avaliação e categoria marxista da qualidade

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V ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO 
MARXISMO, EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO HUMANA 
11, 12, 13 E 14 de abril de 2011 – UFSC – Florianópolis – SC - Brasil 
 
 
 
PARA ONDE APONTA A AVALIAÇÃO DE SISTEMAS: UM EXAME 
CRÍTICO MARXISTA DA CATEGORIA QUALIDADE NO CONTEXTO DAS 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL 
 
 
Maria Cleide da Silva Barroso1 
Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia – Campus Maracanaú 
 
 
RESUMO 
Observa-se, na atualidade, o uso exaustivo da categoria qualidade no discurso 
oficial/dominante, articulada com maior ênfase aos estudos sobre avaliações externas ou 
de sistemas. O presente artigo associa-se ao debate sobre a avaliação e busca responder 
a duas questões fundamentais, a saber: para onde aponta a avaliação de sistemas?; em 
que medida a categoria qualidade ocupa o cerne das políticas de avaliação educacional 
vigentes? No intuito de tratar o fenômeno em estudo, de forma devidamente 
contextualizada, buscamos analisar a categoria qualidade à luz da crítica marxista; 
examinando, por esse prisma, a função social da avaliação de sistemas educacionais 
atrelada à referida categoria; e situando as principais medidas políticas e ações 
educacionais orientadas pelo paradigma da qualidade. Nesse sentido, devemos efetivar 
um breve resgate histórico acerca das políticas de avaliação educacional no Brasil, 
demarcando com maior particularidade as décadas de 1980 e 1990, quando se 
implantaram as primeiras tentativas de avaliação em larga escala, levadas a efeito pelo 
Ministério da Educação – MEC, por exemplo, SAEP, SAEB, ANRESC e Prova Brasil. 
Entendemos que o apelo às dimensões da qualidade - leia-se eficácia, eficiência e 
equidade - no discurso educativo, revela a extensão que tais conceitos ocupam nas 
agendas da política educacional, em aguda sintonia com as diretrizes emanadas dos 
organismos internacionais de defesa do capital. Apontamos, por fim, que, a pretexto de 
garantir uma educação de qualidade, capaz de “interferir positivamente, através de 
políticas e práticas escolares no desempenho dos alunos”, a avaliação de sistemas, com 
efeito, atrela-se diretamente ao estabelecimento das metas de financiamento da 
educação, em consonância com os princípios da gestão empresarial, nesse sentido, 
aprofundando, sobremaneira, o projeto de mercantilização da educação pública. 
 
Palavra – chaves: Avaliação de sistemas, qualidade, crítica marxista. 
 
 
 
1 Pedagoga, Mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará – UFC; Professora da 
Licenciatura de Química do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia – Campus Maracanaú; 
Colaboradora do Instituto de Pesquisa do Movimento Operário-IMO/UECE. 
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1. A CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL E SEUS REBATIMENTOS NO 
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO 
 
