Gomide, P. I. C. & Dobrianskyj, L. N. (1993). Análise experimental do comportamento - manual de laboratório

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Pauia Inez Cunha Gomide 
Lidia Natalia Dobrianskyj
MANUAL DE LABORATÓRIO
3s edição
ANÁLISE EXPERIMENTAL 
DO COMPORTAMENTO
Manual de Laboratório
ANÁUSE EXPERIMENTAL 
DO COMPORTAMENTO
Manual de Laboratório
Paula Inez Cunha Gomide 
Lidia Natalia Dobrianskyj
terceira edição
1i
----------------UFPR
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ 
Pró-Reitoria de Extensão e Cultura
O Copy right by Paula Inez Cunha Gomide e Lidia Natalia Dobrianskyj
Direitos desta edição:
Editora da Universidade Federal do Paraná 
Trav. Alfredo Bufrem, 140 - 3a andar 
Fones: (041) 362-3038 - ramal 119 
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Diretor da Editora da UFPR
Roberto Gomes
Conselho Editorial: José Vicente Augusto das Neves Miranda (presidente), Iseu de Santo Elias Affonso da 
Costa, Vismar da Costa Lima Neto, Clèmerson Mérlin Clève, Décio Krause, Maria Luiza Marques Dias Car­
neiro, Sérgio Eduardo Gevaerd, Marco Aurélio Lacombe Feijó, Cássio Frederico Camargo Rolim, Alberto 
Tadeu Martins Cardoso.
Medição: 1985 
24 edição: 1988
Série Didática: n.2.
Capa: Mari Ines Piekas
Dust rações: Corina Ferraz
Arte-final dos gráficos: Antuildo Gutierrez
Revisão técnica: ligia M. de Castro Marcondes Machado. .Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade 
de São Paulo. Professor Assistente Doutor do Departamento de Psicologia Experimental do Instituto de 
Psicologia da USP
Paula Inez Cunha Gomide: Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Professor Adjun­
to do Departamento de Psicologia da Univexsic&cfa ^ eder^l Paraná
Udia Natalia Dobrianskyj: Mestre em Psicologia pélà Uhiverâdade de Ção Paulo, professor Assistente de En­
sino do Departamento de Psicologia da Universidade Federal fio Paraná
Ficha Catalográfica 
Catalogação na fonte: Biblioteca Central
Gomide, Paula Inez Cunha 
Análise experimental do comportamento: manual de laboratório / Paula 
Inez Cunha Gomide, Lidia Natalia Dobrianskyj. — 3.ed — Curitiba : Ed da 
UFPR, 1993.
105 p . : il. — (Didática ; n.2)
Inclui bibliografia 
ISBN 85-85132-13-2
1. Psicologia experimental. 2. Behavorismo (Psicologia).
I. Dobrianskyj, Lidia Natalia. II. Título.
CDD 152 
CDU 159.9.07
ISBN 85-85132-13-2 
REF. 131
SUMÁRIO
Apresentação - Dione de Resende................................................................................. 7
Prefácio da segunda edição - Lidia Natalia Dobrianskyj...................................... .. 9
Algumas palavras da revisora — Ligia M, de Castro Marcondes Machado.................... 11
Considerações gerais....................................................................................................... 15
Cuidados essenciais para a realização dos exercícios de laboratórios............................ 19
Princípios éticos..................................................................................................... 21
Informações específicas sobre o sujeito experimental........................................... 22
Cuidados com o seu sujeito experimental no laboratório...................................... 25
Cuidados com a sua aparelhagem experimental................................................... 25
Comportamento do aluno ...................................................................................... 28
Sugestões para o professor na utilização deste manual......................................... 28
Roteiro para elaboração de relatórios de pesquisa.......................................................... 31
Ordem das secções................................................................................................ 33
Formas das secções............................................................... ................................ 34
- Folha de rosto ..................................................................................................... 34
- Resumo (abstract).......... ..................................................................................... 34
- Introdução.......................................................................................................... 35
- M étodo ............................................................................................................... 35
- Resultados.......................................................................................................... 36
- Discussão............................................................................................................. 37
- Referências bibliográficas................................................................................... 37
- Tabelas............................................................................................................... 40
- Figuras............................................................................................................... 40
Procedimentos dos exercícios de laboratório.................................................................. 57
/. Determinação do nível operante e treino ao bebedouro.................................... 59
II, Modelagem da resposta de pressão à barra e reforçamento
contínuo (C R F )..................................................................................................... 62
III, Nível de saciação............................................................................................. 66
IV, Extinção da resposta de pressão à barra ........................................................ 68
V, Recondicionamento da resposta de pressão à barra e
V
Esquema de intervalo fixo (F í) .............................................................................. 70
VI. Esquema de razão fixa (F R )............................................................................ 73
VII. Esquema de razão variável (VR).................................................................... 75
VIII. Extinção apôs reforçamento intermitente..................................................... 77
IX. Discriminação de estímulos luminosos............................................................ 79
X. Generalização................................................................................................... 81
XI. Diferenciação do comportamento de saltar..................................................... 85
XII. Reforçamento secundário e encadeamento..................................................... 86
XIII. Esquema de intervalo variável (V I)............................................................... 89
XIV. Supressão condicionada de resposta............................................................. 90
XV. Punição .......................................................................................................... 92
XVI. F uga ..................................................................................................... 96
XVII. E squiva ............................................................... ....................................... 97
XVIII. Discriminação e efeito de super aprendizagem com
sujeitos humanos..................................................................................................... 98
XIX. Dois procedimentos diferentes para aprendizagem de
cadeias comportamentais com sujeitos humanos................................................... 101
Referências Bibliográficas.............................................................................................. 104
APRESENTAÇÃO
A tradição de ensinar os conceitos básicos da análise experimental do comporta­
mento, em salas de aulas ou laboratórios, tem sido, entre nós professores, conduzida através 
de um caminho não muito fácil e percorrido individualmente pelo professor e seus alunos até 
que o programa da disciplina alcance um nível que possa ser denominado de razoável. Em 
outras palavras, ensinar os conceitos básicos de análise experimental do comportamento tem 
sido uma tarefaum tanto difícil pela escassez de material bibliográfico em língua portuguesa 
e pela singularidade em que esses conceitos são ensinados. Esse procedimento de ensino, alia­
do ao problema da escassez bibliográfica, tem levado, muitas vezes, o aluno recém saído da 
Universidade a situações constrangedoras como, por exemplo, julgar-se incapaz de montar 
um programa ou lidar com os elementos essenciais de um laboratório de análise experimental 
do comportamento. Por outro lado, esse procedimento tem levado ao exercício da criativida­
de.
Por esse motivo, recebi com grande alegria o convite para fazer a apresentação do 
Manual de Laboratório das professoras Paula Inez Cunha Gomide e Lidia Natalia Dobrians- 
kyj. E não poderia ser de outra forma: há vários motivos para que essa alegria aconteça. Há 
que ressaltar, por exemplo, a importância desse Manual de Laboratório como uma publicação 
que vem preencher, em parte, uma lacuna muito presente na literatura técnica disponível em 
língua portuguesa. Assim, acredito que, com a publicação desse Manual de Laboratório, não 
só o Aluno mas, sobretudo, os professores de análise experimental do comportamento muito 
se beneficiarão. Ainda, esse mesmo Manual de Laboratório vem possibilitar ao aluno uma 
aprendizagem de conceitos básicos em Psicologia sem nenhuma aversividade, como se toma 
também, um material de referência bibliográfica muito relevante dentro da área. Pode-se 
afirmar que o conteúdo foi muito bem planejado; o Manual não ficou apenas na descrição de 
procedimentos experimentais a serem seguidos mas as autoras ensinam, também, o que fazer 
com os dados obtidos e como apresentá-los em uma linguagem técnico-científica.
Eu disse que havia muitos motivos para alegria. Outro deles é constatar que as pro­
fessoras Paula Inez Cunha Gomide e Lidia Natalia Dobrianskyj passaram por cima da tradi­
ção ao publicar este Manual de Laboratório, trazendo contribuições relevantes, o que regozija 
aqueles que tiveram o privilégio de terem sido seus professores.
Londrina, dezembro de 1984.
Dione de Resende 
Dra. em Psicologia pela Universidade de S. Paulo 
Prof3 da Universidade Estadual de Londrina
7
PREFÁCIO DA SEGUNDA EDIÇÃO
O conteúdo deste Manual foi utilizado, por anos consecutivos, e de forma regular, 
pelos nossos alunos da UFPR. Inicialmente, o material era entregue, de forma gradual, em 
folhas mimeografadas. Mais tarde, elaboramos uma apostila que, depois de sucessivas refor­
mulações, foi transformada em um livro. Por um período de quase dois anos, após a publica­
ção da primeira edição, este Manual foi adotado, e utilizado por alunos e professores de mais 
de dez cursos de Psicologia do Brasil. Durante este período, recebemos críticas, elogios, in­
centivos e valiosas sugestões de diversas pessoas ligadas à nossa área.
Após o término da primeira edição, refletindo além do nosso compromisso acadêmi­
co em função da publicação de um livro, visto que este atinge um número muito maior de 
pessoas do que geralmente os autores supõem, resolvemos revê-lo cuidadosamente antes da 
impressão de uma segunda edição e, para isto, analisamos as diversas sugestões encaminhadas 
por outros professores e o desempenho de nossos alunos em relação a este Manual.
