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Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos e Educação Popular - Aula 01 a 03

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Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos e Educação Popular
Aula 01 – Os Novos Paradigmas da Educação de Jovens e Adultos: Educar quem e para quê?
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Situar a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Popular no contexto societário brasileiro atual;
Identificar as relações educacionais e os sujeitos envolvidos na EJA nos dias atuais.
Nas últimas décadas, a Educação de Jovens e Adultos avançou no campo teórico e metodológico e não podemos deixar de reconhecer a importância da trajetória dos movimentos populares nesse processo, principalmente aqueles ligados às demandas da alfabetização de adultos, que ao longo do seu processo de luta e mobilização incorporaram temas e questões para essa modalidade.
Alguns conceitos centrais do pensamento do autor Paulo Freire, como conscientização, libertação, autonomia, e outros termos ligados a procedimentos metodológicos, como a leitura do mundo precedendo a leitura da palavra se tornou referências para o debate curricular da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Porém, com o Golpe Militar de 1964, seu trabalho foi interrompido em nosso território. Experiências que vinham sendo desenvolvidas tiveram que ser interrompidas. Mesmo assim, seus pressupostos teóricos e metodológicos continuaram a ser referência em outros países.
Nos meados dos anos 80, com a redemocratização do país, a ação dos movimentos sociais passa a demandar ao poder público e ao meio acadêmico a incorporação das contribuições da matriz crítica nas formulações e pesquisas no campo da EJA.
Como conseqüência dessa dinâmica, passa a ocorrer a partir dos anos 2000 a incorporação de novos marcos conceituais e normativos da EJA, na qual se destaca a aprovação do parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da educação de adultos; passa-se de um paradigma de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida.
Nessa nova perspectiva são reconhecidos e validados os conhecimentos que se cristalizaram nos ambientes não escolares, aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida.
Não podemos deixar de considerar que os avanços nessa modalidade ocorreram mais nos marcos conceituais e normativos do que em políticas públicas e práticas docentes que incorporaram as especificidades teóricas, políticas e metodológicas da EJA.
Dessa forma, o professor ainda encara a educação de jovens e adultos numa perspectiva compensatória, tendo como referencial pedagógico o modelo de escolarização de crianças e adolescentes. O conteudismo prevalece, assim como o distanciamento entre conhecimento formal e a realidade do aluno.
Podemos considerar que se repete em muitos casos o fenômeno do fracasso escolar. Como podemos reverter esse quadro?
Precisamos entender primeiro quem são os indivíduos da EJA?
Miguel Arroyo afirma que os sujeitos da EJA são em sua grande maioria trabalhadores urbanos e rurais, oprimidos e pobres, tendo como destaque nesse grupo a participação da população mestiça e negra, expulsa dos bancos escolares ou que não tiveram oportunidade de ingressar ma escola na idade desejada.
Por que eles fracassam e voltam à escola?
Isso ocorre porque os currículos em que os sistemas educacionais estão baseados privilegiam o capital cultural dos grupos economicamente dominantes.
O distanciamento entre o conhecimento e os sujeitos envolvidos nesse processo é outra marca da exclusão. O currículo comumente é organizado de modo a cumprir o preenchimento de uma espécie de caixa vazia, onde o educador funciona como elemento detentor do conhecimento e o educando, passivamente, recebe o esperado conteúdo.
Essa distância, muita vezes, cria um ambiente pernicioso para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Os conteúdos não fazem parte do universo experimental do jovem ou adulto e não consideram as experiências e o universo já vivido pelo educando.
O conceito de problematização surge, assim, como uma possibilidade de questionamento do que é apreendido, do que fazemos e vivemos na sociedade e na educação formal. A dimensão que a educação e o conhecimento ganham é a de estarem voltados para uma prática reflexiva do educador e educando.
Isso é necessário porque o contexto histórico atual e as condições sociais, econômicas e educacionais que geraram e geram esse contingente populacional não escolarizado ainda se mantêm inalterados em nosso país.
As práticas curriculares devem obedecer a critérios que deixem claros que a construção do conhecimento estará a serviço da identificação do conflito e das disputas existentes no seio da sociedade. Longe de pretender neutralidade, é a clara intenção de que no processo de elaboração do conhecimento haja estimulo à conquista de valores culturais, políticos e éticos voltados para a transformação social.
