infância anexos às escolas primárias. (p.9) 
Em 1967, foram implantados os Centros de Recreação que foram 
propostos como programa de emergência para atender as crianças de 2 a 6 
anos, pelo Plano de Assistência ao Pré-Escolar, do Departamento Nacional da 
Criança, do Ministério da Saúde. O plano falou em medidas de emergência, mas 
pouco se realizou, e a sua implantação efetiva não aconteceu. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
A Legião Brasileira de Assistência (LBA) publicou no texto Projeto Casulo, 
que o programa viesse a desenvolver atividades paralelas de orientação familiar, 
assim como no início do século. Acreditando que a baixa renda das famílias 
estava provocando desequilíbrio das mesmas e desintegração do lar e, ainda 
que esses problemas impediam a sociedade brasileira de avançar no 
desenvolvimento socioeconômico-cultural, foi proposta a partir disso a criação 
de novas vagas para as crianças de 0 a 6 anos, a baixo custo, nas creches 
Casulo. 
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), que promoveu, 
em 1965 a Conferência Latino-Americana sobre a Infância e a Juventude no 
Desenvolvimento Nacional, já trazia a ideia de simplificar as exigências básicas 
para uma instituição educacional e implantar um modelo de baixo custo, apoiado 
na ideologia do desenvolvimento da comunidade. (KUHLMANN JR., 2000, p.11) 
Além de solução para os problemas da pobreza, a educação infantil foi 
vista como uma forma de se resolver as altas taxas de reprovação no ensino de 
1º grau. 
Assim, o Ministério da Educação passou a se ocupar da educação pré-
escolar, e se tornou ponto de destaque no II e no III Plano Setoriais de Educação 
e Cultura (PSEC), que foram desdobramentos dos Planos Nacionais de 
desenvolvimento, elaborados durante o governo militar, para os períodos de 
1975-79 e 1980-85. (idem, p.12) 
As propostas do regime militar queriam atender as crianças de forma 
barata. Sobre os programas para a infância, foi projetada a ideia de que viessem 
a ser a solução dos problemas sociais. Foi designada a pré-escola como solução 
redentora, mágica e imediata. (KRAMER e LEITE, 1996, p.17) 
Dessa forma, a educação infantil voltou-se para os mais variados fins: era 
um meio agregador da família para apaziguar os conflitos sociais, era um meio 
de educação para a sociedade igualitária, era um instrumento para a libertação 
da mulher do jugo das obrigações domésticas e ainda era uma superação dos 
limites da estrutura familiar. 
A educação de crianças em creches a partir do seu nascimento ganhou 
uma legitimidade social para além da destinação exclusiva aos filhos dos pobres, 
já que o trabalho feminino estava sendo ampliado nos setores médios, levando 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
a classe média a procurar instituições educacionais para seus filhos. Como, por 
exemplo: 
• Centros de Convivência Infantil, para atender os filhos dos servidores 
públicos no estado de São Paulo, em várias secretarias. 
• A conquista de creches em universidades públicas. 
• A reivindicação em alguns sindicatos operários e do setor de serviços, 
como bancários, jornalistas, professores. 
Anteriormente não se pensava em generalizar a creche, destinadas 
apenas às mães pobres que precisassem trabalhar. Não se cogitava de que 
mulheres de outra condição social pudessem querer trabalhar quando gerassem 
crianças pequenas e, caso isto ocorresse, a solução deveria ficar no âmbito do 
doméstico, do privado. (KUHLMANN JR., 2000, p.12) 
No início da década de 1980, um dos aspectos que ganhou mais 
relevância foi a expressão educação pré-escolar, sendo o atendimento anterior 
à escolarização obrigatória, e passou a incluir também a educação das crianças 
de 0 a 8 anos. 
A luta dos profissionais por creches que defendam o caráter educacional 
ou pedagógico, declarando oposição ao assistencial, atuando de forma negativa 
e incompatível com os primeiros. Assim, alguns serviços de assistência, como a 
alimentação e os cuidados de higiene, pareciam representar uma ameaça ao 
caráter educacional das instituições. 
Mas algumas formulações sobre a educação infantil, na década de 1990, 
passaram a enfatizar a inseparabilidade dos aspectos do cuidado e da educação 
da criança pequena. 
Determinados conteúdos escolares tornaram objeto de preocupação da 
educação infantil, de acordo com a aproximação da idade do ensino 
fundamental. 
De outra parte, observa-se que ainda hoje há crianças pequenas que são 
submetidas a uma disciplina escolar arbitrária em que, diferentemente de um 
compromisso com o conhecimento, a instituição considera não ser sua função 
prestar os cuidados necessários, e sim, controlar os alunos para que sejam 
obedientes à autoridade. (idem, p.13) 
Ainda no início da década de 1980, o princípio educacional a se adotar 
nos berçários, para as crianças de 0 a 18 meses, era o da estimulação, 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
procurando obter os comportamentos previstos numa escola que foi elaborada 
em 1957 – a Escola do Desenvolvimento Físico, Psicológico e Social da Criança 
Brasileira, que descreve até os 8 meses, comportamentos esperados mês a mês, 
e depois por períodos mais espaçados,até os 9 anos de idade – e 
experimentada até a década de 1970. 
O maternal, que recebia crianças de 18 meses em diante, tinha uma 
programação do caráter compensatório e visava superar as deficiências da 
classe pobre, a deficiência cultural, segundo Patto (1977). As atividades 
previstas eram de expressão oral, desenvolvimento motor, música, matemática, 
ciência, integração social e vida prática, respeitando-se as necessidades das 
diferentes faixas etárias. 
Dessa forma, o propósito educacional tinha como foco o desenvolvimento 
intelectual da criança. 
Uma proposta educacional apenas para as crianças de 4 a 6 anos passou 
a ser refletida, considerando esse como o período específico da pré-escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
 