Para que esta nova leitura crítica fosse imparcial, do nosso ponto de vista e, conse­
qüentemente, mais fidedigna, convidamos a Dra. Ligia Maria de Castro Marcondes Machado, 
professora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, para fazer uma revisão 
técnica deste Manual. Para nossa alegria, ela aceitou o trabalho com entusiasmo! Dra. Ligia, 
após ler o Manual e conversar pessoalmente conosco, chegou à conclusão de que nós fazía­
mos e dizíamos muito màis coisas aos nossos alunos, em sala de aula, do que apresentávamos 
no livro, e deu-nos valiosas contribuições e sugestões. Ressaltou que seria interessante colo­
car, por escrito, as ações e explicações complementares que fornecíamos aos alunos, pois, 
desta forma, todos os outros professores e alunos que* utilizassem o Manual teriam acesso ao 
nosso modo de usá-lo.
É importante lembrar que, ao editarmos este livro, reportamo-nos, em muitos as­
pectos, à forma e ao conteúdo de um dos primeiros manuais de laboratório do país: “Exercí­
cios de laboratório em Psicologia”, de Mário A. A. Guidi e Herma B. Bauermeister, publica­
do inicialmente em 1968. Sem dúvida, o pioneirismo desse manual está diretamente relacio­
nado ao desenvolvimento das disciplinas de Análise Experimental do Comportamento, no 
Brasil.
O nosso Manual fundamenta-se na experiência e na dinâmica de transformação do 
tempo, e, portanto, não pretende ser exaustivo nem definitivo. Esperamos que, como ocorreu 
com a primeira edição, surjam críticas e sugestões em função de sua utilização e, assim, possi­
bilitem seu aperfeiçoamento e desenvolvimento.
Lidia Natalia Dobrianskyj
9
ALGUMAS PALAVRAS DA REVISORA
Quando a Lidia e a Paula me convidaram para fazer a Revisão Técnica da segunda 
edição de seu Manual, eu senti, claramente, a responsabilidade da crítica. E só me restou 
aceitar o convite.
Além do fato de me sentir responsável, pesaram outras coisas. A primeira, foi uma 
grande admiração pela capacidade que as autoras demonstraram de lidar seriamente com a 
crítica a seu trabalho; a segunda, foi a compreensão de que, na verdade, a Paula e a Lidia ha­
viam deixado de incluir no Manual algumas práticas de sala de aula que o tomavam mais pre­
ciso, em termos de seu conteúdo e menos rígido, em termos dos procedimentos sugeridos.
Finalmente, fui movida, também, pela oportunidade, oferecida pelas autoras, de 
contribuir para a compreensão de uma maneira de trabalhar que tem sido a minha maneira.
Ligia M. de Castro Marcondes Machado
11
O coração tem razões que a própria razão 
desconhece.
(Pascal, 1670)
As contingências contêm razões que as regras 
jamais podem especificar.
(Skinner, 1980)
CONSIDERAÇÕES GERAIS
CONSIDERAÇÕES GERAIS
Os exercícios de laboratório, discutidos neste Manual, constituem uma demonstra­
ção de efeitos de algumas das variáveis ambientais, das quais o comportamento dos organis­
mos é função. As relações entre variáveis ambientais e comportamentais, aqui demonstradas, 
constituem relações funcionais estabelecidas, ao longo dos últimos cinqüenta anos, por um 
grupo de pesquisadores que procuram fazer Análise Experimental do Comportamento. A 
Análise Experimental do Comportamento é uma das maneiras de se fazer Psicologia Experi­
mental, entendendo-se por experimental uma forma de trabalhar em que as conclusões se 
baseiam na manipulação de variáveis importantes, sob condições controladas.
A Análise Experimental do Comportamento é uma Psicologia Experimental e é 
parte da análise do comportamento, uma das maneiras de se estudar o comportamento, in- 
dentificada com os princípios característicos do behaviorismo, na sua versão radical (Skinner, 
1982).
Pretende-se na Análise Experimental do Comportamento encontrar as relações fun­
cionais entre variáveis comportamentais e ambientais, através de experimentação, estabele­
cendo regras gerais, a fim de permitir a elaboração de um modelo de seu objeto de estudo, o 
comportamento dos organismos (Skinner, 1981). Naturalmente, as pessoas que se dedicam à 
Análise Experimental do Comportamento partilham de algumas crenças que caracterizam sua 
maneira de trabalhar. Um conjunto dessas crenças é exemplificado nos procedimentos des­
critos neste Manual. Embora não constituam todo o conjunto de características que descre­
vem o trabalho na Análise Experimental do Comportamento, os aspectos presentes neste li- 
y/ro são típicos e importantes. Destacamos os seguintes.
1. O uso do sujeito como seu próprio controle. As demonstrações realizadas por vo­
cês serão feitas, sempre, com um único sujeito. Este vai ser submetido, primeiro, a uma con­
dição em que a variávelcrítica esteja ausente e, depois, à outra, em que esta variável esteja 
presente. Comparando-se o dado comportamental obtido em cada condição com o mesmo 
sujeito, podemos estabelecer uma relação entre a variável ambiental introduzida e o valor da 
variável comportamental obtida.
2. Uso de uma resposta discreta, e repetitiva. Vamos usar, como variável comporta­
mental, uma resposta dada pelo sujeito. Deverá ser uma resposta curta, rápida, que possa ser 
imediatamente repetida, que produza pouco efeito sobre o ambiente e seja fácil de se observar 
e de se registrar.
3. Vamos tentar conseguir o maior controle experimental possível em nossa situação 
de laboratório. Para isso, utilizaremos uma caixa experimental pequena, fechada, dentro da 
qual só se modificam as variáveis cujos efeitos vamos estudar.
17
4. Vamrn registrar o comportamento do sujeito, momento a momento, para identifi­
carmos as relaçcte^Miíre p que o sujeito faz - seu comportamento - e aquilo que ocorre no 
ambiente. VA Vy
5. Uma característica historicamente importante do estudo do comportamento é 
o uso de animais na experimentação, tomando possível a utilização de procedimentos espe­
ciais, eticamente não permitidos a seres humanos.
18
(
LEIA C0A1 /ATEA/ÇAO AS
INFORMAÇÕES DESTA SEÇÇk) PARA 
EXECUTAR, COM /W -S FAÜUPPDE O SEU
TRA&ALHO NQ LAQOfífiTÓRÍO/
7 (--------- ----------- - - ) f
CUIDADOS ESSENCIAIS PARA A REALIZAÇÃO 
DOS EXERCÍCIOS DE LABORATÓRIO
CUIDADOS ESSENCIAIS PARA A REALIZAÇÃO 
DOS EXERCÍCIOS DE LABORATÓRIO
Princípios éticos.
Pesquisas com animais. Quando se utilizam animais, como sujeitos experimentais, é 
necessário conhecer os principais éticos adotados para este tipo de trabalho. Apresentamos, a 
seguir, seis regras estabelecidas, em 1962, pela Comissão de Precaution and Standards in 
Animal Experimentation, da American Psychological Association (Bachracht 1975).
1. Todos os animais utilizados para fins experimentais devem ser adquiridos legal­
mente e sua retenção deve estar estritamente de acordo com as leis e regulamentos federais e 
locais.
2. O cuidado com a alimentação dos animais experimentais deve estar de acordo 
com as práticas aceitas de laboratório, com a devida consideração do seu bem-estar físico, de 
um tratamento cuidadoso, em um ambiente higienicamente adequado.
3. Deve-se fazer todo esforço para evitar desconforto desnecessário aos animais 
destinados a experimento. Pesquisas que submetem animais a desconforto somente devem ser 
feitas quando um cientista experimentado estiver convencido de que este desconforto é exigi­
do e é justificado pelo significado da pesquisa.
4. Os procedimentos cirúrgicos devem ser feitos sob adequada anestesia, geral ou 
sob anestesia local. Quando a natureza de um estudo requerer que o animal sobreviva, devem 
ser seguidas, rigorosamente, técnicas para evitar infecção. Quando o estudo não exigir a so­
brevivência do animal, deve-se dispor do mesmo de uma maneira adequada, após a conclusão 
da operação.
5. O cuidado pós-operatório do animal deve reduzir o seu desconforto durante a 
convalescência, conforme as práticas aceitas.
6. Quando os animais são usados por estudantes, para adquirirem experiência e 
maior conhecimento científico, este trabalho deve ser feito sob a direta supervisão de um 
professor ou pesquisador experiente. As regras para realizar este trabalho deverão ser as 
mesmas utilizadas para realizar a pesquisa.
21
Pesquisas com seres humanos. Como neste manual se propõem dois procedimentos 
para serem realizados com sujeitos humanos, é importante apresentar alguns princípios éticos 
básicos que devem ser observados quando uma pesquisa é realizada com seres humanos. Se­
gundo Berg (1954), citado por Bachrach (1975). Existem principalmente três condições bási­
cas que devem ser seguidas.
7. Consentimento.* Quando a informação solicitada é altamente pessoal ou quando o 
experimento envolve alguma dor, desconforto ou risco, o sujeito deve ser informado de modo 
geral sobre o que ele está dando o seu consentimento.
2. Confiança. A maioria das pessoas não gosta de que outros saibam do seu desem­
penho em determinadas tarefas, ou, por exemplo, no caso de questionários sobre crenças ou 
conhecimentos, quais foram suas respostas. Além do mais, se o sujeito sente que pode confiar 
plenamente no experimentador, participa mais efetivamente como sujeito. Manter o sigilo dos 
dados de pesquisa, que envolve sujeitos humanos, é da maior relevância para se estabelecer 
uma relação de confiança, também, entre o público e o cientista. Assim sendo, recomenda-se 
que os sujeitos não sejam identificados nos relatórios ou folhas de registro, por nomes ou da­
dos muito pessoais.
3. Procedimento aceitável ou padrão. Supõe-se que o experimentador seja treinado 
e competente para usar, na pesquisa, procedimentos que seus colegas aceitam como padrão. E 
claro que surgem a cada instante procedimentos originais, e, neste caso, eles devem ser consi­
derados aceitáveis por outros pesquisadores competentes.
Informações específicas sobre o sujeito experimental.