 
Iniciaremos com os primeiros ensaios de uma reflexão crítica, sobre o cerne da 
problemática da avaliação de sistemas. Teremos, no entanto que remontar ao período do 
qual se configura as nuances da “crise estrutural do capital” datado da década de 1970. 
No inicio da referida década, o capital começa a apresentar sinais de uma crise de 
caráter estrutural, como aponta Mészáros (1981). Esta crise é caracterizada a partir de 
um quadro, cujos traços se manifestam em: 1) queda da taxa de lucro - que foi resultado 
do aumento do preço da força de trabalho e conquistas das lutas sociais entre os anos de 
45 e 60 e que teve relação com o período keynesianista; 2) esgotamento do padrão 
taylorista-fordista de produção - com o aumento do desemprego estrutural houve uma 
retração do consumo; 3) hipertrofia da esfera financeira; maior concentração de capitais 
– na crise estrutural do capital, o capital financeiro é colocado como campo prioritário 
para a especulação, em uma nova fase do processo de internacionalização; 4) crise do 
welfare state ou do "Estado do bem-estar social" - representou uma crise fiscal do 
sistema capitalista e ainda uma necessidade de retração dos gastos públicos; e 5) 
incremento acentuado das privatizações – esse novo quadro crítico será composto de 
desregulamentações e flexibilização do processo produtivo, entre outros aspectos que se 
exprimem também nos mercados e na força de trabalho. Além disso, o modelo do 
welfare state ou do "Estado do bem-estar social", durante algum tempo marcou os 
processos produtivos do capital em sua fase áurea de acumulação, dando a impressão de 
alguns ganhos para a classe trabalhadora. 
Como resposta a essa crise, veremos a emergência de um conjunto de medidas 
que tornaram possível um aprofundamento inédito dos mecanismos de exploração dos 
trabalhadores. Ao campo educacional, coube a formação de um novo modelo de 
trabalhador afinado às determinações da ordem do capital. E nessa perspectiva surge um 
novo formato de educação que possa garantir a disseminação das ideologias 
hegemônicas e formar o trabalhador ajustado às demandas do capital. 
Dessa maneira, se contrapondo a ordem anterior da educação brasileira, de 
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modelo tecnicista2, dado ao tratamento das questões educacionais, o horizonte 
sinalizava para uma educação cidadã e democrática. 
 Aliás, sobre a categoria cidadania posta nos liames da educação, torna-se 
importante assinalar o que especifica Tonet (2005). Para o autor, a categoria cidadania 
representa o cerne da objetividade da burguesia, não favorecendo ou permitindo uma 
ruptura com a sociedade de classes, porém contrariamente proporcionando um 
aprofundamento da miséria humana. Quanto mais se falou em cidadania, se solidificou 
os interesses da classe dominante na permanência do sistema capitalista desigual, cruel 
e desumano. Quanto mais se falou em cidadania, se fortaleceu a oposição e a 
desapropriação do trabalho humano, constituindo uma sociedade baseada na compra e 
venda da força de trabalho e na produção de mercadorias. 
Desta forma, Tonet (2005) nos mostra a impossibilidade de concretamente se 
articular cidadania com liberdade, com igualdade e com emancipação, pois o solo em 
que se projeta a cidadania é essencialmente limitado e não se relaciona com o fim 
último do horizonte autenticamente emancipado. 
Assim, a educação no viés da cidadania e da democracia é entendida como 
redentora, salvacionista, objetivando como estratégia da emancipação política, 
impulsionar o desenvolvimento econômico e a redução da pobreza, conseqüentemente, 
nada mais imperativo que ajustar-se as necessidades de reprodução da sociedade sobre a 
lógica do capital. 
 Dando continuidade, algumas breves incursões sobre as avaliações de sistemas 
ou de larga escala no destaque dos anos de 1980 são marcados por uma intensa e 
efervescente movimentação da educação brasileira, desencadeada pela abertura política 
e a redemocratização do estado. Os movimentos sociais de então agregaram estudantes 
e educadores com fins de questionar a qualidade de ensino. O processo de 
redemocratização dos anos 1980 sinaliza o início das primeiras experiências de 
avaliação educacional em larga escala no Brasil. 
 
2. A CATEGORIA QUALIDADE NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS 
 
2 Desde o final dos anos 60 aos anos 80 este modelo vigorou na educação brasileira, presente no então 
período militar. No tecnicismo, o importante no processo educacional se tornou puramente a técnica. 
Por tecnicismo, entende-se aqui na perspectiva da educação o que a literatura indica como a 
exacerbação do planejamento, a simplificação da ciência e a sua transformação em técnicas, da 
racionalidade formal e ainda, com forte predominância da psicologiabehaviorista /comportamentalista 
no controle das ações. 
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EDUCACIONAIS NO BRASIL 
 