 
 
 
 
2. Concepções de Infância e concepções de Educação 
 
A criança não é filhote do homem, ou um ser em maturação biológica , ela 
não se resume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em 
que deixar de ser criança...).Contra esta percepção naturalizada da infância e 
infantilizada do ser humano, há que se forjar uma concepção que reconhece a 
especificidade da infância - manifesta no seu poder de imaginação, fantasia, 
criação – e que entende as crianças enquanto pessoas que produzem cultura, 
além de serem nela produzidas, que possuem um olhar crítico e maroto que vira 
pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. (KRAMER, 1999, 
p.272) 
Ao longo da história, diferentes conceitos de infância foram sendo 
construídos. A ideia de infância não existiu sempre e da mesma maneira. Assim, 
também, a educação foi vista com olhares distintos em cada época, surgindo, 
dessa forma, várias concepções. 
A mudança da concepção de infância é compreendida segundo uma 
perspectiva histórica como sendo reflexo da própria mudança nas formas de 
organização da sociedade, nas formas de organização das relações dos homens 
com seus semelhantes, das relações de trabalho, das atividades realizadas e 
dos tipos de inserção que nessa sociedade têm as crianças. 
As crianças participam das relações sociais, e este não é exclusivamente 
um processo psicológico, mas social, cultural, histórico. As crianças buscam 
essa participação, apropriam-se de valores e comportamentos próprios de seu 
tempo e lugar, porque as relações sociais são parte integrante de suas vidas, de 
seu desenvolvimento. (KUHLMANN JR., 1998, p.31) 
Delineando a trajetória da infância, veremos que na Idade Média, por 
exemplo, não existia um sentimento de infância que distinguisse a criança do 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
adulto. Ela era considerada um adulto de pequeno tamanho, pois fazia as 
mesmas atividades dos mais velhos. Para a sociedade medieval, o importante 
era a criança crescer rapidamente para poder participar do trabalho e de outras 
atividades no mundo adulto. Nos colégios, reservados a um pequeno número de 
pessoas, o mestre apenas se limitava a transmitir conhecimentos aos alunos não 
se interessando com o comportamento deles fora da classe. 
A ideia de infância aparece com a sociedade capitalista, urbano -
industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança no 
lugar em que vive. 
Se na sociedade feudal, a criança tinha um papel produtivo direto, como 
de um adulto, quando ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade 
burguesa ela passa a ser alguém que precisa de cuidados, ser escolarizada e 
preparada para atuar futuramente. 
Mas, a concepção de natureza frágil da criança, no século XVII, era 
compartilhada pela pedagogia tradicional, onde a educação disciplinar devia 
inculcar regras, através da ação direta do adulto e da permanente transmissão 
de modelos. 
Com a consolidação da sociedade capitalista, a escola tornou -se um 
instrumento de fragmentação da sociedade, na medida em que isolou as 
crianças dos adultos e separou os ricos dos pobres. Os níveis de ensino 
dividiram as crianças por idade e reforçaram a estratificação social, na medida 
em que, só os mais distintos podiam ascender aos níveis mais elevados de 
ensino. 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
 