A espécie animal, utilizada em laboratórios de Psicologia, é a Rattus norvegicus de 
linhagem Wistar - um rato albino — e de linhagem McCowley - rato encapuzjado ou hooded 
rat. Em alguns experimentos específicos, pode-se utilizar o hamster dourado (Mesocricetus 
auratus), embora esse animal tenha características diferentes do rato, sendo algumas delas 
inadequadas para este tipo de trabalho experimental. Segundo Silverman e Zucker (1976), 
citado por Ades (1978), o hamster, quando submetido a um regime de privação alimentar pe­
riódico, como o usado geralmente com o rato branco, não consegue suprir, devido ao pouco 
tempo de contato com o alimento, a carência de seu organismo e, assim, vai perdendo cada 
vez mais peso.
O sujeito experimental deve ser criado, sempre que possível, em biotério próprio, 
nas Instituições de Ensino Superior. O local deve ser adequado, o ambiente saudável e prote­
gido. Deve contar com um bioterista treinado. Esses cuidados facilitarão o tratamento dos 
animais e contribuirão para a maior higiene no alojamento, evitando-se certas contaminações 
e doenças. O conhecimento de algumas características relevantes para o trabalho experimen­
tal como sexo, idade, nível de privação e história experimental, facilita a realização adequada 
dos exercícios de laboratório.
*
E conveniente que o sujeito seja um rato adulto jovem, com idade aproximada de 
três meses, para ser utilizado no início do curso. Os ratos tornam-se sexualmente maduros 
entre 90 e 110 dias de idade, sendo este o período considerado ideal para acasalamento. Um 
rato muito jovem pode apresentar características próprias de imaturidade comportamental, 
assim como um rato muito velho pode apresentar comportamentos estereotipados, adquiridos 
em sua história de vida.
Estas são algumas das variáveis que devem ser levadas em conta na escolha do su­
jeito, pois podem interferir na aprendizagem de exercícios propostos em laboratório.
Da mesma forma, a comparação dos resultados de exercícios feitos no início do ano, 
com um rato ainda em desenvolvimento, com os resultados dos exercícios feitos no final do
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ano letivo, quando o rato já terá vivido aproximadamente um terço de sua vida, deve requerer 
cuidado, pois o desenvolvimento orgânico precisa, também, ser considerado. É importante 
ressaltar que, se todos os ratos tiverem aproximadamente a mesma idade, será mais fidedigna 
a comparação dos resultados entre eles.
A gaiola-viveiro deve sempre estar suprida de alimento. Geralmente, utilizam-se 
pelotas de ração balanceada, que podem ser encontradas em estabelecimentos especializados. 
Entretanto, para que a água funcione como um reforçador efetivo, é necessário que o rato 
esteja privado dela, por ocasião do exercício. Em geral, adota-se um período deprivação de 
24 horas, antes do exercício previsto. Guidi e Bauermeister (1979) sugerem um procedimento 
para adaptar o animal às condições experimentais:
O esquema de privação deverá ser iniciado na semana que antecede a primeira ses­
são experimental e deverá obedecer às seguintes normas: a) todos os animais rece­
berão água uma única vez em 24 horas e sempre no mesmo horário; b) a água ficará 
à disposição do rato 20 minutos. O horário em que os animais receberão água de­
verá ser previsto, em termos de funcionamento do laboratório. Por exemplo, se o 
laboratório funcionar no período da manhã, entre 8 e 12 horas, os animais receberão 
água entre 12h30 e 13 horas. Como norma geral, convém sempre dessedentar os 
animais num horário próximo ao encerramento dos trabalhos de laboratório, pois 
isto garante um período de privação prolongado, antes da sessão experimental se­
guinte.
Esse método de privação é o mais simples para ser utilizado, por alunos, em cursos 
de Psicologia.
Em experimentos de pesquisa, geralmente, utiliza-se o peso do animal como medida 
de privação como, por exemplo: 85% do seu peso ad libitum (peso por ocasião de ingestão li­
vre de água e alimento). Isso proporciona uma medida mais precisa do nível de privação do 
animal. O procedimento é o seguinte: pesa-se o animal todos os dias à mesma hora, durante 
uma semana; tira-se a média do peso obtido e calcula-se 85% deste peso. Na semana seguinte, 
o animal receberá água, sempre no mesmo horário, por um período curto de tempo, por 
exemplo, 5 minutos, até que ocorra redução do seu peso ao nível pré determinado. Além dis­
so, nesse processo o rato deverá ser pesado antes e depois de cada sessão experimental e o 
volume de água deverá ser regulado para que seu peso continue estável.
E interessante que você conheça algumas características da espécie animal, com a 
qual irá trabalhar. Por exemplo: um dos possíveis sistemas de reprodução é feito com acasa­
lamento de 3x1 (3 fêmeas para um macho). Pode-se trocar o macho após uma semana, para 
assegurar a possibilidade de fecundação. Pode ocorrer o caso de haver animal estéril. A dura­
ção do ciclo estral da rata é, aproximadamente, de 4 dias, sendo que a ovulação ocorre es­
pontaneamente, durante o estro. O ciclo inicia-se, mais ou menos 3 horas após o escurecer 
e tem a duração média de 4 a 5 horas. Farris (1942)indica um método para assegurar o estro 
na fêmea: o biotério dever ser completamente escurecido das 6 às 18 horas. Em seguida, lâm­
padas de 100 Wats serão acesas, automaticamente, permanecendo ligadas até às 6 horas da 
manhã seguinte. Através desse método, a rata manifesta um ciclo estral mais regular e, como 
regra, entra no cio 1 a 3 horas, após às 6 horas da manhã do quarto dia.
O período de gestação do rato é de 21 a 23 dias, e o tamanho da ninhada varia entre 
3 e 15 filhotes. Os filhotes nascem sem pêlos, cegos, com os ouvidos fechados, rabo curto e 
patas não desenvolvidas; os pêlos começam a aparecer no 2- ou 3- dia de vida. Os ouvidos se 
abrem entre o 2- e o 49 dia de vida; os dentes incisivos aparecem entre o 89 eo 109 dia, e os 
olhos abrem-se entre o 149 e o 179 dia de vida. Os testículos descem, aproximadamente, no 
409 dia e a vagina abre-se, em torno do 12- dia de vida. O desmame ocorre entre o 219 e 289
23
dia. A temperatura corporal desses animais é de 37,59 C e os movimentos respiratórios tem 
um freqüência de 210 vezes por minuto. O tempo de vida do rato é de dois anos em média, 
podendo chegar até mais de 3 anos se as condições ambientais forem favoráveis (Porter, 
1962). ✓
E preciso ter cuidado com doenças comuns, logo que sejam detectadas. Estas apare­
cem com freqüência relativamente alta nos biotérios convencionais. Algumas são facilmente 
controláveis e outras exigem a eliminação do animal. Entretanto, em caso de dúvida, é ne­
cessário entrar em contato com o Departamento de Veterinária da sua Universidade. O tra­
tamento das doenças deve ser indicado por um veterinário habilitado. De acordo com Porter, 
as doenças mais comuns do rato são as relacionadas a seguir.
1. Infecções intestinais. São causadas geralmente pela Salmonella enteritidis e Saí- 
monella typhimurium. Os sintomas em uma fase aguda da doença são: a perda de peso, pêlos 
ralos e emaranhados, crosta no focinho, diarréia e, freqüentemente anemia grave, seguida por 
morte. O método para controle desta doença consiste em manter um alto padrão de higiene, 
impedir que a reserva de alimento seja contaminada por roedores selvagens, sacrificar todos
os animais doentes, bem como verificar se outros ratos não foram contaminados.
2. Infecções respiratórias
a) Pneumonia: causada por Haemolytic streptococi, Haemolytic bronchisepticus e 
Streptobacillus moniliformis. E comum na maioria das colônias, tendo alta incidência em ratos 
adultos, e pode ser provocada por uma queda súbita de temperatura. É geralmente aguda, 
ocorrendo morte do animal em alguns dias. Os sintomas são: pêlos emaranhados, emagreci­
mento, conjuntivite, edemas nas extremidades, ulceração das patas e paralisia das patas tra­
seiras.
b) Broncopneumonia. Causada provavelmente por vírus e/ou outros microrganis­
mos. Os animais apresentam aparência doentia, com freqüentes espirros e tosse.
c) Doença do ouvido médio. Propaga-se rapidamente na maioria das colônias e de­
ve ter alguma conexão com infecções respiratórias. Geralmente, afeta os ratos mais idosos, 
mas pode também acometer animais jovens. Os sintomas observáveis são: no início, o rato 
apresenta a cabeça ligeiramente deslocada para um dos lados; em estágios avançados o animal 
caminha em círculos, cai com freqüência e tem dificuldade para recuperar seu equilíbrio. 
Quando suspenso pela cauda, o rato gira em tomo de si mesmo. A doença é causada pelo 
Streptobacillus moliniformis, mas ainda não foi bem determinado como esse microorganismo 
chega a afetar o ouvido médio. Para controle dessa doença, deve-se remover e sacrificar to­
dos os animais infectados.
3. Escabiose (sarna) Quase sempre é causada por más condições de higiene do bio- 
tério e das gaiolas-viveiro. Transmite-se rapidamente a outras espécies e também a humanos. 
Aparecem lesões úmidas, de cor cinza, ao redor dos ouvidos, focinho e porção proximal da 
cauda. Para controlar essa doença é necessário manter um alto padrão de higiene, limpar e 
esterilizar regularmente as gaiolas e equipamentos e examinar freqüentemente os animais. 
Como tratamento local, pode-se aplicar “benzyl benzoato, dimethylthianthrene ou solução de 
gammexane.”
4. Endoparasitas. Esse tipo de infecção é pouco freqüente, mas pode ocorrer con­
taminação do alimento e das gaiolas-viveiro, por Taenia crassicollis. Os animais apresentam 
aparência doentia, podendo apresentar, também, inchaço abdominal.