Segundo Coelho (2009) no Brasil entre o período de 1987 a 1990, o 
“Ministério da Educação investiu no desenvolvimento do Sistema de Avaliação do 
Ensino Público de 1º grau-SAEP” (p. 4), refletindo já a demanda de estruturação do 
novo modelo de produção do capital na preocupação do governo no desempenho das 
escolas e sistemas educacionais. 
 No inicio dos anos 1990 do século XX, presenciamos um forte discurso no 
âmbito nacional e internacional (Estado e organismos internacionais) da necessidade de 
melhoria da educação pública, “a educação de qualidade”. Assim, a década que 
antecede a virada do século fora instituída como a ‘Década da Educação’, espaço de 
acontecimentos de congressos, fóruns e encontros sobre educação que resultaram em 
declarações, recomendações, metas e planos de ações estabelecidas pelos organismos 
internacionais, sobretudo o Banco Mundial. 
Tratando do Banco Mundial (BM), é oportuno destacar, que este a partir de 1980 
vem conferindo um papel de destaque à educação, que tem se tornado alvo principal dos 
investimentos, fato que se contrapõe a própria trajetória do Banco, que, em épocas 
anteriores, tinha suas orientações voltadas para “a reconstrução das economias 
destruídas pela guerra e para a concessão de empréstimos de longo prazo para o setor 
privado” (SOARES, 1996). 
Assim, ocorre à hipertrofia do Banco Mundial frente à Unesco, marcada pelo 
contexto da ideologia da globalização, que necessita de espaços para sua difusão, 
utilizando a educação como pressuposto necessário para a reprodução econômica e 
ideológica do capital. 
 Continuando, temos na referida década, a instituição do Plano de Educação para 
Todos, fruto da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na 
Tailandia em 1990. Referida conferencia contou com a participação de 155 países e 120 
organizações não-governamentais gerando uma Declaração, um Plano e seis metas que 
definiram em âmbito mundial as regras de educação para os países periféricos. 
Nesse contexto Jimenez e Mendes Segundo (2005) asseveram que no campo 
educacional “serão necessárias reformas profundas, capazes de modernizar o parque 
educacional [...] sob a orientação do Banco Mundial”. Essa preocupação vai 
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desencadear reformas e novas formas de olhar e pensar a formação de professores, 
partindo de um currículo3 que pudesse permitir o ajustamento dos indivíduos às 
necessidades de reprodução do capital. 
É exatamente neste cenário de profundas reformas, que desponta a 
responsabilidade de cada um e o compromisso de todos com a educação de qualidade. 
Nesse quadro a respectiva orientação segue amparada pelo conjunto de documentos 
oficiais para o campo educacional, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB, 9394/96), do Plano Nacional de Educação - PNE e dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCN. 
A trajetória da avaliação educacional nos anos de 1980/1990 é reforçada com a 
promulgação da Constituição Federal de 1988, que segundo o entendimento de Coelho 
(2009) “a avaliação educacional é tratada de forma associada à qualidade da educação” 
(p. 4). 
 Assim, é relevante retomar o que sinaliza a categoria qualidade relacionada à 
avaliação educacional, a qual é exposta, nos artigos 206 e 209 da última Constituição 
Federal (BRASIL, 1988). Na Constituição Federal de 1988 (BRASIL,1988), avaliação 
educacional é tratada de forma associada à qualidade da educação. No art. 206, a 
“garantia de padrão de qualidade” figura como um dos princípios basilares do ensino. 
No art. 209, a avaliação da qualidade pelo poder público aparece como condição do 
ensino livre à iniciativa privada (COELHO, 2008, p. 4). 
A qualidade da educação, segundo a UNESCO (2003, p. 44 apud DOURADO, 
2007 p. 11), “é um conceito normativo e multifatorial” que se “vislumbra a construção 
de dimensões e fatores que expressam relação de validade, credibilidade, 
incorruptibilidade e comparabilidade” (idem). Destacam-se critérios que balizam à 
“avaliação da qualidade, como: a relevância, a pertinência, a equidade, a eficiência e a 
eficácia” (idem, idem). 
Fato curioso que apontamos nos documentos oficiais ou em textos que tratam do 
 
3 È interessante perceber que a história do currículo, como também da avaliação encontram-se em 
realidades imbricadas, nascidas em solo norte-americano. Tanto o currículo, como a avaliação tomam 
investidas na história (anos de 1930 do séc. XX) do processo de reformas educacionais norte-americanas, 
impulsionados pelo processo de industrialização daquele país, como posteriormente na concorrência com 
outros países no período da guerra fria. Em rápida memória, observamos que existia o ranqueamento de 
dois blocos políticos, os capitalistas representados pelos Estados Unidos da América e os comunistas 
representados pela União Soviética. Os Estados Unidos na corrida espacial em 1968 alavancam seus 
estudos e teorizações sobre os temas. Por conseguinte, estes estudos vão incidir principalmente nas 
teorizações importadas para a educação brasileira. 
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assunto está nas teorizações sobre a avaliação de sistemas - também chamada de 
avaliação em larga escala - o termo qualidade aparece colado a um tripé de categorias, 
quais sejam, a eficiência, a eficácia e a equidade. 
Para nós, isso indica um movimento da realidade que esconde mais do que 
revela. Não percebemos a essência neste movimento. A essência, segundo Kosik (2002) 
“ao contrário dos fenômenos- não se manifesta diretamente”, porém “o fundamento 
oculto das coisas deve ser descoberto mediante uma atividade peculiar”, qual seja, o 
esforço direto da ciência (KOSIK, 2002, p. 17). 
Importante destacar que o interesse pela discussão sobre medidas de 
desempenho e/ou avaliações de desempenho, iniciados na década de 1930. Contudo, 
somente no final da década de 1980, início de 1990, motivadas pelo avanço das 
reformas educacionais - principalmente fortemente recomendadas pelos organismos 
financeiros internacionais - tomam grande proporção no estado brasileiro. 
Desse modo, com novas formulações, advindas das mudanças desse período em 
torno da educação - em que as concepções de sociedade, escola e homem foram 
reestruturados de forma a organizar-se a esse novo modelo de educação, pautado nas 
associações a formas de produção flexíveis - o novo mundo anunciava a quebra do 
paradigma vigente e a emergência do surgimento de outro, com um conjunto de novas 
necessidades, voltados para a “sociedade do conhecimento”, para a “sociedade da 
informação”. 
Para Lessa (2008) a perspectiva da sociedade do conhecimento representa o 
falso socialmente necessário4, pois tem na aparência proximidade com a realidade, mas 
correspondem as necessidades da classe dominante e por essa premissa justifica a 
expropriação de forma desumana do trabalho do operariado. 
Essas novas concepções apontavam para a emergência de novo paradigma, em 
que a educação passa a ser vista como uma política econômica que tem como objetivo 
preparar o cidadão para inclusão numa sociedade mistificada pelo apelo científico e 
tecnológico. 
Para tanto, o discurso dominante é que a educação deve ser vista como um 
processo que liberta o homem, definindo-o como sujeito de sua própria aprendizagem, 
 