 Fonte: Blog do Cape 
De acordo com Kuhlmann Jr. (1998): Por um lado, a escola substituiu a 
aprendizagem como meio de educação; a criança deixou de ser misturada aos 
adultos e de aprender a vida diretamente, passando a viver uma espécie de 
quarentena na escola. Por outro, esta separação ocorreu com a cumplicidade 
sentimental da família, que passou a se tornar um lugar de afeição necessária 
entre cônjuges e entre pais e filhos. Esse sentimento teria se desenvolvido 
inicialmente nas camadas superiores da sociedade: o sentimento da infância iria 
do nobre para o pobre. (p.18) 
Para Ariès, (apud KRAMER, 1996), o sentimento moderno de infância 
corresponde a duas atitudes contraditórias, uma considera a criança ingênua, 
inocente e pura e é traduzida por uma "paparicação"; a outra surge 
simultaneamente à primeira, mas se contrapõe a ela, tomando a criança como 
um ser imperfeito e incompleto, que necessita da "moralização" e da educação 
feitas pelo adulto. 
Segundo Kramer (1996), tais aspectos do sentimento de infância, são 
aparentemente contraditórios, mas na verdade, se completam na concepção de 
infância enquanto essência infantil. A visão que se tem de criança, baseada em 
uma concepção de natureza infantil, e não na análise da condição infantil, 
mascara a significação social da infância. 
Um sentimento de infância voltado para a classe pobre, é marcado no 
Brasil, durante os séculos XVIII e XIX, pelo médico-higienismo, onde vários 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
médicos implantaram as primeiras creches brasileiras e, estando aliados às 
mulheres burguesas, realizaram seus projetos higienistas, visando o 
atendimento dos filhos das trabalhadoras domésticas, buscando diminuir os 
índices de mortalidade infantil. Porém, a preocupação com a infância, visando, 
ao controle da mortalidade infantil, não estava apenas voltada para os pobres, 
era uma preocupação voltada para a população em geral, desconhecedora das 
suas causas principais e secundarias (as criancinhas de famílias ricas também 
morriam, mesmo que muitas vezes a causa principal fosse atribuída às amas –
de – leite, que eram pobres). (Faria, 1999, p.68) 
Mesmo tendo essa preocupação com a infância, a escola por muito tempo 
ficou caracterizada por métodos repressivos e autoritários. Mas, foi ela também 
que colaborou para o avanço da descoberta e da valorização da infância. Assim, 
foram descobertas as diversas fases de crescimento da mente infantil e a 
infância mesma foi reconhecida como um valor social, a quem é confiado o futuro 
da sociedade. 
Faria (1999) nos lembra que: Apesar das especificidades do capitalismo 
no Brasil, existem as características comuns, próprias dos diferentes processos 
de industrialização: aumento da mão – de obra feminina no mercado de trabalho, 
ambivalência da nova estrutura familiar, produto da invasão do capital na esfera 
privada, a "familiarização" da fábrica, a necessidade de controle do tempo do 
não trabalho, etc., portanto, tem-se também um novo papel para a infância. (...) 
então, além de guardá-las e garantir-lhes a vida, cabe agora também educar as 
crianças para o futuro, e é essa uma grande novidade trazida pelo capitalismo: 
esse outro jeito de viver precisa ser ensinado e aprendido desde terna idade, já 
que se tratade uma nova maneira de viver, onde o tempo do trabalho define uma 
nova mentalidade. (p.65) 
Dessa forma, não poderemos hoje, na sociedade, pensar na infância em 
abstrato, referindo-nos à criança independente de sua classe social. 
Tratar da criança em abstrato, sem levar em conta as diferentes condições 
de vida, é dissimular a significação social da infância. O pensamento 
pedagógico, ao fazer essa dissimulação, deixa de lado a desigualdade social 
real existente entre as populações, inclusive as infantis, (...) contra a ideia-de-
criança-ser-da-natureza (...), foi possível delinear uma imagem de criança 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
tomada com base em suas condições concretas de existência social, cultural, e 
historicamente determinada. (KRAMER, 1996, p. 21-22) 
Assim, a infância deve ser considerada como uma condição da criança. É 
preciso (...) considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, 
etc., reconhecê-las como produtoras da história. (KUHLMANN JR., 1998, p.31) 
Neste sentido, pode-se perceber que de umas décadas para cá, há um 
esforço de conhecer melhor as crianças, onde a questão da infância difundiu-se, 
diversificou e têm-se mais projetos de ação e de investigação. 
Hoje, no Brasil, se reconhece que aquele ser paparicado ou moralizado, 
miniatura do homem sementinha a desabrochar, cresceu como estatuto teórico. 
Então: (...) a infância é hoje tematizada em várias áreas de conhecimento e é 
motivo de mobilização de diversos segmentos da sociedade civil que, 
reconhecendo as crianças como cidadãs, lutam para que os direitos sociais 
afirmados na letra da Constituição de 88 - entre eles o direito à educação - 
tornem-se de fato. (KRAMER, 1996, p.26) 
Dessa forma, a concepção de educação está voltada para a cidadania, já 
que as crianças são encaradas como pequenos cidadãos e cidadãs, que tem 
poder de imaginação e criação. E, assim, o trabalho escolar é considerado como 
tendo o objetivo de formar indivíduos críticos, criativos e autônomos, capazes de 
agir no seu meio e transformá-lo. 
Nesse contexto entre infância e educação se percebe que é essencial 
procurar saber sempre mais sobre as crianças pequenas, que estas se 
desenvolvem psicologicamente, apresentando características próprias no 
decorrer do seu desenvolvimento, em vários aspectos; e que apesar do avanço 
em relação à educação, chegando à concepção voltada para a cidadania, muitas 
outras concepções ainda resistem em torno da pré-escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem segundo Piaget e 
Vygotsky 
 