Finalmente, é importante que você saiba a melhor maneira de segurar o seu rato, 
pois deverá fazê-lo, muitas vezes, durante o ano. Um rato assustado toma-se difícil de segu­
rar e poderá, eventualmente, mordê-lo. Se isso ocorrer, use o procedimento normal para de-
24
sinfetar pequenas feridas, pois como esses animais vivem em um ambiente saudável e prote­
gido, o perigo de estarem contaminados é mínimo.
O rato deve receber um sinal de aviso de que alguém vai pegá-lo. Isso pode ser fei­
to, simplesmente, retirando-se a gaiola-viveiro da prateleira, ou abrindo-se a porta da gaiola 
por alguns minutos. Assim, o animal terá tempo de locomover-se para frente e você poderá 
pegá-lo facilmente. Para segurá-lo, coloque a palma da mão sobre as costas do rato e os de­
dos polegar e indicador em tomo do pescoço, ao mesmo tempo em que seus outros dedos 
permanecem ao redor do corpo. Levante o rato, de modo delicado, mas firmemente. Uma 
fêmea que está amamentando deve deixar o ninho antes de ser pega. Recomenda-se lavar as 
mãos antes de segurar um rato, para remover qualquer odor químico ou de outros animais, 
poisos ratos possuem o aparelho respiratório muito sensível ao reconhecimento de odores 
e também a doenças (Porter, 1962).
Informações sobre o biotério. O tamanho ideal de um biotério deve ser de 0,5m3 por 
animal e suas instalações devem ter exaustores de parede, tipo doméstico (mais ou menos 30 
cm de diâmetro) e aquecedores elétricos, para possibilitar melhor ventilação e temperatura 
adequada nas épocas de calor e frio excessivos. A temperatura deve estar entre 18 e 22 graus 
centígrados. E a umidade entre 45 e 55%. Quanto a iluminação, deve haver 13 horas de 
luz/dia, com suplementação de luz no período de baixa luminosidade (outono e inverno). Os 
animais devem viver em gaiolas - viveiros individuais e as gaiolas devem ser forradas com 
maravalha ou tiras de papel, que devem ser trocadas duas vezes por semana. Devido ao ma­
nejo constante do bioterista ou responsável pelo biotério, com os animais, é recomendável que 
o mesmo receba vacina antitetânica, uma vez, por ano, e faça um exame médico regularmen­
te, pois ratos contaminados podem transmitir leptospirose, através da urina, e raiva, através 
da mordida.
Cuidados com o seu sujeito experimental no laboratório.
Como já foi indicado no primeiro capítulo - Considerações Gerais - os exercícios 
propostos para serem realizados em laboratórios têm o objetivo de ilustrar princípios teóricos 
e treinar o aluno em um trabalho experimental. Este trabalho se caracteriza por manipular 
uma ou mais variáveis, - denominadas variáveis independentes; medir o desempenho do ani­
mal - variável dependende - e manter outras variáveis constantes, isto é, observar rigorosa­
mente o controle experimental. Portanto, é imprescindível que não haja a introdução de ou­
tras variáveis (conversar com colegas, fumar, sacudir a caixa experimental, pegar o rato du­
rante o exercício etc.), caso contrário você pode alterar os resultados do exercício que está 
sendo desenvolvido, pois o rato poderá se comportar de acordo com uma nova variável, in­
troduzida inadvertidamente. Se não houver um nível mínimo de controle experimental, não 
haverá possibilidade de se verificar se o comportamento do animal ocorre em função das 
contingências planejadas pelo exercício, ou, em função de alguma dessas variáveis estranhas, 
não controladas.✓
E importante ressaltar que o animal a ser utilizado por você, como sujeito experi­
mental, neste curso, deverá se tratado com extremo cuidado durante todo o período experi­
mental e fora dele, pois trata-se de um ser vivo e merece nosso respeito. A consideração que 
você tiver para com o seu rato tomará o trabalho muito mais agradável, pois, na prática, você 
terá um sujeito mais manso e dócil, facilitando seu trabalho e possibilitando o sucesso dos 
procedimentos dos exercícios planejados
Cuidados com a sua aparelhagem experimental.
Você terá a sua própria caixa experimental e a usará até o final do curso. Porém, 
outros alunos também a usarão. A limpeza e o bom funcionamento de sua aparelhagem de-
25
penderão do cuidado com a sua manipulação durante o experimento. Comunique, ao professor 
ou monitor, as irregularidades encontradas em sua caixa experimental, ou seja, detritos no 
piso, água no bebedouro, aparelhos danificados etc.
A maioria dos cursos de Psicologia utiliza em seu laboratório equipamentos fabrica­
dos pela FUNBEC. No livro “Exercícios de laboratório em Psicologia”, Guidi e Bauermeis- 
ter descrevem, de forma clara e pormenorizada esta aparelhagem experimental.
Os procedimentos deste Manual foram testados em condicionadores ELT-01 e 
ELT-02, fabricados pela Associação Catarinense de Ensino (Rua São José n- 490, CEP 
89.000, Joinville, Santa Catarina. Fone: (0474) 22-8577).
Algumas características deste equipamento são bastante gerais, e, neste sentido, se­
melhantes às do equipamento que você terá no laboratório de sua escola. Outras, mais parti-✓
culares, são diferentes e você deverá estar atento a essas diferenças. E importante ressaltar 
que o procedimento para os exercícios independe, amplamente, de características peculiares 
do equipamento, uma vez que se trata de exercícios planejados para demonstrar os princípios 
básicos de Análise Experimental do Comportamento, observados em diversas situações, 
mesmo fora do laboratório.
Apresentamos uma descrição das especificações físicas do modelo ELT-02, - a 
versão mais atualizada do fabricante. Este equipamento é composto por duas unidades opera­
cionais separadas - gaiola e controle.
A estrutura da gaiola é de alumínio anodizado cinza fosco, medindo 24 cm de altura,
26 cm de comprimento e 21 cm de largura. O piso possui grades paralelas, em aço inoxidável, 
fixadas nas extremidades com rebites em acrílico, com uma distância de 1,5 cm entre as gra­
des. Na parede lateral direita existe um bebedouro na altura do piso, com aproximadamente
0,7 cm de diâmetro; cerca de 8 cm acima do bebedouro localiza-se uma barra que possui 8 cm 
de comprimento e 0,5 cm de diâmetro que, ao ser pressionada, aciona um microinterruptor 
que leva o pescador (dispositivo de condução da gota d’água) até a cuba d’água e o traz com 
uma gota d’água. Acima da barra existem orifícios para saída de estimulação sonora e, ao lado 
destes, existe um vidro transparente, permitindo a passagem de estimulação luminosa para 
dentro da gaiola. Na parte central do teto, há um orifício para fixação de hastes (argola e tra­
pézio), e o fechamento da gaiola é feito pelo lado anterior, com vidro fumê.
A Unidade de Controle consta de um módulo em alumínio anodizado e laterais em 
cerejeira, medindo 30 cm de comprimento, 14 cm de altura e 21,5 cm de largura na base. 
Existem os seguintes circuitos e controles no painel frontal: 1) chave de alimentação energéti­
ca geral (liga/desliga), com indicador luminoso de cor vermelha; 2) chave comutadora para 
acionamento do bebedouro (automático/manual), para esquemas de respostas e reforços; 3) 
controle de estímulo luminoso em 4 itensidades e controle de estímulo aversivo (choques elé­
tricos em 4 intensidades), com teclas seletivas de pressão e interruptores em separado; 4) 
controle de estímulo sonoro de freqüência fixa de 1000 Hz.; 5) cronômetro digital, fornecen­
do horas e minutos ou minutos e segundos; 6) contador cumulativo de respostas (acionamen­
tos da barra), com botão zerador, e 7) contador cumulativo de liberação de reforços (aciona­
mentos do “pescador”) com botão zerador.
O painel traseiro da Unidade de Controle tem um porta-fusível (1 A), uma entrada 
de cabo de força (110 V), e uma tomada de 11 pinos para conexão do cabo da gaiola.
26
Comportamento do aluno
O trabalho de laboratório deve ser organizado e sistemático. Sendo assim, você deve 
procurar não entrar subitamente no laboratório ou no biotério, correndo o risco de perturbar 
os ratos, o bioterista ou seus colegas que, possivelmente, terão ritmo de trabalho diferente do 
seu. Esses cuidados são importantes em função da necessidade do controle experimental, 
evitando-se assim a introdução de variáveis estranhas durante a sessão.
Os procedimentos foram descritos detalhadamente, havendo pouca ou nenhuma ne­
cessidade do auxílio do professor para sua compreensão. Dessa forma, leia as instruções do 
exercício antes de entrar no laboratório e tire suas dúvidas com o professor ou monitor da 
disciplina, pois como são diversos alunos trabalhando ao mesmo tempo, porém, individual­
mente e em ritmos diferentes, o professor não terá condição de explicar tudo, para cada alu­
no, durante o exercício. Também é importante que você prepare a folha de registro, referente 
ao exercício, antes de entrar no laboratório. Em seguida, solicite o seu sujeito experimental, 
pelo número da gaiola, verifique os aparelhos que serão utilizados e inicie o procedimento.
Nem sempre as coisas acontecem como esperamos ou como desejamos. Não tenha 
receio de tirar dúvidas ou relatar suas falhas. Comoesclarece Michael (1963), nenhuma puni­
ção é contingente a erros de laboratório, exceto, é claro, a inconveniência de treinar o animal 
em função de erro. Alguns enganos são freqüentes no trabalho experimental e a melhor atitu­
de é tentar evitá-los, mas, se ocorrerem, relate-os (inclusive no relatório), assim como qual­
quer efeito que você considere ter ocorrido no comportamento do rato devido a esses enga­
nos. Algumas descobertas importantes resultaram de erros, falhas nos aparelhos etc., embora 
não seja este o caminho normal para descobertas importantes.