Outro aspecto da EJA que devemos destacar na ligação educação-cotidiano é que o público majoritário dessa modalidade é o jovem ou adulto que já tem uma vivência no mundo do trabalho...
No presente mais recente, esse quadro se torna mais agudo quando percebemos o ingresso cada vez precoce das camadas menos abastadas no mercado de trabalho que, por sua vez, se torna sempre mais exigente e excludente.
Nesse contexto, a necessidade de emprego e de se manter nele e as exigências das chamadas "competitividades" faz da escolarização uma necessidade urgente. Neste binômio emprego-escola, a escolarização passa a ser o diferencial básico.
A ideia de que com mais escolaridade aumentam-se as chances de empregabilidade e que sem ela não há chances de se ingressar no mercado de trabalho acaba trazendo o jovem ou adulto de volta à escola.
Hoje, uma das funções da Escola deve ser a de as relações (e diferenças) entre emprego, trabalho e educação, lembrando que:
Educação deve ser para a vida toda e não exclusivamente para o mercado de trabalho;
Sendo direito, deve ser respeitado e atendido pela sociedade com isonomia e qualidade para todos e não acelerada e de perspectiva compensatória.
Para tanto, é importante identificar os desafios que a educação de jovens e adultos trabalhadores coloca para a educação escolar brasileira e de como o docente, em sua prática curricular, deve se posicionar.
Que escola podemos construir para a escolarização de jovens e adultos?
Qual o caminho a seguir para se criar outro entendimento da escola e das práticas curriculares na EJA?
Nessa perspectiva de novas práticas curriculares para a EJA, a escola não é concebida somente como um espaço sociocultural de reprodução e verificação de conteúdos e conhecimento, mas principalmente como espaço de socialização, de trocas culturais e de construção significativa do conhecimento escolar e social.
Na perspectiva freiriana, a sala de aula de EJA é um espaço de riqueza e desafio, sendo ensinar e aprender um ato político e transformador.
A escola deve garantir a inclusão e garantia de acesso ao conhecimento formal, o fortalecimento da identidade individual e grupal, da auto-estima e do senso crítico e a construção de alternativas para uma inserção autônoma e participativa no meio social.
A heterogeneidade nos níveis de aprendizagem, que marca uma turma de EJA, não deve se constituir uma dificuldade para a ação pedagógica, mas sim contribuir para a auto-reflexão do próprio aluno sobre o seu processo de construção do conhecimento.
A idéia de "aluno pobre-coitado", que está destinado ao fracasso e à evasão escolar não pode estar presente no universo simbólico de uma sala de aula de EJA. Ao contrário disso, os alunos devem ser estimulados a conhecer sua realidade e seus condicionantes histórico-sociais, construindo alternativas de superação, enfrentamento e fortalecimento da cidadania negada.
Consideramos um grande passo no processo da afirmação da identidade e resgate da auto-estimaa negação e o estímulo ao enfrentamento da suposta fragilidade em que se encontra o aluno jovem/adulto em fase de escolarização tardia, rompendo com a noção de o aluno jovem e adulto, de origem humilde e de baixa escolaridade é ingênuo, frágil e fraco, quase uma criança.
“Se olharmos o aluno como incapaz, menor, nossa ação vai ser dirigir a ele de modo a subestimá-lo, de modo á desinvestí-lo das suas múltiplas possibilidades, e esse olhar/ação pode junto com outros fatores ajudar para que ele se acredite assim, incapaz,... o que importa é que qualquer aprendiz precisa ser estimulado, incentivado e encorajado; afinal aprender é aproximar-se de novo do desconhecido”.
Trindade, 2002, p.12 
Assim a escola para a EJA não pode ser construída a partir de modelos pré-estabelecidos a partir do ensino regular ou exclusivamente voltado para a formação vinculada ao mundo do trabalho. Estamos falando de um processo por meio do qual os sujeitos envolvidos, educadores e educandos, ressignificam suas experiências de escola, de trabalho e de vida na direção da construção de uma escola plural, inclusiva e comprometida com as transformações dos indivíduos e da sociedade.