 
 Fonte: Pedagogia ao pé da letra 
As ciências que dedicaram seu olhar sobre a criança investigando como 
se processa o seu desenvolvimento, afirmam a importância dos primeiros anos 
de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E é se baseando 
nelas que a educação formula seus propósitos e atuação a partir do nascimento 
da criança. 
A psicologia, por exemplo, através de seus estudos, tem dado 
contribuições bastante relevantes que nos permitem conhecer o 
desenvolvimento infantil nas diferentes áreas: sensório motora, socioafetiva, 
cognitiva, simbólica e linguística. Nos permitem também, compreender como as 
crianças constroem o seu conhecimento, o que elas são capazes de descobrir e 
aprender a cada instante. 
Por um lado, Davis e Oliveira (1994) consideram o desenvolvimento 
como: (...) o processo através do qual o indivíduo constrói ativamente, nas 
relações que estabelece com o ambiente físico e social, suas características. Ao 
contrário de outras espécies, as características humanas não são 
biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. (p.19) 
 
 
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Por outro lado, a aprendizagem é considerada por Kohl (1993) como um 
processo diferente dos fatores inatos e dos processos de maturação do 
organismo. 
É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, 
atitudes, valores, etc., a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente 
e as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a 
capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos 
processos de maturação do organismo, independentes da informação do 
ambiente (a maturação sexual, por exemplo). (p.57) 
Assim, para que ocorram tais processos, é preciso que haja a interação 
de vários fatores determinantes. 
Em suas obras, Piaget e Vygotsky tratam profundamente desta interação 
de fatores determinantes para o desenvolvimento humano. São preocupações 
destes teóricos, o desenvolvimento humano e a aprendizagem, e as relações 
entre os mesmos. 
Padilla, 1998, relata que Piaget é o principal expoente da abordagem do 
desenvolvimento cognitivo. Para ele, o desenvolvimento comporta dois 
aspectos: 
 
I. aspecto psicossocial, onde tudo o que a criança recebe vem de 
fora, aprende por transmissão familiar e escolar; 
II. espontâneo ou psicológico, que é o desenvolvimento da 
inteligência e se refere ao que a criança aprende sozinha, aquilo 
que deve descobrir por si mesmo. 
 