O professor ou o monitor estarão sempre presentes no laboratório e poderão escla­
recer suas dúvidas.
Sugestões para o professor na utilização deste manual.✓
E importante ressaltar que, na maioria dos aspectos, este é um manual auto-explica- 
tivo, ou seja, o aluno necessitará de poucas instruções do professor para a realização de rela­
tórios ou para a execução dos procedimentos de laboratório. Entretanto, o manual não subs­
titui as aulas sobre os princípios teóricos, nem as explicações mais aprofundadas sobre os di­
versos temas abordados. Além do mais, o debate entre professor e aluno é muito mais inte­
ressante e estimulante do que a simples leitura de regras.
É essencial que o professor desperte interesse no aluno, em relação ao laboratório, 
visando tanto realizar os exercícios propostos, quanto elaborar novos experimentos de pes­
quisa. A importância dos exercícios de laboratório está na diferença entre o comportamento 
modelado por contingências versus o comportamento governado por regras, segundo Skinner
(1980). Sem dúvida, é bastante diferente o aluno assistir a uma aula expositiva ou ler um li­
vro, a respeito do comportamento de um rato, em procedimento de extinção da resposta de 
pressão à barra, do que ver com seus próprios olhos, e fazer parte das contingências dessa 
situação.
Na nossa prática, algumas vezes, as aulas teóricas não coincidem com o exercício, 
referente a elas e o aluno pode realizar um exercício de laboratório antes de ter assistido a 
aula sobre o assunto. Este fato não se mostrou, de forma alguma, prejudicial. Ao contrário, o 
aluno acaba por aprender o princípio teórico através da prática de laboratório e complementa 
seu conhecimento durante a aula expositiva.
Outra prática eficiente, que adotamos, refere-se aos relatórios dos exercícios. Tra­
ta-se de uma modelagem do comportamento de escrever relatórios. Redigir um relatório é 
uma atividade bastante específica e minuciosa e, portanto, deve ser aprendida em partes. Não 
é absolutamente necessário que o aluno faça relatórios completos de cada exercício que reali-
28
za. Esta modelagem funciona da seguinte forma: no primeiro relatório, pede-se apenas a se­
ção de “resultados”; o relatório é corrigido e, no seguinte, pedem-se as secções de “resultados e 
discussão”. Nos relatórios posteriores, acrescenta-se uma secção por relatório, até que o aluno 
tenha aprendido todas as secções necessárias a um relatório e esteja apto a redigí-lo, de modo 
completo. Então, procede-se à correção do mesmo e a atribuição das notas. Se o primeiro re­
latório completo apresentar falhas graves, o aluno deverá corrigi-las e entregá-lo novamente. 
Em seguida esse relatório completo, o aluno deverá apresentar apenas as secções que contém 
os resultados e discussões de seus exercícios, e somente mais um ou dois relatórios completos, 
referentes aos exercícios finais. Esta modelagem favorece, sem dúvida, a aprendizagem da 
redação de um relatório de pesquisa, segundo as normas de publicação.
As normas e as referências bibliográficas propostas aqui, seguem as especificações 
da APA (American Psychological Association). Cabe ao professor decidir se deve exigir to­
das essas especificações minuciosas. Elas estão no Manual como um modelo considerado 
correto, mas compete ao professor julgar se é importante para os alunos seguir esse modelo 
ou não.
Em relação aos exercícios de laboratório, a ordem indicada neste manual tem uma 
certa importância. Por exemplo, quando aluno fizer o exercício sobre “reforçamento secun­
dário e encadeamento”, o sujeito experimental já deverá ter passado necessariamente pelo 
exercício de “discriminação de estímulos luminosos”, caso contrário o procedimento proposto 
de “encadeamento” não será eficaz. O exercício de “intervalo variável” foi colocado separa­
damente dos outros exercícios de reforçamento intermitente porque uma linha de base de VI 
é importante para o procedimento de “supressão condicionada de resposta”. Entretanto, se o 
professor decidir que os alunos não farão o exercício de “supressão’’, o exercício de VI pode 
ser feito logo após o de “intervalo fixo” , por exemplo, e a ordem proposta no manual deve 
ser modificada.
O professor também deve decidir, em função do seu programa e da carga horária da 
disciplina, quais exercícios são essenciais para seus alunos. Deverá ainda optar pela inclusão 
ou não dos exercícios que utilizam choques elétricos. Uma sugestão e realizar os exercícios, 
que utilizam estimulação aversiva, como demonstração para todos os alunos juntos, em vez de 
excluí-los, ou cada aluno realizar o seu próprio exercício; através da demonstração os alunos 
podem verificar e entender os efeitos da estimulação aversiva sobre o comportamento dos 
organismos.
Desta forma, sugerimos que o professor elabore o seu programa, com antecedência, 
e examine previamente os exercícios a serem solicitados aos alunos assim como a ordem para 
a realização dos mesmos.
Em geral, o ritmo de trabalho em laboratório difere em relação a cada aluno, pois o 
bom desenvolvimento de um exercício depende de muitas variáveis, tais como: a compreensão 
do procedimento a ser executado; diferenças individuais dos sujeitos experimentais; introdu­
ção de variáveis estranhas durante o período da sessão experimental e, até mesmo, da disposi­
ção do experimentador naquele dia. Se for importante todo o grupo de alunos manter o mes­
mo ritmo de trabalho, sugere-se a elaboração de um quadro, que seja afixado no laboratório, 
do qual conste o nome de todos os alunos e o título de todos os exercícios que serão feitos 
durante o período letivo. Isto possibilita um controle individual do aluno, do seu progresso, e 
seu atraso, o que irá favorecer a realização de sessões experimentais extras, até que o aluno 
consiga alcançar os seus colegas de turma.
Sem dúvida, para um melhor desenvolvimento do trabalho em laboratório, é neces­
sário, além da compreensão deste manual, uma interação satisfatória entre professor e alunos.
29
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE RELATÓRIOS DE PESQUISA
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Condicionador ELT - 02 
(Gaiola e unidade de controle)
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE RELATÓRIOS DE PESQUISA
Um fator fundamental para promover o conhecimento, indicar soluções e resolver 
problemas é a realização de pesquisas. Naturalmente, também é importante a divulgação dos 
resultados obtidos nas pesquisas. Com a publicação, um trabalho toma-se conhecido e discu­
tido entre os interessados pelo assunto nele tratado. Pode ser corroborado, refugado ou gerar 
novos estudos, a partir de seus resultados. Em resumo, a publicação de trabalhos científicos é 
importante porque promove e facilita a comunicação e a cooperação entre os pesquisadores e 
o(s) autor(es) contribui(em) para o -progresso científico de uma área específica do conheci­
mento.
Os procedimentos, estabelecidos pela APA (American Psychological Association) se 
difundiram por quase todo mundo, com poucas variações e adaptações. A principal vantagem 
de se utilizar as normas da APA é possibilitar acomunicação entre especialistas de diferentes 
países e facilitar a consulta de trabalhos científicos. Atualmente, o conhecimento e utilização 
dessas normas é fundamental em Psicologia e é indispensável que os estudantes estejam fami­
liarizados com este procedimento internacional.
Qualquer dúvida na leitura e compreensão das normas técnicas deve ser levada ao 
conhecimento do professor ou monitor, pois este é o procedimento que você deverá seguir na 
elaboração de relatórios dos exercícios de laboratórios. Como foi explicado na secção “Su­
gestões para o professor”, é provável que o seu professor faça uma “modelagem” para o seu 
comportamento de escrever relatórios. Assim, nos primeiros relatórios, será exigido apenas 
uma parte, os “resultados”, por exemplo, e nos relatórios seguintes, será acrescentada uma 
secção por vez, até que você esteja apto para redigir um Telatório completo.
Ordem das secções
% O relatório deve ter margens de 2 cm e ser datilografado em espaço dois. Isto se 
aplica a todas as secções (exceto ao resumo no qual é utilizado o espaço um).
Lembre-se: você está relatando algo que já aconteceu. Assim, e óbvio que você deve 
usar os verbos no tempo passado em todas as secções. Em geral, um relatório científico é es­
crito com expressão impessoal - “pode-se observar que há uma relação inversa.. .” . Pode-se 
usar a primeira pessoa quando se trata de um artigo mais informal ou pessoal - “ . . .eu penso 
que essa dúvida.. . ”
As secções deverão apresentar-se na seguinte ordem.
Í- Folha de rosto- Resumo (abstract)
- Introdução e revisão de literatura
33
Í- Método, subdivido em: sujeitos, aparelhos e procedimento- Resultados
- Discussão
- Referências bibliográficas
- Tabelas
- Figuras.
As páginas serão numeradas a partir da segunda página da introdução, onde você 
colocará o número 2. Tabelas e figuras não são numeradas.
Formas das secções
Neste item, são explicados a estrutura e conteúdo de cada secção do relatório cien­
tífico.
- Folha de rosto
Deve conter o título do trabalho, o nome do pesquisador e sua filiação. O título do 
trabalho deve ser informativo, descrevendo aquilo que foi feito, em termos de variáveis inde­
pendentes e dependentes, ou do procedimento executado. O título é escrito em letras maiús­
culas e todos os itens devem estar centralizados na página, com espaço duplo entre cada um 
deles. Exemplo:
DESCRIÇÃO ETOLÓGICA DOS COMPORTAMENTOS DE
LIMPEZA DE RATOS ALBINOS 
Maria Severina da Silva 
Universidade Federal do Paraná
No caso de um relatório acadêmico, as informações deverão ser completadas no 
canto inferior direito da folha de rosto com o nome da disciplina, o número do relatório, data 
e turma a qual o aluno pertence, Exemplo:
Análise Experimental do Comportamento
Relatório n- 1 
Abril/1986 
Turma A
No final deste capítulo, um artigo que relata uma pesquisa completa é apresentado e, 
através dele, você terá ótimos exemplos de como redigir cada secção de um relatório científi­
co. Além disso, terá conhecimento de uma pesquisa muito interessante.