Aula 02 – Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 40/50/60
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Relacionar as primeiras iniciativas, em nível nacional, de combate ao analfabetismo no contexto histórico internacional e brasileiro; 
Analisar criticamente a atuação e os resultados alcançados pelas primeiras campanhas de erradicação do analfabetismo no Brasil; 
Conhecer as experiências de educação popular, destacando as iniciativas do Nordeste e a proposta político-pedagógica de Paulo Freire, amplamente difundida no período inicial da década de 60 no Brasil; 
Entender os novos paradigmas educacionais e sociais que emergiram desse cenário, identificando os principais movimentos e iniciativas e sua importância para a história do país.
Os anos de 1940 e 1950 podem ser delimitados como o momento específico onde a Educação de Jovens e Adultos começa a se considerada como uma necessidade societária significativa no cenário internacional e nacional. Podemos, assim, identificar nesse momento histórico os determinantes políticos e pedagógicos que começaram a escrever a educação de adultos em nosso país, a saber:
Cenário Internacional: a ação da UNESCO ganha grande visibilidade no cenário internacional, principalmente pelo fomento e incentivo em prol da educação de adultos que esta organização passa a desenvolver em vários países.
Cenário Nacional: A questão da educação de adultos passa a ser considerado um “problema nacional”. Vivíamos um momento de transição entre um modelo agrário-exportador para um modelo urbano-industrial. Nesse momento de redirecionamento da nossa economia, a questão da formação de mão de obra se torna um problema de primeira ordem.
Devemos considerar o inicio de uma política oficial de educação de jovens e adultos, nesse período, como um fenômeno diretamente vinculado a dois processos específicos:
O primeiro, o novo modelo econômico em curso necessitava da uma formação/instrução para os novos postos de trabalho nas indústrias, e o segundo, vinculado à necessidade de aumento do contingente eleitoral.
Não podemos esquecer que nesse período a alfabetização era um critério para o direito ao voto.
Assim, teremos pela primeira vez em nossa legislação o reconhecimento do dever do Estado e do direito do cidadão à educação.
A Constituição de 1934 fixa um Plano Nacional de Educação e aponta como responsabilidade do Estado o ensino primário, inclusive aos adultos (artigo 150),estendendo para essa faixa etária o ensino presencial e gratuito.
Destaca–se, ainda, a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, em 1942, prevendo o alargamento da rede de educação popular, incluindo o ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Cresce, por parte dos dirigentes da nação, a visão do analfabetismo das grandes massas de adultos como um problema nacional.
Com o fim do Estado Novo, o país passa a educar os jovens e adultos da classe trabalhadora, tanto no que tange á alfabetização, através das campanhas nacionais e educação básica, quanto no que se refere á qualificação profissional, sendo, nesse ultimo caso, a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) o exemplo mais significativo.
Iniciada em 1947 pelo governo federal, a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), criada pelo Ministério da Educação e Saúde, constitui-se na primeira política pública nacional oferecida a população brasileira não escolarizada. Em 1952, foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER). Mesmo com essas iniciativas a visão estigmatizadora de nossos governantes para a população não escolarizada se mantinha. Tais campanhas tinham um caráter profilático, onde o analfabetismo era visto como incapaz e despreparado para o Brasil moderno que estava sendo gestado pelas nossas elites.
A primeira campanha durou ate 1963 e teve seu período áureo entre 1947 e 1953. A partir de 1954, iniciou-se seu declínio ate que , em julho de 1958, foi realizado, em Rio de Janeiro, o 2° Congresso Nacional de Adultos que ficou marcado pelo discurso recorrente de segmentos oficiais sobre o fracasso da campanha. Organizações da sociedade civil reclamavam da concepção dos educadores e gestores de tais campanhas, que consideravam o adulto analfabeto como incapaz, criticavam, ainda o seu caráter eleitoreiro já que alfabetização em massa era a possibilidade real de uma formação para o jogo eleitoral do período e para o aumento do numero de eleitores.
Paulo Freire
O inicio dos anos da década de 60 marca a emergência de novas ideias pedagógicas e a instauração de um paradigma educativo para a área. Esse processo se materializa quando uma serie de iniciativas oficiais e não oficiais ganham projeção no cenário nacional da educação de adultos.
No Nordeste brasileiro, nesse período, tais iniciativas, ancoradas pelos escritos de Paulo Freire, passam a relacionar a questão do analfabetismo à situação de miséria a que estava submetida grande parte da população brasileira. Por esse paradigma, educar é acima de tudo um ato político.