Ou seja, o desenvolvimento cognitivo não é o resultado apenas do 
amadurecimento do organismo, ou apenas da influência do meio, mas sim, da 
interação dos dois. 
Tal desenvolvimento ocorre através de constantes desequilíbrios e 
equilibrações. Quando aparece uma nova possibilidade orgânica na pessoa ou 
a mudança de alguma característica do meio ambiente, provoca a ruptura do 
estado de repouso causando um desequilíbrio. Para que se possa alcançar um 
novo estado de equilíbrio, dois mecanismos são acionados: 
 
 
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O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo - sem 
alterar suas estruturas - desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a 
partir da sua experiência anterior, aos elementos do ambiente com os quais 
interage. O outro mecanismo, através do qual o organismo tenta restabelecer um 
equilíbrio superior com o meio ambiente, é chamado de acomodação. Agora, 
entretanto, o organismo é impelido a se modificar, a se transformar para se 
ajustar às demandas impostas pelo ambiente. (DAVIS e OLIVEIRA, 1994, p.38) 
Durante o processo de desenvolvimento, há momentos em que a 
assimilação prevalece sobre a acomodação e há momentos em que a 
acomodação é mais importante. 
Assim, Piaget considera, o desenvolvimento como um processo de 
equilibrações sucessivas e de auto regulação, sendo um processo contínuo. 
Embora seja considerado assim, o desenvolvimento é caracterizado por 
diferentes períodos, de acordo com o aparecimento de novas qualidades do 
pensamento: o período sensório-motor, o pré-operatório, o operatório-concreto 
e o operatório-formal. 
De acordo com Piaget (apud PADILLA, 1998), o fator de equilibração das 
ações é fundamental para se explicar a ordem de tais períodos de 
desenvolvimento e para se explicar a passagem de uma etapa de 
desenvolvimento mental para a seguinte, além dos outros fatores básicos que 
também afetam o desenvolvimento: os fatores biológicos, o amadurecimento do 
sistema nervoso, a experiência adquirida com os objetos e os fatores sociais de 
coordenação interindividual. O fator de menor relevância nesta teoria é a 
interação social. 
Estes períodos de desenvolvimento se referem a uma forma específica de 
atuar sobre o mundo e todos os indivíduos passam por todos os períodos, na 
mesma sequência, já queé sempre invariável. Mas o início e o término de cada 
uma delas são alcançados em épocas diferentes, ou seja, não é sempre a 
mesma para todas as crianças. Isto pode acontecer devido à natureza do 
ambiente em que as crianças vivem, às suas características biológicas e até 
mesmo fatores educacionais e sociais. 
Durante o período de desenvolvimento sensório-motor (0 a 2 anos) a 
criança conquista, através da percepção e dos movimentos, tudo o que está em 
sua volta e, (...) a partir da construção de esquemas pela transformação da sua 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
atividade sobre o meio, a criança vai construindo e organizando noções. Nesse 
processo, afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis e influenciados, 
desde cedo, pela socialização. (DAVIS e OLIVEIRA, 1994, p.40) 
No decorrer deste período, a criança irá fazer uma diferenciação 
progressiva entre o seu eu e o mundo exterior. 
Já o período pré-operatório (de 2 a 7 anos), o qual todo professor que atua 
na pré-escola deve conhecer mais profundamente, é marcado pelo surgimento 
da linguagem, que irá acarretar em mudanças no aspecto intelectual, afetivo e 
social da criança. Esta linguagem irá permitir que a criança disponha da 
possibilidade de ter esquemas simbólicos. Assim, a criança transforma o real em 
função dos seus desejos e fantasias (jogo simbólico); posteriormente, utiliza-o 
como referencial para explicar o mundo real, a sua própria atividade, seu eu e 
suas leis morais. (BLOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p.103) 
Grande parte do repertório verbal da criança é usada de forma imitativa, 
ela não domina o significado das palavras. E como ainda está centrada em si 
mesma, analisa os fatos a partir do próprio ponto de vista, este é o pensamento 
egocêntrico. 
Segundo estes autores (1999), é devido a este pensamento que torna 
impossível o trabalho em grupo, esta dificuldade mantém-se ao longo do período, 
na medida em que a criança não conseguir colocar-se do ponto de vista do outro. 
(p.103) 
A criança neste período, não é capaz, ainda, de perceber que é possível 
a reversibilidade. E não tendo noção de conservação, para ela, quando se muda 
a aparência do objeto, muda também a quantidade, a massa, o peso e o volume 
do mesmo. 
Quando a criança chega ao período das operações concretas (7 a 11 ou 
12 anos), ela é capaz de construir um conhecimento mais compatível com o 
mundo que a rodeia, já que, (...) o pensamento lógico, objetivo, adquire 
preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando cada 
vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento se torna 
menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. (...) O real e o fantástico não 
mais se misturarão. (DAVIS e OLIVEIRA, 1994, p.43) 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Na etapa operatório-formal (11 ou 12 em diante), o sujeito já consegue 