- Resumo (abstract)
Coloque a palavra RESUMO no centro da página. Quando é um artigo para publi­
cação, faz-se também um resumo em inglês (abstract). Deve ser redigido em um único pará­
grafo e datilografado em espaço um.
O resumo completo não deve ter mais de jJSflLgalavras, e não deve repetir informa­
ções, já contidas no título. Ele é um parágrafo sumário de Todas as outras secções e inclui, 
aproximadamente, uma sentença descritiva de cada uma das seguintes partes, na seguinte or­
dem.
a) Colocação do objetivo do experimento
b) Sujeitos e aparelhos que foram utilizados
c) Procedimento - características essenciais
d) Resultados e conclusões.
34
 ^ - Introdução
Repetir o titulo, nome e filiação, centralizados no alto da página.
Essa secção deve conter as seguintes informações, na seqüência sugerida abaixo:
a) Histórico do problema com base na literatura. Para qualquer assunto que você 
esteja investigando é necessário realizar uma revisão bibliográfica, e ela deve abranger os 
principais artigos relacionados com o problema que está sendo investigado. Essa revisão faci­
litará uma compreensão mais ampla do problema, colocará você em contato com pesquisado­
res de diversas instituições, os quais estão preocupados com o mesmo tema, e você poderá 
verificar se o problema que deseja estudar já não foi solucionado por algum outro pesquisa­
dor.
✓
E claro que as exigências, para um relatório de exercício de laboratório, são meno­
res e não há necessidade de uma revisão exaustiva, em relação a artigos de periódicos. Você 
pode consultar livros-texto, se houver dificuldades em consultar periódicos, uma vez que es­
tes se referem a assuntos específicos e são, em sua maioria, escritos em língua inglesa.
Faça citações de estudos realizados na mesma área referente ao experimento que
A
você realizou. E importante não apenas copiar ou citar uma referência mas analisá-la em 
profundidade: por que o estudo foi realizado e porque o seu objetivo se liga à sua presente 
pesquisa; dar uma descrição completa do procedimento do estudo, certificando-se de que 
qualquer similaridade ou diferença, em relação à sua pesquisa, esteja assinalada; analisar e 
comparar os resultados da literatura com a proposta de investigação que está sendo descrita 
no seu relatóio. Veja como devem ser escritas as citações na secção de “referências biblio­
gráficas” .
b) Depois de todos os estudos terem sido citados e analisados, deve ser feita uma 
conclusão sumária, relacionando todas as informações dadas e explicando como se relacionam 
à sua pesquisa.
c) Termine com uma declaração inicial sobre o propósito ou justificativa do seu ex-
✓
periniento, com maiores detalhes do que foi feito no abstract. E necessário dar uma definição 
precisa das variáveis dependente e independente usadas no estudo. Não é aceitável a simples 
identificação delas, como na frase: As variáveis dependente e independente foram.. . . Ao 
leitor dever ficar claro quais variáveis foram manipuladas e quais foram medidas no estudo. 
Um exemplo da variável dependente, no estudo, pode ser: o índice de discriminação foi cal­
culado dividindo-se a taxa de Resposta em pela somatória das taxas de Respostas em 
e em SA
Obs: a palavra introdução não é incluída no tftulo ou em qualquer parte da secção; 
ela é apenas um nome para a secção.
- Método
Esta secção inicia-se com a palavra MÉTODO, escrita e centralizada no alto da pá­
gina. Em letras maiúsculas. As subsecções estarão dispostas da seguinte maneira como se se­
gue abaixo: .
ft MÉTODO I
% Sujeito:
Mencionar o número de sujeitos, espécie, sexo, idade, história experimental anterior 
e qualquer outra característica que seja relevante, tal como: nível de privação, tipo de refor- 
çador, proveniência do sujeito, etc. Sempre relatar se o alimento e/ou água estavam disponí­
veis todo tempo na gaiola-viveiro. Mesmo que sejam vários relatórios sobre o mesmo sujeito,
35
estes dados sempre devem ser mencionados porque em cada relatório muda a privação, idade, 
história experimental etc.
* Aparelhos:
Descrever os aparelhos, detalhadamente, para que o leitor possa ter alguma idéia de 
como fazer para caso necessite construir outro semelhante. Todos os aspectos relevantes de­
vem ser mencionados, assim como, tamanho da caixa experimental, variáveis constantes e re­
levantes no ambiente, facilidades de registrar os dados etc. (Detalhes minuciosos da colocação
✓
de cada parafuso ou prego são desnecessários). E sempre interessante que conste um desenho 
do aparelho principal, uma caixa experimental por exemplo, logo em seguida da descrição, ou 
que seja inserido junto com as figuras. No caso de inserir, você deve fazer dois traços e no 
meio colocar a inserção, no local que você deseje que ela seja feita, caso o trabalhoseja publi­
cado. Por exemplo:
Inserir Fig. 1
Se em outros relatórios você utilizar o mesmo material e aparelhos dos experimen­
tos anteriores, ao invés de descrevê-los novamente, pode colocar: “caixa de condicionamento 
operante e outros materiais’*, descritos em Silva (1986). Não se esqueça de colocar essa fonte 
nas referências bibliográficas.
*
E importante ressaltar que, ao usarmos um aparelho padrão, conhecido na comuni­
dade acadêmica, não é necessária uma descrição tão minuciosa. Basta colocar: “foi usada uma 
caixa para condicionamento operante, fabricada pela FUNBEC”. No entanto, apesar do 
aparelho utilizado nos exercícios de laboratório ser um modelo padrão, é interessante que vo­
cê o descreva detalhadamente como um procedimento de treino. Isto o ajudará no momento 
em que precisar descrever um aparelho menos conhecido.
Procedimento:
Descrever, em ordem cronológica, o tratamento do sujeito no transcorrer do expe­
rimento, isto é, a manipulação da(s) variável(eis) independente(s) e o registro da(s) variável(eis) 
dependente(s). Mencione qualquer manipulação particular utilizada para eliminar ou manter 
constantes as variáveis ambientais (por exemplo: ruído branco). No procedimento devem 
constar detalhes suficientes para permitir uma completa’interpretação, extenção ou replicação 
do experimento.
Você terá todos os procedimentos descritos no manual de laboratório, mas não deve 
simplesmente copiá-los e, sim, fazer um resumo com suas próprias palavras.
Resultados
Esta secção inicia-se com a palavra RESULTADOS, escrita em letras maiúsculas e 
centralizada no alto da página. O objetivo da secção de resultados é mostrar o que se obteve 
com a manipulação proposta pelo procedimento. Nesta secção, o investigador apresenta os 
dados que obteve, sob a forma de gráficos e/ou tabelas. Os gráficos e/ou tabelas devem ser 
descritos no texto, em termos das tendências mais consistentes encontradas. Quando é um ar­
tigo para publicação, os gráficos deverão ser desenhados à nanquim, sobre papel vegetal; para 
relatórios acadêmicos, os gráficos podem ser feitos em papel milimetrado, desenhados a lápis 
ou caneta preta.
36
Deve-se evitar dois extremos: a) não apresente simplesmente o rol dos dados, for­
çando o leitor a analisá-los; b) não apresente apenas descrições qualitativas como: “a taxa de 
resposta aumentou”. Ao invés disso, dê médias, porcentagens e valores representativos onde 
for apropriado. Por exemplo: “Como função do esquema de reforçamento, a taxa de resposta 
de pressão à barra aumentou para uma média de 18 pressões à barra, por minuto, um aumento 
de 89% em relação ao obtido no nível operante.”
Limite sua descrição ao que o sujeito estava realmente fazendo e não ao que você 
acha que ele estava fazendo, como por exemplo: “o rato estava se movendo através da caixa”, 
e não “o rato estava procurando água.”
Os resultados descritos devem ser suficientes para justificar a conclusão.
Figuras são abreviadas - Fig. - e são numeradas em algarismos arábicos. Ocorre 
uma exceção quando a palavra figura é a primeira de uma sentença. Tabelas são numeradas 
em algarismos arábicos mas não são abreviadas. Para relatórios que não serão publicados, 
procure fazer as figuras e tabelas de tamanho pequeno, para que possam ser colocadas no 
próprio texto. Caso o relatório ou artigo venha a ser publicado, as figuras e tabelas devem ser 
feitas em folhas separadas e inseridas, indicando-se o local onde devem ser colocadas, como 
já foi explicado no item “aparelhos”.
- Discussão
Esta secção deve vir logo após a secção de resultados, e seu título deve vir escrito em 
letras maiúsculas centralizado no alto da página. A secção de discussão tem por finalidade ajudar 
a entender as descobertas experimentais e, portanto, é permitido ater-se a hipóteses e 
interpretações, de acordo com os interesses do investigador.
Esta secção deve analisar o significado dos resultados e o modo como eles se rela­
cionam com o problema proposto. Além disso, a discussão salienta as limitações das conclu­
sões, assinala as semelhanças e diferenças entre as descobertas e os mais amplos pontos de 
vista aceitos e apresenta, em síntese, as implicações para a teoria e a prática. Os resultados 
são discutidos em termos de problemas apresentados na introdução, assinalando se esses re­
sultados estão de acordo com a literatura ou não, qual o dado novo encontrado e se o experi­
mento atingiu o objetivo a que foi proposto. Exemplo: “Comparando-se a curva de extinção 
após CRF e após esquemas intermitentes, observou-se que, no primeiro caso, após 50 res­
postas de pressão à barra o sujeito fez uma pausa de 10 minutos. Já no segundo caso, as 50 
respostas de pressão à barra estavam distribuídas ao longo da sessão, sem interrupções (pla- 
tôs) tão acentuadas.”