Paradigma pode ser entendido por um exemplo, um modelo, uma referência, uma diretriz, um parâmetro, um rumo, uma estrutura, ou ate mesmo ideal. Algo digno de ser seguido. Podemos dizer que um paradigma é a percepção geral e comum - não necessariamente a melhor - de se ver determinada coisa, seja um objeto, seja um fenômeno, seja um conjunto de idéias. Ao mesmo tempo, ao ser aceito, um paradigma serve como critério de verdade e de validação e reconhecimento nos meios onde é adotado.
O 2° Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro , em 1958, torna-se o epicentro para o país desse debate e dessa nova concepção para a educação de adultos. A delegação de Pernambuco, da qual fazia parte Paulo Freire, defende, em seu relatório, que o problema do analfabetismo no Nordeste era um problema social, não um problema educacional.
Para tais educadores, a miséria da população que gerava o analfabetismo: ou se enfrentava a miséria da população ou não se conseguia enfrentar o analfabetismo de forma verdadeira e eficiente.
Temos como destaque, ainda, no cenário dos movimentos sociais em prol da educação de adultos as seguintes iniciativas no período:
Os Centros Populares de Cultura (CPC), levados a cabo pela União Nacional dos Estudantes (UNE);
O Movimento de Cultura Popular (MCP) no Recife/PE com o apoio do governo de Miguel Arraes;
A Campanha “De pé no Chão Também se Aprende a Ler”, da Secretaria de Educação de Natal/RN, entre 1961 e 1964;
O Movimento de Educação de Base (MEB), desenvolvido pela Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), de 1961 a 1966.
Essas experiências reuniam uma concepção de adultos que se comprometia a incorporações em suas propostas político-pedagógicas das características socioculturais das classes populares.
Tais movimentos de educaçãoe cultura popular eram ligados a organizações sociais, à igreja católica e a governos progressistas que desenvolveram, em conjunto ou não, experiências de alfabetização de adultos, cujos objetivos eram a conscientização e a transformação social.
Segundo Fávero (2004), esses movimentos significaram um salto qualitativo em relação ás campanhas das décadas de 40 e 50 e representam um marco por terem inaugurado novas alternativas político-didático-pedagógicas para a educação das classes populares. 
Saiba Mais
Um dos movimentos sociais desse tipo de maior relevância foi o Movimento de Cultura Popular (MCP). Os MCP instituíam os círculos de cultura que eram grupos populares que se reunião com educadores nos Centros de Cultura. Foi em um desses círculos que teria surgido o paradigma que mais tarde influenciaria inúmeros projetos educativos desse período.
Considera-se que é no interior desse movimento que nasce o chamado “Método de Alfabetização” de Paulo Freire. Uma vez que os temas tratados nos círculos vinham de uma consulta aos grupos que estabeleciam quais seriam discutidos, cabendo aos educadores tratar a temática proposta pelo grupo.Estava posta a premissa do referencial freireano para a educação de adultos : o diálogo como principio de uma educação voltada pra a libertação.
Desse modo, á medida que a tradicional relevância do exercício do direito de todo cidadão de ter acesso aos conhecimentos universais uniu-se à ação conscientizadora e organizativa de grupos e atores sociais, a educação de adultos passou a ser reconhecida também como um poderoso instrumento de ação política.
A principal característica dos movimentos da alfabetização de jovens e adultos era a influência do referencial freireano. Esse entende a educação como instrumento de análise crítica da realidade (leitura do mundo) e como ferramenta para transformação de estruturas sociais injustas.
Muitas atividades de educação de adultos, desenvolvidas na época, não pretendiam mais se prestar a simples formação de um eleitorado acrítico.
No bojo da intensificação do debate político sobre os problemas nacionais e busca de rumos para a sociedade, as chamadas Reformas de Base (reforma agrária, urbana, eleitoral, bancária, educacional etc.) ganham caráter central.
LDB
Nesse contexto, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases – Lei 4020/61, que reconhece a educação como direito de todos e ampliam-se assim as políticas públicas para a educação de jovens e adultos, destacando-se nesse momento os exames de madureza que possibilitavam a certificação para jovens e adultos não escolarizados.