raciocinar logicamente, já realiza as operações no plano das ideias não 
necessitando de manipulação concreta, é o pensamento abstrato. 
Quando se chega a esta etapa, o sujeito atinge o grau mais complexo do 
seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora, será apenas a de 
ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas. (idem, p.44) 
Durante todo esse processo, Piaget (apud MIZUKAMI, 1986) considera o 
conhecimento humano como essencialmente ativo: Conhecer um objeto é agir 
sobre e transformá-lo apreendendo os mecanismos dessa transformação 
vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o real às 
estruturas de transformações, e são as estruturas elaboradas pela inteligência 
enquanto prolongamento direto da ação. (p.64) 
Enquanto que para este autor o conhecimento se dá a partir da ação do 
sujeito sobre a realidade, para Vygotsky (1984), esse sujeito não é apenas ativo, 
mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações 
intrapessoais e interpessoais. 
A internalização de conhecimentos, papéis e funções sociais se dá na 
troca com outros sujeitos e consigo próprio. É um processo que caminha do 
plano social (relações interpessoais) para o plano individual interno (relações 
intrapessoais). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-
históricos, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos 
envolvidos no processo. (KOHL, 1993, p.57) 
Ao discutir as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky 
(1987) faz uma análise das concepções sobre as mesmas: 
A primeira teoria, que ainda é a mais amplamente aceita, considera o 
aprendizado e o desenvolvimento independentes entre si. (...) Admite a 
existência de uma relação unilateral: a aprendizagem depende do 
desenvolvimento, mas o curso do desenvolvimento não é afetado pela 
aprendizagem. (...) A Segunda teoria acerca do desenvolvimento e do 
aprendizado identifica os dois processos. (...) Como o aprendizado e o 
desenvolvimento são idênticos, nem sequer se questiona a relação concreta 
entre eles. (...) A terceira escola do pensamento (...) tenta reconciliar as duas 
anteriores, evitando as suas deficiências. Embora esse ecletismo resulte numa 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
abordagem um tanto inconsistente, realiza uma certa síntese das duas 
concepções opostas. (p.117-119) 
Este autor não concorda com as teorias acima, embora reconheça que 
aprendizagem e desenvolvimento sejam processos distintos e interdependentes. 
Nesse questionamento da interação existente entre estes dois processos, ele dá 
importância ao papel da capacidade do homem de entender e utilizar a 
linguagem. 
Assim, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais, 
onde (...) o aprendizado adequadamente e organizado resulta em 
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de 
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. 
(VYGOTSKY, 1987, p.101) 
Esse aprendizado se inicia muito antes da entrada da criança na escola, 
pois, desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em 
interação com diferentes sujeitos (adultos e crianças) e situações, o que vai lhe 
permitindo atribuir significados a diferentes ações, diálogos e vivências. 
Embora isso ocorra, este autor considera que o aprendizado escolar 
produz algo novo no desenvolvimento infantil. Para ele, o aprendizado escolar 
induz o tipo de percepção generalizante, desempenhando assim um papel 
decisivo na conscientização da criança dos seus próprios processos mentais. 
Assim, Vygotsky (1984) propõe o conceito de zona de desenvolvimento 
proximal para explicar a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Ele 
denomina a capacidade que a criança tem em realizar tarefas sozinha, de forma 
independente, como nível de desenvolvimento real. Este nível caracteriza o 
desenvolvimento referindo-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela 
criança. 
No entanto, Vygotsky (apud KOHL, 1993) chama a atenção para o fato de 
que, (...) para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos 
considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também 
seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar 
tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. Há tarefas 
que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de 
realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas, 
ou der assistência durante o processo. (p.59) 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
A partir desses dois níveis de desenvolvimento - real e potencial - 
Vygotsky (1984)define a zona de desenvolvimento proximal como: 
(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob 
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. 
(p.97) Assim todo professor - incluindo, neste caso, o da pré-escola - deve 
conhecer o nível de desenvolvimento dos alunos para atuar adequadamente. 
No entanto, o ensino deverá estar voltado não para etapas intelectuais já 
alcançadas, mas sim, para estágios de desenvolvimento que ainda não foram 
incorporados pelos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. Concepções de pré-escola 
 