4 Trabalho e luta de classesna “sociedade do conhecimento” - Artigo publicado em 2002 nos anais do II 
Encontro Regional Trabalho, Educação e Formação Humana. Marxismo, educação e luta de classes: 
teses e conferências pelo UECE/IMO/SINTSEF. 
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produtor de conhecimento a partir de suas próprias experiências e valores humanos, 
políticos, socioeconômicos, culturais e religiosos; preparando-o para o mundo do 
trabalho; desenvolvendo o principio de competências articulando saberes e habilidades e 
a convivência democrática e cidadã (MORAES, 1999). 
Tal discurso lembra bem o relatório produzido pela Unesco em 1999, 
encabeçado pelo pedagogo francês Jacques Delors na obra conhecida como “educação: 
um tesouro a descobrir”. Nesta veremos o desenvolvimento dos quatro pilares da 
educação 
A grande propagação destas idéias se encontra também nas avaliações em larga 
escala. E estas coincidem com a perspectiva defendida por esse documento de uma 
educação que privilegiem os quatro pilares educacionais, a saber: aprender a aprender; 
aprender a fazer; aprender a ser e aprender a conviver. 
Assim, os dirigentes e gestores de ensino passam a perceber os processos 
avaliativos externos - leia-se avaliação de sistemas ou avaliação em larga escala - como 
tendo grande importância no monitoramento das políticas públicas. É relevante lembrar 
no que implica os resultados dessas avaliações, pois as mesmas vão interferir no 
arrecadamento de verbas a nível municipal, como também no financiamento da 
educação a nível federal. Com estas mudanças, as rede de ensino dos estados e 
municípios passam a implementar os projetos de avaliação nacional, no caso o SAEB - 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. As reformas educacionais dos anos 
1990 logram êxito e se mostram mais amplamente bem sucedidas, apresentando como 
foco a gestão de cunho empresarial e a avaliação de sistemas . 
Em 1992 foi implantado, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação 
Básica do Ceará (SPAECE), como instrumento de monitoramento e aperfeiçoamento da 
gestão educacional com o pretexto de melhoria da qualidade do ensino e socialização 
dos seus resultados. 
O SPAECE, na vertente Avaliação do Rendimento Escolar caracteriza-se como 
uma avaliação em larga escala, de caráter predominantemente externo, com o objetivo 
de avaliar e produzir informações sobre o rendimento médio das escolas e 
Coordenadorias Regionais de Ensino (CREDE) em relação ao desempenho dos alunos, 
e na formulação de políticas educacionais. 
A avaliação do SPAECE compreende a aplicação de testes de Língua Portuguesa 
e Matemática. A partir de 2004 foram avaliadas as 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental 
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e 3ª série do Ensino Médio, das redes estadual e municipal de ensino. 
A partir de 1995 o MEC começou a desenvolver iniciativas que tinham como 
objetivo a melhoria da qualidade e da equidade na oferta de educação básica. Para tanto, 
iniciou a implantação de estratégias de descentralização da gestão educacional e dos 
recursos financeiros, a promoção de equidade e o fortalecimento da escola pública. 
Estas políticas se configuraram através da criação e implantação dos seguintes 
programas: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de 
Valorização do Magistério (FUNDEF)5; o Programa Dinheiro Direto na Escola 
(PDDE)6; o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)7; o Projeto Nordeste e 
o Fundo de Fortalecimento da escola (Fundescola)8; o Programa Alfabetização 
Solidária9; e o desenvolvimento de um sistema de informações10 que gerou indicadores 
para subsidiar a gestão educacional (CASTRO, 1999). 
Com a publicação da LDB de 1996, o passo seguinte seria a elaboração dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental e Médio, como 
também a Proposta para o EJA e os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil 
(RCNEI) 
Empenhados em promover uma política de boa governança educacional, como 
reza a cartilha das metas e diretrizes do BM na busca pela qualidade do ensino, o Estado 
cria um sistema de informações educacionais associado a um sistema de avaliação como 
objeto de regulação federal (COELHO, 2008, p. 6). Esse sistema, já mencionado, ou 
seja, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), veio substituir o 
Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau (SAEP). Segundo Rodrigues 
(2007), “o SAEB foi implementado na forma de programa estruturado para avaliar o 
 