A questão do analfabetismo vai ganhando cada vez mais uma conotação política e o governo federal vão instituir, coordenado pelo MEC, em 1963, o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que foi convidado a coordenar o programa.
Tal iniciativa governamental tinha como objetivo alfabetizar cinco milhões de brasileiros sob a perspectiva de conscientização e organização política da população. Porém, como o Golpe Civil-Militar, todas as iniciativas governamentais e não governamentais foram suspensas e muitos dos militantes do campo da educação de jovens e adultos foram presos ou exilados.
Aula 03 – Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 70/80/90
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Descrever as reformas e os projetos educacionais implementados pelos governos militares no campo da EJA no Brasil, dando ênfase aos seus aspectos políticos e ideológicos; 
Analisar as principais políticas implementadas no período da Ditadura Militar, em especial a Cruzada ABC, o Mobral e a regulamentação do Ensino Supletivo; 
Resgatar o processo histórico de surgimento de novos paradigmas políticos e pedagógicos na EJA, no contexto da redemocratização do país; 
Analisar as novas bases legais e curriculares implementadas na Educação de Jovens e Adultos, a partir dos anos 90: a Constituição de 1988 e a LDB 9394/96.
O inicio dos governos militares pode ser apontado como nosso ingresso na fase capitalista monopolista, na qual o estado sedimenta sua atuação como agente condutor da economia, apostando no acirramento de nossa dependência internacional e desenvolvendo um modelo econômico/social baseado na concentração de renda e na aceleração econômica, pautado em empréstimos internacionais, subordinado, portanto, nossa economia ao capital e à tecnologia externa.
Essa estratégia garantiu durante o período um acelerado crescimento econômico, finalizado com a instalação das indústrias de bens de capital em nossa economia.
Em relação à sociedade civil, os anos dos governos militares ficaram marcados pelo distanciamento das organizações sindicais e populares da participação política. O rígido controle das iniciativas de organização popular estava inserido na Doutrina de Segurança Nacional, ideologia que marcou o caráter autoritário e excludente dos governos militares.
A questão das políticas educacionais ganhou também contornos definidos, já que sob a tutela dos governos militares ocorreu uma relativa ampliação dessas políticas, que passaram a serem usadas, juntamente com o chamado milagre econômico, como espaço de legitimação desses governos.
Com efeito, a educação como espaço privilegiado de produção e reprodução das relações sociais não fugiu à regra e foi amplamente reformada e usada pelos tecnocratas do governo ditatorial civil/militar. Uma das maiores marcas da expansão da educação pós-64 estava pautada na transferência de verbas públicas para o empresariado da educação.
Essa expansão ocorreu sobre forte influência de “técnicos” norte-americanos. Seus objetivos seguiram uma orientação que assegurou a adequação do sistema escolar brasileiro aos preceitos da teoria da “capital humano”. A educação por meio dessa teoria deveria ser encarada como investimento, resultando conseqüentemente no aumento da produtividade, levando assim melhorias para a qualidade de vida da população. Conhecimento e habilidades, portanto, são vistos como capital humano, apropriado à medida em que o trabalhador ascende na escala da escolarização formal.
Nesse sentido, o conteúdo programático das escolas supervalorizou as áreas tecnológicas, dando destaque ao treinamento especifico em detrimento à formação geral e a perda de importância das áreas humanas e das ciências sociais.
No Brasil, o organismo responsável pela disseminação e financiamento foi a agência norte americana USAID, que entre 1964 e 1968 selou 12 acordos com o Ministério da Educação e Cultura. Dos objetivos principais estava o de diagnosticar e solucionar problemas da educação no Brasil, tendo como norte os pressupostos da teoria do “capital humano”. Os acordos MEC-USAID defendiam a teoria do capital humano e por concepção, a desigualdade nos níveis de desenvolvimento dos países seria solucionada por ações educativas que diminuiriam as diferenças sociais entre os indivíduos.
Podemos afirmar que a lógica que norteou a reforma educacional de 1968 e 1971 ficou marcada e influenciada pela teoria do capital humano. Acentuou-se dessa forma o deslocamento da educação do contexto social e político, enfatizando o caráter eminentemente tecnocrático das ações educacionais.
Entre as ações dos governos militares para a Educação de adultos, estavam:
A expansão da Cruzada Ação Básica Cristã, entre 1965 e 1967;
Após 1970, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral);
Depois de 1971, o Ensino Supletivo, no interior dos sistemas públicos.