Para finalizar a discussão você pode apresentar um breve resumo dos principais re­
sultados encontrados, mencionando quais os aspectos mais importantes. Sugira, nessa secção, 
outros experimentos que possam ser realizados ou quais variáveis deverão ser estudadas para 
obtenção de resultados mais conclusivos. Para concluir, discuta qual a contribuição que este 
experimento trouxe para sua área de conhecimento, ou, qual a contribuição desse exercício de 
laboratório para sua compreensão dos princípios teóricos estudados.
Se você apresentar mais de um experimento (ou exercício) num mesmo relatório (ou 
artigo), pode fazer uma secção de “discussão geral”, na qual mostrará a relação entre os vá­
rios resultados obtidos.
- Referências bibliográficas
O título desta secção deve ser escrito em letras maiúsculas, no alto da página se­
guinte à secção de resultados e discussão.
Referência bibliográfica é um conjunto de indicações precisas, que permitem a
37
identificação de publicações. O objetivo de arrolar as referências bibliográficas utilizadas é 
permitir o acesso do leitor que você cita no corpo do trabalho.
Existem várias formas diferentes de apresentação de referências e estas dependem 
muitas vezes do periódico específico. Como não é possível relacionamos todas essas regras 
diferentes, adotamos a regra da American Psychological Association (APA).
As referências bibliográficas, ao final do relatório, incluem apenas fontes citadas no 
texto. Nunca inclua uma referência que não tenha sido referida no corpo do seu trabalho e 
nunca deixe de incluir a referência de uma citação.
Para a datilografia das referências, o espaço deve ser reduzido em relação às demais 
partes do relatório. As referências são organizadas em ordem alfabética e apresentadas ao fi­
nal do trabalho. A segunda linha e as subseqüentes, de uma referência, inicia-se, sob a ter­
ceira letra da primeira linha; os vários elementos da referência são separados por ponto, se­
guidos de dois espaços. Veja, em seguida, os exemplos dos tipos mais freqüentes de referên­
cias:
1. Livros:
Sobrenome do autor, iniciais. Título. Local: Editora, data.
Pessoti, I. Ansiedade. São Paulo: EPU, 1978.
Toda edição que não seja a primeira deve ser citada entre parênteses, logo após o 
título do livro.
- Para uma obra de dois autores, inicia-se pelo sobrenome do primeito autor citado, 
seguido de e o sobrenome do segundo autor.
- Para uma obra com mais de dois autores, inicia-se pelo sobrenome do primeiro 
autor citado, seguida da expressão “et alii” . Se necessário, pode-se mencionar todos os cola­
boradores, separando-os por ponto e vírgula e antes do útimo autor.
Várias referências de um mesmo autor são apresentadas pelo ano de publicação, ini­
ciando-se pela obra mais antiga até a mais recente.
2. Livros com autores diferentes para cada capítulo:
Sobrenome do autor do capítulo, iniciais. Título do capítulo. In: Sobrenome do au­
tor do livro, iniciais. Título do livro. Local: Editora, ano de publicação. Página inicial - págin^ 
final do capítulo.
Abid, J. A.D. Skinner, materialismo metafísico? “Never mind, no matter”. In: Pra­
do, Júnior, B. (org.). Filosofia e comportamento. São Paulo: Brasiliense, 1982, p. 
92-109.
3. Artigos de Periódicos:
Sobrenome do autor, iniciais. Título do artigo. Título do periódico, data, volume (n9 
fascículo), página inicial - página final.
Botomé, S. P. A quem, nós, psicólogos, servimos de fato? Psicologia, 1979, 5 (1), 
1-15.
4. Trabalhos apresentados em congressos, reuniões, etc.:
Sobrenome do autor, iniciais. Título do trabalho. Identificação da reunião, local, mês
e ano.
38
Assis, G. J. A. & Ferrara, M. L. D. Efeitos de dois procedimentos na aprendizagem 
de cadeias comportamentais heterogêneas em humanos. Trabalho apresentado na 
XV Reunião Anual de Psicologia, Ribeirão Preto, outubro de 1985.
5. Trabalhos não publicados:
Sobrenome do autor, iniciais. Manuscrito não publicado, data.
6. Teses não publicadas:
Sobrenome do autor, iniciais. Título. Universidade, data.
Borges, M. M. Efeitos de dois procedimentos na aprendizagem de cadeias compor­
tamentais. Dissertação de Mestrado não publicada, Universidade de Brasília, 
1982.
7. Comunicação pessoal:
Sobrenome do autor, iniciais, comunicação pessoal, dia, mês e ano.
Todorov, J. C. Comunicação pessoal, 18 de julho de 1984.
8. Citações no texto
Geralmente são necessárias citações para ilustrar ou apoiar o que se afirma. Uma 
citação é direta, quando se transcreve exatamente as palavras do autor e é indireta quando 
nos referimos às suas idéias, através de parágrafos (expressão da idéia de outro, com palavras 
próprias do autor do trabalho), e da condensação (síntese dos dados retirados de uma fonte, 
porém, sem alterar o pensamento do autor). No corpo do trabalho coloca-se o sobrenome do 
autor e a data, inseridos no texto em um ponto adequado: “Smith (1980) compara os tempos 
de reação...” “Num estudo recente sobre os tempos de reação (Smith, 1980)...” “Em 1980, 
Smith comparou...”
Em discussão contínua, na mesma de página subseqüente, o nome do autor pode ser 
mencionados novamente, sem a citação da data para não ocorrer ambigüidade na interpreta­
ção dos resultados.
Citações múltiplas de autores diferentes são colocados em ordem alfabética, pelo 
sobrenome dos autores, separadas por ponto e vírgula.
Estudos recentes (Brown & Smith, 1961; Smith, 1962, 1964; Williamns, 1971) têm 
mostrado. ..
Pode-se colocar a citação de uma página particular, capítulo ou figura:
(Jones, 1958, pp. 10-19)...
(Smith, 1960, cap. 3). . .
Quando uma citação não ultrapassar cinco linhas, deve ser transcrita entre aspas, in­
tercalada no parágrafo. Exemplo:
Contudo, para Silva (1986), “através de prescrição médica, ou estimulado pelo in­
teresse social ou individual, o uso de drogas apresenta benefícios e risco que variam para cada 
indivíduo e cada droga”.
Uma citação de mais de cinco linhas deve ser datilografada com margem recuada e 
espaço reduzido. Este procedimento elimina a necessidade de aspas.
Uma citação de citação de fonte secundária, somente é usada quando for indispen­
sável mencionar um trabalho que o autor apenas teve conhecimento por citação de outro tra­
balho. Exemplo:
39
Cunha (1976), citado por Fagundes (1982), sugeriu quatro características necessá­
rias a uma linguagem científica: objetividade, clareza e exatidão; concisão; e ser afirmativa ou 
direta.
Na lista de referências bibliográficas, as duas obras devem ser citadas. Exemplo:
Cunha, W.H.A. Alguns princípios de categorização, descrição e análise do compor­
tamento. Ciência e Cultura, 1976, 28 (1), 15-24. Citado por Fagundes, A.J.F.M. 
Descrição, definição e registro de comportamento. São Paulo : Edicon, 1982. p. 
22.
- Tabelas
Tabelas não tem legenda mas somente título, que deve especificar todos os itens que 
ela contém; são numeradas com algarismos arábicos.
Tabelas nunca são fechadas por linhas laterais. Exemplo de uma tabela:
Tabela 1: Apresentação das 3 fases do experimento de Intervalo Fixo e as respecti­
vas taxas de resposta.
Fases Tempo em min N5 de Rs Taxa de R
12 30 345 11,5 R/min
23 40 400 10 R/min
3- 25 182 7,28 R/min
- Figuras
Se você colocar todas as figuras de um relatório em anexo, cada figura deve estar 
em uma página com a palavra Figura centralizada no alto da página. Deve-se procurar redu­
zir os gráficos a uma única página, evitando-se, ao máximo, material desdobrável. No caso 
das figuras estarem em anexo, você poderá colocar a legenda na parte inferior da figura, ou 
se existirem muitas figuras, faça uma página somente para legendas.
Exemplos:
LEGENDA DAS FIGURAS.
Fig. 1 - Curva de respostas acumuladas de pressão à barra, em função do tempo, em 
um esquema de VI,de um rato albino.
As legendas devem ser concisas, mas suficientemente completas para que as figuras 
sejam entendidas sem referência ao texto. A legenda geralmente deve expressar a resposta 
medida (variável dependente) como uma função da manipulação (variável independente).
Reproduzimos uma interessante pesquisa, publicada na Revista Psicologia, volume
9, n2 2, de 1983, através da qual você terá ótimos exemplos de como redigir cada secção de 
um trabalho científico.
40
PROFECIAS AUTO-REALIZADORAS EM SALA DE AULA: 
EXPECTATIVAS DE ESTUDANTES DE PSICOLOGIA 
COMO DETERMINANTES NÃO-INTENCIONAIS DE DESEMPENHO*
Emma Otta**, María Alice Vanzolini da Silva Leme**, María da Penha Pinheiro 
Lima*** e Sonia Maria Rocha Sampaio****
RESUMO
Estudantes de Psicologia avaliaram um texto das Obras Completas de Freud. Um 
grupo (N = 67) recebeu a informação de que o texto era de Freud, outro (N = 66) 
de que era de Skinner e um terceiro (N = 72) não recebeu qualquer informação. A 
avaliação foi feita através de doze escalas bipolares. O efeito polarizador de Freud 
foi muito maior do que o de Skinner. A atribuição de seu nome tomou o julgamento 
mais favorável. Já o nome de Skinner tomou negativos alguns aspectos que eram 
positivos, acentuou aspectos negativos ou simplesmente não produziu efeito. São 
discutidas implicações destes resultados, procurando-se inserir seu significado na 
cena contemporânea da Psicologia.
