Aspectos gerais

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Pro-posiçOes,Y. 12,n. 2-3 (35-36),jul.-noy.2001
A perspectivagenéticaemPsicologia:aspectos
dasteoriasde Wallone Piaget
LuciBanks-Leitel
Resumo: A dimensão"genética"emPsicologiaé levadaemcontapor diferentes
pesquisadorese não apenaspor aquelesexplicitamenteligados ao campo da
PsicologiaGenética.Este textoanalisaprincipalmentepontosdaspesquisasde
Wallon e Piaget, salientando que a dimensão genética está estreitamente
relacionadaaos objetivosvisadospor cadateoria,bem como a outrosaspectos
de seusquadrosteóricosrespectivos.
Palavras-chave: Psicologia;genética;Wallon;Piaget
Abstract: The geneticdimensionin Psychologyis takeninto considerationby
differentresearchersand not only by thoseexplicitlylinked to the domain of
GeneticPsychology.This articleanalysessomeaspectsof Wallon'sand Piaget's
research,pointing out that the geneticfeatureis closelyrelatedto the aimsof
eachtheoryas well as otherdimensionsof their theoreticalframeworks.
Key-words: Genetic; psychology;Wallon; Piaget.
o qualificativogenéticoque acompanhainúmerostrabalhosrealizadospor
psicólogoseeducadorestemsidofreqüentementeempregadotantonaáreaacadê-
micacomonadiscussãodequestõesrelativasàspráticaspedagógicas.Entretanto,
porexistirempoucasanálisesquecolaboremparasuacompreensãoemPsicologia,
não é incomum verificar-seum uso inadequadoou equivocadodessetermo,
assimilando-o,por exemplo,ao "genético"tal comotratadoem Biologia.
Primeiramente,cabelembrarque,emborao campoda PsicologiaGenética
tenhasido exploradoprincipalmentepor Wallon (1879-1962)e Piaget(1896-
1980) bem como seuscolaboradorese/ou discípulos, trabalhos de outros
pesquisadoreslevam em conta uma dimensãogenética.Essa dimensão, em
Psicologia,tem como característicaessencial,o estudode condutasou funções
I GrupodepesquisaPensamentoe Unguagem.ProfessoradaFaculdadedeEducaçào/UNlcAMP.
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deformaa priorizarsuasmudanças,transformaçõesemesmosuasorigens,nãose
limitandoassimao estudodasmesmasemsuaformaou "estado"final, acabadoe
estático.Os estudosrealizadosemumaperspectivagenéticapartemdopressuposto
quesó sepodecompreendera naturezade um comportamentose levarmosem
contasuahistória,suagênese.Emborao termogênesesejamuitasvezesutilizado
comosinônimode"desenvolvimento",prevalecenesteúltimo,a idéiadeum des-
dobramentoemtodasuaextensão,dealgojá pré-formado(Martí, 1991:capo1).
Entreospesquisadoresqueadotaramumaperspectivagenéticaemseustrabalhos,
encontram-seVygotsky (1896-1934)que enfatizaexplicitamenteo estudode
aspectosfilogenéticose ontogenéticosde funçõestaiscomo a linguagemoral e
escrita,memória,atençãoe o próprio pensamentoe, os que são considerados
precursoresdessesgrandesteóricos- James Mark Baldwin (1861-1934) nosEstados
Unidos,PierreJanet(1859-1947)eAlfredBinet(1841-1911)naFrança,eClaparede
(1873-1940)na Suíça- precursoresessesqueexerceramconsiderávelinfluência
nostrabalhosdosgrandesnomesdaPsicologiadoséculoXX.
Nestebrevetexto,tentaremosretraçarpontosdos trabalhosdeWallon e de
Piagetquepossamauxiliara ver comoa questãoda gênesesurgenessesimpor-
tantesautores.Claro estáqueessecomponentesópodeserentendidoquandose
consideranão apenasoutrasdimensõesda obra, mastambémos objetivosque
animaramo conjuntode investigaçõesdecadaum dessespesquisadores.
1.Wallon
1.1Fundamentos
EsseautorquetantocontribuiuparaostrabalhosemPsicologiaemseupaís,
tem merecido certo destaqueentre nós nos meios educativos e entre os
pesquisadorese estudiososem Psicologia.Nascido na França,cursouMedicina
e Filosofia na bem conhecidaEscolaNormal Superior,em Paris, cidadeonde
viveu toda sua vida. Exerceu atividades de médico em diversos campos -
psiquiatra, neurologia - principalmente nos hospitais de Paris, vindo a se
interessarpelasquestõesda Psicologia.Nessecampo,além de ter ministrado
cursosde Psicologiada Criança em famosasinstituiçõescomo a Sorbonnee o
CollegedeFrance,fundouo LaboratóriodePsicobiologiada Criançaquevisava
arealizaçãodetrabalhosdepesquisaeo atendimentodecriançasditas"anormais".
Longe de se mostraralheio aos problemasda áreaeducativa,participou do
movimentoda EscolaNova e presidiuumacomissãoqueelaborouumareforma
de ensino denominadaLangevin-Wallon que nunca foi implantada;aliás, ele
assinalaque são os problemas pedagógicosque desencadearamtrabalhos
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importantesna áreada Psicologia,lembrandoos estudosdeBinet eSimon assim
como os de Decroly na Françae os do entãoInstitutoJean-JacquesRousseau,
em Genebra,Suíça com pesquisadorescomo Claparede,Bovet e Piaget (cf.
Préface,1941).