5 A proposta do Fundef era definir uma parcela de recursos que atendesse especificamente ao ensino 
fundamental (1ª a 8ª série), através de uma redistribuição de impostos aplicados pelos municípios e 
Estados. A emenda constitucional que implantou esse programa durou 10 anos. Em 2007 com o fim do 
programa anterior foi implantado o Fundeb com duração de 14 anos. 
6 Com objetivo de promover o repasse automático de recursos da quota federal para as escolas, garantindo 
a eficiência da aplicação e a autonomia financeira das escolas. 
7 O PNAE assegura o repasse regular e descentralizado dos recursos para a alimentação escolar dos 
alunos matriculados no ensino fundamental das escolas públicas e filantrópicas. 
8 Os dois programas são financiados pelo Banco Mundial (Bird). O Fundescola, iniciado a partir de 1988, 
tem por objetivo melhorar a qualidade de educação nas escolas, ampliando a escolaridade e a 
permanência dos alunos na região nordeste. 
9 O Programa de Alfabetização Solidária surgiu em 1997 com o objetivo de reduzir os altos índices de 
analfabetismo no Brasil, particularmente nos municípios com IDH baixo. 
10 Em 1995 com a reestruturação do Inep e posterior fortalecimento (1997) foi consolidado esse sistema 
de informações. O instituto recebeu as atribuições de realizar os censos educacionais e a implementação 
dos sistemas de avaliação. 
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Programa de Educação Básica para o Nordeste, o qual visava a responder às demandas 
do Banco Mundial no sentido de desenvolver uma sistemática de avaliação para o 
segmento da educação” (p. 19). 
Preconizando a universalização do acesso à escola, a ampliação da equidade, da 
eficiência do sistema educacional, o SAEB fornece subsídios à formulação de políticas 
e diretrizes adequadas à diversidade de situações presentes nos estados brasileiros 
referentes ao desempenho dos discentes” (FERRÃO; et all., 2001, p. 112). 
Desde a sua “primeira aplicação em nível nacional no ano de 1990, o SAEB tem 
procurado utilizar as metodologias de coleta e análise de dados”. Naquele momento, 
“não havia sido introduzido no sistema um mecanismo que pudesse garantir a 
possibilidade de comparação de resultados de um ano para o outro”. A ação se dava da 
seguinte forma: “os resultados eram analisados separadamente sendo, ao final, possível 
verificar a existência de aspectos comuns entre as avaliações”. “A partir de 1995, 
porém, houve a intenção explícita de garantir a comparabilidade e assim, formar uma 
série histórica de resultados da avaliação” (INEP, 2007). 
Assim segundo Coelho (2008), “coube a esse sistema monitorar a qualidade” (p. 
7), promover a avaliação externa e/ou avaliação em larga escala no cotidiano escolar 
que consiste no exame contínuo ou periódico da gestão administrativa. Ele procura 
cumprir metas estabelecidas na nova LDBEN que em seu art. 9° estabelece “a obtenção, 
análise e disseminação de informações sobre a educação e o processo nacional de 
avaliação do rendimento escolarno ensino fundamental, médio e superior, em 
colaboração com os sistemas de ensino”. 
 Desse modo, objetiva a definição de prioridades e a melhoria da qualidade da 
educação; sendo incumbências da União “em colaboração com os sistemas de ensino”. 
Além disso, a mesma lei estabelece no seu art. 87 (§3º, inciso IV), como dever dos 
municípios e, supletivamente, dos estados e da União, “a integração de todos os 
estabelecimentos de Ensino Fundamental ao sistema nacional de avaliação do 
rendimento escolar até o final da década da educação (1997 – 2007)”. 
Para tanto, o SAEB cria “matrizes de referência”, para aprimorar o processo de 
monitoramento da qualidade. Essas matrizes com bases cognitivas passam a construir 
descritores, que elaboram itens de provas que serão utilizados para avaliar o 
desempenho dos alunos nas diversas disciplinas (COELHO, 2008, p. 7). 