ABSTRACT
A text written by Freud was evaluated by three groups of students belonging to 
six Psychology courses: the first (N = 67) received information that is was Freud’s; 
the second (N = 66) that is was Skinner’s and a third (N = 72) did not receive any 
information concerning authorship. Twelve bipolar scales were used for evaluation. 
The attribuition to Freud had a biasing effect in the direction of more favourable 
judgements when compared with judgements made to the non identified text. 
Skinner’s name either had to effect or when bias was manifested it was in a negati­
ve direction. These results are discussed in terms of its implications and insertion in 
Psychology contemporary scene.
* As autoras agradecem à Dra. Ana Maria Almeida Carvalho e à Dra. Maria Teresa 
Araújo Silva que leram uma versão inicial do trabalho, ao Dr. Ruy L. S. Leme pela sugestão 
dos gráficos, bem como aos professores que permitiram a realização da pesquisa e aos estu­
dantes que dela participaram.
** Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
*** Aluna de pós-graduação do Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo.
**** Universidade Federal da Bahia.
41
De há muito a psicologia vem demonstrando que nossas percepções são influencia­
das não só pelos estímulos que atingem nossos sentidos, mas por uma série de outros fatores, 
tanto contextuais como pessoais, entre estes nossas expectativas. Os exemplos disto são 
abundantes nas áreas de percepção interpessoal, preconceito, atribuição, para citar algumas. 
Já em 68, Rosenthal e Jacobson demonstraram os efeitos das expectativas do professor sobre 
o desempenho de seus alunos, efeito que denominaram profecias auto-realizadoras. Na mes­
malinha de preocupação situam-se os trabalhos de educadores (Rist, 1970; Cunha, 1977; Ni- 
delcoff, 1978; Patto, 1981) que vêm a necessidade de que os professores tenham consciência 
da possibilidade de, mesmo não-intendonalmente, atuarem como agentes de discriminação, 
contribuindo para o fracasso escolar de uma parcela de seus alunos.
Pouca atenção, no entanto, tem sido dada, quando se discutem profecias auto-reali­
zadoras em sala de aula, a expectativa do aluno influenciando o processo de ensino-aprendi­
zagem. A profecia auto-realizadora também pode se concretizar por parte do aluno que sem 
que ele tenha consciência disto, viesando sua formação profissional. Talvez a Psicologia seja 
um campo muito propício para que isto aconteça. Baseado em Kuhn (1962), Gilgen (1973) 
considera que a Psicologia está num estágio pré-paradigmático, com coexistência de corren­
tes de pensamento que diferem em questões fundamentais quanto à natureza dos métodos e 
problemas legítimos. Num contexto em que os profissionais discutem a postura epistemológi- 
ca da Psicologia, existe o risco, já apontado por Hilgard (1956), de opção prematura por uma 
posição sistemática e de defesa dogmática desta posição.
A experiência docente das autoras com estudantes de Psicologia de certa forma vem 
confirmando a possibilidade apontada por Hilgard, ou seja, uma parcela dos estudantes assu­
me, cedo no curso, uma atitude de predileção por certos autores e de antagonismo por outros 
cursos, chegando mesmo a extremos de radicalismo. Uma professora, com quem comentamos 
o assunto chegou a brincar “às vezes parecem mais torcidas organizadas que pensadores críti­
cos” .
A presente pesquisa visou fundamentar com dados uma impressão e uma preocupa­
ção que possivelmente são compartilhadas por outros docentes de Psicologia, não só no Brasil 
como em outros países, como ilustram os casos a seguir.
A pesquisa foi sugerida por um incidente real. Num curso, por distração da datiló- 
grafa, os aluiíos receberam um texto que não trazia o nome do autor. Durante a aula, o texto 
motivou críticas ásperas e veementes. Chavões como “concepção mecanicista do psiquismo”, 
“positivista” e “psicologia elementarista” se sucederam. A informação de que o nome do au­
tor do texto era Reich provocou grande constrangimento entre os críticos e muitas risadas 
entre os membros do grupo menos envolvido. O conhecimento do nome do autor do texto 
mudou o curso da discussão. Os críticos agudos passaram a se justificar e a explicar o que 
queriam dizer de fato. Ao final, houve quem suspeitasse de que não se tratou de um engano 
sem importância da datilógrafa, mas que o professor, tendo detectado o radicalismo de alguns 
alunos, programou “o engano” como um recurso pedagógico. Seja como for, o incidente que 
motivou tantas risadas, e tomou alguns alunos durante um cérto tempo alvo das ironias dos 
colegas, convida à reflexão.
Também é sugestivo um artigo de Woolfolk, Woolfolk e Wilson (1977). Estes auto­
res apresentaram a estudantes de Pedagogia um video-tape em que aparecia uma professora 
trabalhando com uma classe de educação especial com técnicas de modificação de comporta­
mento. Para um grupo de estudantes informaram que a professora estava usando técnicas de 
modificação de comportamento, enquanto para outro informaram que o video-tape apresen­
tava exemplos de educação humanística. Quando o video-tape foi apresentado como exemplo 
de educação humanística os estudantes avaliaram a professora mais favoravelmente e consi­
42
deraram o método de ensino como mais capaz de promover aprendizagem acadêmica e cres­
cimento emocional. O rótulo educação humanística aplicado a procedimentos de modificação 
de comportamento viesou a percepção e a avaliação num sentido mais favorável. Este expe­
rimento foi realizado nos Estados Unidos, motivado pelas conotações negativos adquiridas 
pelo termo modificação de comportamento (Goldiamond, 1975), associado com lavagem ce­
rebral, 1984 de Orwell e o controle aversivo do filme “Laranja Mecânica”.
A presente pesquisa parte destas idéias, focalizando o papel das expectativas de es­
tudante de Psicologia como determinantes não-itencionais de desempenho. Traduzimos este 
problema amplo numa tarefa simples de leitura e avaliação de um texto, desvinculado de 
qualquer corrente teórica ou associado a dois sistemas teóricos com modos diferentes de en­
carar o fenômeno psicológico e possivelmente polarizadores - Psicanálise e Behavorismo. Foi 
escolhido um texto extraído das Obras Completas de Freud. Predominando uma atitude ra­
cional, as avaliações não deveriam ser alteradas pelo artifício usado, já que os estudantes es­
tariam julgando apenas a informação objetivamente contida no texto. Mudanças na avaliação 
do texto, por sua associação à Psicanálise ou ao Behavorismo, em comparação com a avalia­
ção do texto desvinculado de qualquer corrente teórica, seriam indicativas de atitudes emo­
cionais.
MÉTODO
SUJEITOS: Participaram da pesquisa 205 estudantes de várias escolas de Psicologia 
do Estado de São Paulo (cinco particulares e uma pública), que serão referidas no texto por
A, B, C, D, E e F. O total de estudantes em cada grupo, abrangendo todas as escolas, foi: 
Grupo Não-Identificado = 72 (36 por cento), Grupo Freud = 67 (32 por cento), Grupo 
Skinner = 66 (32 por cento). Em relação à série cursada, havia: 10 por cento de alunos de 
primeiro ano (Faculdade A), 70 por cento de segundo (todas as Faculdades, com exceção da 
Faculdade D), 17 por cento de terceiro (Faculdade D) e 3 por cento de protocolos sem iden­
tificação de ano (Faculdade A).*
MATERIAL: Cada aluno recebeu três folhas mimeografadas. A primeira continha 
informações gerais sobre a pesquisa e instruções sobre a tarefa. No final das instruções havia 
referência ao autor do texto - verídica para um grupo (Grupo Freud) e errônea para outro 
(Grupo Skinner). Para o grupo controle não era apresentado qualquer dado sobre a autoria do 
texto (Grupo Não-Identificado).
A segunda folha era igual para todos os grupos. Continha o seguinte texto extraído 
das Obras Completas de Freud (1914/1916, p. 137):
“Ouvimos com freqüencia a afirmação de que as ciências devem ser estruturadas em 
conceitos básicos e bem definidos. De fato, nenhuma ciência, nem mesmo a mais 
exata, começa com tais definições. O verdadeiro início da atividade científica con­
siste antes na descrição dos fenômenos passando então a seu agrupamento, sua clas­
sificação e sua correlação. Mesmo na fase de descrição é impossível evitar que se 
apliquem certas idéias abstratas ao material manipulado, idéias provenientes daqui e 
dali, mas por certo não apenas das novas observações. Tais idéias - que depois se 
tomarão os conceitos básicos da ciência - são ainda mais indispensáveis à medida 
que o material se toma mais elaborado. Devem de início possuir necessariamente
* Dificuldades de ordem prática impediram a obtenção de uma amostra mais homo­
gênea no que diz respeito à série que os alunos estavam cursando.
43
certo grau de indefinição; não pode haver dúvida quanto a qualquer delimitação ní­
tida de seu conteúdo. Enquanto permanecem nesta condição, chegamos a uma com­
preensão acerca de seu significado por meio de repetidas referências ao material de 
observação do qual parecem ter provindo, mas, ao qual, de fato, foram impostas. 
Assim, rigorosamente falando, elas são da natureza das convenções - embora tudo 
dependa de não serem arbitrariamente escolhidas mas determinadas por terem rela­
ções significativas com o material empírico, relações que parecemos sentir antes, de 
podermos reconhecê-las e determiná-las claramente. Só depois de uma investigação 
mais completa no campo de observação, somos capazes de formular seus conceitos 
científicos básicos com exatidão progressivamente maior, modificando-os de forma 
a se tomarem úteis e coerentes numa vasta área. Então, na realidade,