Nesse momento, o governo militar substituiu o Plano Nacional de Alfabetização, do período anterior ao golpe, coordenado por Paulo Freire, pela Cruzada da Ação Básica Cristã (Cruzada ABC), que tinha a concepção e coordenação de grupos evangélicos norte-americanos e que usava verbas dos acordos MEC-USAID. Tal iniciativa aponta a tendência de vincular a educação de jovens e adultos á formação para o trabalho e à formação moral.
Após os anos 70, o Mobral e o Ensino Supletivo foram ações que reforçaram uma perspectiva de educação compensatória e aligeirada paraadultos. O tecnícismo e o economícismo na educação, principalmente por meio da difusão da Teoria do Capital Humano, forma as marcas das experiências apresentadas no período.
Desse modo, passou-se a predominar uma concepção da educação de adultos como preparada de recursos humanos para as tarefas da industrialização, modernização da agropecuária e ampliação dos serviços.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), criado em 1967 pelo governo federal, perdurou durante todo o período da ditadura militar com significativa força política e financeira.
Desvinculado do MEC e organizado através de comissões municipais responsáveis pela execução direta das atividades, o MOBRAL gozou de enorme autonomia, estabeleceu sua estrutura paralela aos sistemas de ensino existentes.
O Mobral pode ser analisado como um instrumento de controle ideológico das massas.
Em sua estrutura organizacional, apenas a produção do material didático, a supervisão pedagógica e as suas diretrizes orientadoras mantiveram-se centralizadas.
Muitas foram as críticas quanto à atuação do Mobral. Dentre elas destaca-se, principalmente, a que fala da falsidade dos resultados divulgados , seja em relação à alfabetização, seja ao impacto de outras formas de ação do movimento, além da critica sobre o seu próprio sentido e objetivo.
Também é importante ressaltar as diferenças entre as concepções alfabetizadoras e as intencionalidades políticas existentes entre o Mobral e a proposta teórico-metodológica de Paulo Freire. Mesmo que o Mobral tenha buscado assemelhar-se às concepções freireanas na técnica pedagógica e na forma do material didático, era completamente esvaziado da ótica problematizadora e conscientizadora da perspectiva freireana.
O Mobral organizou-se a partir dos anos 70, em ação paralela ao ensino supletivo, mais especificamente ao Departamento de Ensino Supletivo do MEC.
O ensino supletivo foi regulamentado pela Lei n° 5692/71 e concebido dentro de uma visão sistêmica, que compreendia quatro funções:
Suplência;
Suprimento;
Aprendizagem;
Qualificação.
Tais funções se inter-relacionavam e, juntamente com o ensino regular, compunham o sistema nacional de educação. Com a regulamentação do ensino supletivo pela Lei n° 5692/71, pela primeira vez, o ensino supletivo foi organizado em um capítulo próprio, diferenciando-o do ensino regular básico e secundário, abordando, inclusive, a necessidade da formação de professores especificamente para ele e trazendo avanços significativos para o ensino de jovens e adultos.
Apesar de ter sido elaborada no auge do período de ditadura civil-militar, esse instrumento legal representou contraditoriamente a ampliação, em nível legislativo das oportunidades educacionais. Foi assim, no interior de reformas autoritárias e no ápice do processo de modernização conservadora que o ensino supletivo ganhou estatuto próprio. Diante disso, vários estudos consideram que, oferecendo o Mobral e o Ensino Supletivo, os militares buscariam reconstruir, através da educação, sua mediação com os setores populares.
A política de rápido crescimento econômico iniciada pelo Governo Geisel começou a dar sinais de esgotamento no final dos anos 70 e a partir dos primeiros anos dos 80 a economia brasileira conheceu momentos de estagnação. Assim, o inicio dos anos 80 marcou o ápice da crise do modelo desenvolvimentista econômico, tornando-se urgente uma nova estratégia de sobrevivência para nossas elites.
O encaminhamento dado nos anos 80 caracterizou-se pela desaceleração da industrialização e pelo fim do financiamento externo, elementos de um quadro no qual nossa economia se converteu em mero ”exportador de capitais e o principal agente interno condutor do crescimento – o Estado – se torna deficitário” (BENJAMIM, 1998, p.28).