As bases cognitivas que dão suporte teórico aos descritores são influenciadas por 
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Phillipe Perrenoud, que entende “competências como a capacidade de agir eficazmente 
em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se 
limitar a eles” (PERRENOUD, 1993 apud BRASIL, 2002, p. 11 apud COELHO, 2008, 
p. 7). 
Dessa forma, criaram-se instrumentais de avaliação para coletar e analisar 
resultados de desempenho dos alunos em duas áreas curriculares – Matemática e Língua 
Portuguesa. Com isso, buscou-se a Teoria de Resposta ao Item (TRI), “que é um 
conjunto de modelos onde a probabilidade de resposta a um item é modelada como 
função da proficiência do aluno e de parâmetros do item. Quanto maior a proficiência, 
maior a probabilidade de o aluno acertar o item” (KLEIN; FONTANIVE, 1995, p. 31). 
Atualmente os estudos da avaliação em larga escala apresentam em seu seio a 
TRI como novidade e modismo. A experiência rememora outros modismos que 
absolutamente em caminho idêntico oferecem aos desavisados, para uma adesão 
apaixonada, um conteúdo permeado de caráter cientificista. A TRI ou Teoria de 
Resposta ao Item para os seus defensores se reveste desse caratê. 
Considerando o quadro esboçado, compreendemos como precário a 
disseminação da avaliação de sistemas ou em larga escala como o mote da salvação 
educacional no estado brasileiro e indicamos a seguir, de forma provisória, reflexões 
teóricas, situadas no plano da ontologia marxista lukácsiana, especialmente, nos 
teóricos contemporâneos do marxismo. Para tanto é necessário explicitar, brevemente, o 
que constitui uma pesquisa assentada no solo marxiano. Em primeiro lugar, o que 
caracteriza o modo de ser do método materialista-histórico é a subordinação ao objeto, 
ou seja, o método de pesquisa está subordinado ao objeto, pois este é conseqüência de 
análise do objeto. 
 Em segundo lugar, não existe um conjunto de normas e regras de construção do 
conhecimento independente do objeto, o método de pesquisa é expressão do movimento 
do objeto de pesquisa. Para Marx, parti-se da realidade fática, do conhecimento rigoroso 
dos fatos, o que não significa empiria, mera descrição, porém uma analise critica e 
rigorosa. A realidade não se reduz aos fatos, à aparência ou aos fenômenos. Os fatos 
indicam algo, mas no processo de movimento do real, eles também escondem. Negá-los 
significa ir para além deles. 
 Por isso, tal perspectiva de análise da realidade da educação articulada por 
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esses autores trabalhados ao longo de nosso texto, se pauta por um conjunto de estudos 
realizados com base na compreensão materialista e dialética da história, o método das 
aproximações sucessivas. 
Acreditamos que esse referencial nos permite compreender a relação entre as 
esferas particulares e os determinantes estruturais do real, a esfera da totalidade. Nesse 
sentido, assumimos a perspectiva teórico-metodológica do marxismo para a realização 
dessa investigação. 
As mediações feitas pelas categorias marxistas permitem a apreensão do 
movimento real e das múltiplas determinações existentes. Encontramos em Marx uma 
perspectiva crítica e radical que propõe um caminho metodológico de superação daquilo 
que está posto, revelando “a essência das coisas”. Toda ciência seria supérflua se 
houvesse coincidência imediata entre aparência e a essência das coisas (MARX, 1981, 
p.939). Para compreender a situação real da perspectiva da avaliação em larga escala e 
suas implicações sobre a educação, torna-se imprescindível uma análise que abarque as 
atuais formas de organização da educação frente à crise estrutural do capital eo 
desdobramento para a classe trabalhadora. 
 
3. BIBLIOGRAFIA 
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