Ao analisar o contexto histórico da Educação Infantil e como a infância é 
concebida pela sociedade, pode-se perceber o aparecimento de diferentes 
posturas em relação à criança e à própria educação, fazendo surgir, assim, 
várias concepções de pré-escola. A atribuição de uma determinada função à 
escola de crianças de 4 a 6 anos, depende, portanto, da concepção que temos 
sobre criança, educação infantil e pré-escola. 
A pré-escola guardiã tinha como objetivo a guarda das crianças, 
liberando, assim, a mão-de-obra feminina. Esta concepção predominou no Brasil 
escravagista, imperial e no início da República. A assistência dada à criança era 
voltada à sua sobrevivência, à prestação de cuidados básicos de higiene, saúde 
e alimentação, tendo em alguns casos atendimento em período integral. 
 Dessa forma, a criança pré-escolar era vista apenas sob o ângulo da 
saúde física. Os aspectos importantes para a educação desta criança como 
crescimento, desenvolvimento e formação de hábitos permanecem estritamente 
ligados à saúde física. 
E ainda, a chamada ''assistência científica'' - forma utilizada na época de 
exaltação do progresso e da indústria - além da alimentação, abarcou aspectos 
como habitação dos pobres. (KUHLMANN JR., 1998). 
Com uma ideia mais relacionada à ''educação'' do que à assistência, uma 
nova função passou a ser atribuída à pré-escola: a função preparatória. 
Essa função, baseada em treinamento, visava preparar as crianças para 
ingressarem no 1º grau, pois a pré-escola era vista como solução para resolver 
o problema do fracasso escolar. 
Por um lado, a função de ''preparação'' era voltada à aceleração das 
crianças da classe média, por outro, era voltada à compensação de carências 
das classes populares. 
Essa visão de educação compensatória teve como pano de fundo a teoria 
da deficiência cultural, ou seja, a criança deveria receber estímulos para 
compensar a sua carência cultural que era considerada uma característica da 
população de baixa renda. 
Tal educação compensatória foi classificada em dois tipos: preventivos 
e remediativos, onde Patto (1977) explica seus objetivos: 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
A educação compensatória preventiva tem por objetivo impedir que o 
ambiente em que a criança se desenvolve produza as consequências negativas 
que costuma produzir. Neste sentido, a educação pré-primária seria utilizada 
como um ''antídoto'' às influências nefastas dos ambientes pobres de 
estimulação cognitiva. (...) A educação compensatória remediativa, dada a 
fase de desenvolvimento em que atinge as crianças, é menos recomendável e 
seria aplicada sempre que a educação preventiva não tivesse sido oferecida, por 
uma série de circunstância, ou, se oferecida, não tivesse produzido os efeitos 
desejados. (p.51-52) 
Ainda hoje muitos educadores não superaram a ideia da função 
preparatória, onde a pré-escola é vista tendo como objetivo a escolarização. 
As marcas da escolarização tradicional antecipada são muitas: 
 