Essa crise econômica aponta a falência do modelo autoritário de governo e sob o controle dos militares, o Brasil entre em um lento e gradual processo de transição para a democracia.
O processo de perpetuação de forças conservadoras como bloco do poder, no término da transição democrática, se deu no cenário do “avanço neoliberal” no qual, a partir da crise do modelo desenvolvimentista de Estado, a burguesia brasileira se alinhou ao projeto neoliberal mundial, procurando dar conta de dois problemas: o primeiro, de se estruturar na crise do capitalismo mundial do período; o segundo, de se perpetuar enquanto classe dominante e dirigente.
Saiba Mais
A globalização é aqui apontada como uma nova divisão internacional do trabalho, na qual a circulação de mercadorias e a mundialização da produção se ampliam progressivamente, a partir do acirramento do processo de internacionalização do capital. 
Destaca- se também nesse processo a supremacia do capital financeiro sobre os outros setores da economia, exigindo reformas estruturais que protejam a sua circulação mundial.
Junto com essa tendência econômica, a cultura é carregada em um bonde transnacional pelas diferentes nações, para um mundo mais interligado, através da apropriação dos padrões econômicos e comportamentais de ordem neoliberal.
EJA
Em consonância com o receituário neoliberal e conservador, a educação deveria passar por mudanças significativas para se adaptar aos “novos” tempos, se tornando um terreno fértil nos processos de melhoria econômicas e sociais. No campo educacional, essa nova perspectiva é sentida no âmbito do esvaziamento das ações estatais no EJA. Nesse contexto, no Mobral foi substituído pela Fundação Educar, em 1985. Tal fundação teve um breve período, em conseqüência de um modelo de gestão educacional caracterizado pela escassez de recursos e financiamento público para a educação de jovens e adultos trabalhadores.
Nesse sentido, o capítulo referente à educação, na Constituição promulgada em 1988, significou um dos mais acirrados palcos de disputa na Constituinte. Congregados em diversas organizações do movimento social, sindical e científico, os defensores da escola pública e gratuita acreditavam ser aquele o momento de garantia de mudança no sistema educacional brasileiro.
CFB 1988
A Constituição de 1988 introduziu avanços consideráveis para a educação brasileira, no que tange a educação de jovens e adultos, principalmente em seu artigo 208, que aponta: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acessa na idade própria” (Art.208).
O Mobral só foi extinto em 1985, já no início da chamada Nova República, após 20 anos de regime militar, transformado na Fundação Educar (1986-1990). Esta, em muitos sentidos, representou a continuidade do Mobral. Devem-se levar em conta algumas mudanças significativas, das quais é digna de destaque a sua subordinação à estrutura do MEC e sua transformação em órgão de fomento e apoio técnico, ao invés de instituição de execução direta.
Contraditoriamente, apesar de o MEC apresentar um discurso favorável à fundação, gradativamente foi-se percebendo um processo de desmonte até seu fechamento. Com a extinção da Fundação, a maior parte das atividades da EJA, no âmbito governamental, ficou praticamente suspensa, dada à precariedade de recursos, de incentivos e até mesmo de apoio técnico.
PNAC
No governo Collor, nos anos 90, um novo sentido das políticas para a EJA começa a ser delinear, utilizando um discurso que valoriza o combate ao analfabetismo, em resposta ao Ano Internacional da Alfabetização, convocado pela UNESCO, criou-se o Programa Nacional de Alfabetização (PNAC), que não teve nenhuma ação expressiva. O PNAC foi caracterizado por sua grande divulgação nos meios de comunicação e por seu caráter, tido como demagógico. Tal programa se propunha a criar ações de alfabetização, por meio de comissões municipais, estaduais e nacionais.
Na prática, as comissões criadas tiveram pouco ou nenhum controle efetivo sobre os projetos apoiados e recursos distribuídos, causando mais alarde do que ações concretas, morrendoantes mesmo do seu efetivo nascimento, sem apoio financeiro e político, sendo simplesmente esquecidas. Era um avanço legal a questão da garantia financiamento para alunos jovens e adultos, entretanto, muitos desafios para a implementação de uma efetiva política educacional pelos sistemas municipais e estaduais, para esse público, ainda seria concretizados no ano 2000.

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