✓ O cenário 
✓ O longo tempo gasto na execução de exercícios pouco criativos feitos 
de forma monótona 
✓ A exigência do silencio 
✓ Contenção do movimento 
 
A meta observada é que todos os alunos façam a mesma coisa ao mesmo 
tempo não lhes dando oportunidade para a execução de trabalhos diversificados, 
a pesquisas de temas que lhes despertem a curiosidade e a vontade de aprender 
a buscar respostas. (OLIVEIRA, 2000, p.2) 
Essa representação de uma pré-escola escolarizada não vê o papel da 
criança como sendo ativa, interativa e exploradora. 
O ''modelo escolarizado'' voltado para a alfabetização, (...) é em geral 
realizado através de um planejamento que impede a construção de novos 
conhecimentos - tanto pelos professores como pelas crianças - e acaba 
''tornando didático, o lúdico''. (...) Não há necessidade da escolarização, ela a 
terá mais tarde. Agora, nesta idade, educá-la para ser o futuro da nação é dar-
lhe ''outros conhecimentos'' que ela vai precisar, inclusive na escola. (FARIA, 
1999, p.p.20-1) 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
De acordo com a ampliação dos questionamentos sobre a educação 
compensatória, surge a pré-escola, com a finalidade de promover o 
desenvolvimento global e harmônico da criança. 
Diante desta ideia de pré-escola, Kramer (1997) coloca que não são 
levados em consideração, a heterogeneidade social e o papel político que a pré-
escola desempenha no contexto mais amplo da educação e da sociedade 
brasileira. (p.28) 
Contrapondo a ideia de depósito e de compensação, a pré-escola passa 
a receber uma outra função: a pré-escola com função pedagógica, com o objetivo 
de instrumentalizar as crianças. 
Essa concepção pedagógica se volta a um trabalho desenvolvido na pré-
escola que toma como ponto de partida a realidade e os conhecimentos infantis, 
ampliando através de atividades que têm um significado concreto para a vida 
das crianças e onde paralelamente, garante à criança a aquisição de novos 
conhecimentos, favorecendo, dessa forma, o seu desenvolvimento. 
De acordo com Kramer (1997), para que essa função se efetive na prática, 
(...) o trabalho pedagógico precisa se orientar por uma visão das crianças como 
seres sociais, indivíduos que vivem em sociedade (cidadãs e cidadãos). Isso 
exige que levemos em consideração suas diferentes características, não só em 
termos de histórias de vida ou de região geográfica, mas também de classe 
social, etnia e sexo. Reconhecer as crianças como seres sociais que são, implica 
em não ignorar as diferenças. Os conflitos - que podem emergir - não devem ser 
encobertos, mas, por outro lado, não podem ser reforçados, precisam ser 
explicitados e trabalhados com as crianças a fim de que sua inserção social no 
grupo seja construtiva, e para que cada um seja valorizado e possa desenvolver 
sua autonomia, identidade e espírito de cooperação e solidariedade com as 
demais. (p.19) 
No entanto, o entendimento da função da pré-escola como sendo 
pedagógica ainda tem gerado alguns equívocos entre os educadores. Um deles 
é a importação para a pré-escola de práticas rotineiras da escola de ensino 
fundamental: ênfase cognitivista, organização seriada e disciplinar dos 
conteúdos escolares, pouca ênfase no jogo e na motricidade. (OLIVEIRA, 2000, 
p.2) 
 
 
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Educação infantil nos anos iniciais 
 
Assim, muitos professores da pré-escola, dizem seguir uma concepção 
pedagógica, mas a sua prática nos revela possuir outra concepção de educação 
pré-escolar. 
 
4.1 A importância da pré-escola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Projeto Colabora 
 
Compreendendo como