Em seustrabalhos,Wallon critica as posiçõesidealistasda Psicologiada
introspecção,ainda bastanteem vogana virada do séculoXIX para o XX, o
positivismode Comte, e asconcepçõesreducionistasque remetema explicação
do psiquismoao organismo.Elegeo materialismodialéticocomo fundamento
epistemol6gicode sua Psicologiao que o aproximade Vygotsky,seu contem-
porâneorusso,emboranãotenham,aoqueparece,tidoconhecimentodostrabalhos
um do outro.
1.2 Oestudodapsícogênese
No quediz respeitoà psicogênese,nota-seemWallon,umapreocupação
tantocomasorigens- fatoquetransparecejá nostítulosdeseuslivrosLes
originesdu caracterechezl'enfant(1934),Origensdopensamentona criança
(1989 /1945) - como com a evolução de processos psíquicos, com particular
ênfaseaos aspectosqualitativos das mudançase transformações.Para ele, a
PsicologiaGenética"estudaa evoluçãoda vida psíquicaatravésde suasetapas
sucessivas"(Wallon 1986/1951: 182)
Entretanto,Wallon assinalaque o estudocientífico da criançatem sido
realizadopararesponderquestõesrelativasàsmudançasqueexplicamapassagem
ao estadoadulto, com ênfasepa~ticular,para o aspectointelectual dessas
transformações.Assim sendo, a criança é consideradacomo uma obra em
construção(un chantier=canteirode obras)mas,lembra-nosele,em cadaetapa
de seu desenvolvimento,a dita criança funciona como uma construção já
terminada,com seusobjetivos,e os meiosde quedispõemparaatingi-Ios;daí a
necessidadedeseconsideraresseduploaspecto:o primeiro,relativoà construção
emandamentona qualsedefineumaetapacomoum "vir a ser",é do interesse
da PsicologiaGenética,enquantoque o segundodiz respeitoà Psicologiada
Criança e visaconhecera infânciae as especificidadespr6priasde cadaetapa
(Nadel-Brulfert, 1986).Da preocupaçãode Wallon com o estudoda criança,
decorremimplicaçõesimportantesna maneirade abordara psicogêneseentre
asquaisassinalamosduas:(a) a buscaemestudaro desenvolvimentocomo um
todo integrado que abarque diferentes camposfuncionais - motricidade,
afetividade,inteligência- relativosàs atividadesinfantis.Trata-seportanto de
abordarapsicogênesedapessoaem estreitadependênciacomo o(s) meio(s)no
qualelaseinsere;(b) o abandonode umaposição"adultocêntrica"queestudaa
criançacomparando-oao adultoou tendoestecomoreferênciaepor issomesmo
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caracterizandoascondutasinfantisemtermosde insuficiênciase falhas.Segundo
Wallon, tal posturaobscurecea apreensãodaspeculiaridades,especificidades
da criançaem cadaetapa.
Além de elegera perspectivagenéticacomo métodode trabalho,Wallon
tambémrecorreàs análisescomparativascom referênciasa trabalhosrealizados
em outroscamposde estudo:Patologiae Neurologia,camposnos quais traba-
lhara,PsicologiaAnimal, com especialinteressepelostrabalhoscom chimpanzés
realizadospor Kõhler, Antropologiareferindo-senotadamenteaostrabalhosde
Lévy-Bruhlqueforaseuprofessor.Entretantoéno campodaPsicologiadaCrian-
ça, com a amplautilizaçãodo materialcoletadoem estudoslongitudinaispor
pioneirosdessaáreacomoStern,Preyer,Bühler,Guillaume,queWallon encontra
um terrenofértil paraprocederàssuaspr6priasanálises(Galvão,1995:capo1).
Para dar conta do desenvolvimento,Wallon identifica etapasou estágios
quese sucedemem uma ordemnecessáriae secaracterizampor umaatividade
dominanteou função predominante;aquelaque predominouem um estágio
serásubstituídapor outra no estágiosubseqüente.O desenvolvimentonão se
dá, portanto,de forma linear por adiçãode sistemasmaiscomplexos,ou pelo
acréscimodenovascompetênciasmasháumareformulação,um remanejamento
ligadoa mudançasdeobjetivosou deutilizaçãodamesmafunçãoOs momentos
de passagemde uma etapaà outra sãofreqüentementemarcadospor crisese
conflitos, sejade ordem ex6gena,sejade naturezaend6gena;os conflitos são
consideradospor Wallon comopropulsoresdo desenvolvimento(Galvão,1995:
capo3; 2001, nestevolume). Em síntese,a descriçãodos estágiosse efetua
caracterizando-seessasdescontinuidades,conflitos, crisese transformações.
Levando-seem contataiscaracterísticasnãoé de se estranharque esseses-
tágiossejamdescritosde forma descontÍnuae assistemáticae não de maneira
homogêneacomoem Piageta quemWallon, aliás,critica.Em geral,eleprocede
a partir de um tipo de atividademostrandosuascaracterísticasem diferentes
idadese assinalandoas relaçõesdessaatividadecom outras.Pode-se,resumi-
damente,falar em cinco estágios,a saber:impulsivo-emocionalque abrangeo
primeiroano de vida, sensório-motoreprojetivoquevai atéos trêsanos,estágio
dopersonalismodos três aos seis anos, estágiodo pensamentocategorialdos
seisanos aos doze anos, e da adolescência.Na sucessãode estágios,há uma
alternânciaentreo afetivoeo cognitivo,ousejadepredominânciafUncional,sendo
queadominânciado afetivoécaracterizadapelasrelaçõescomo mundohumano,
correspondendoàsetapasdeconstruçãodo eu(cf. 1.3)enquantoqueo cognitivo
se volta à elaboraçãodo real e do mundo do conhecimento(Wallon, 1941:
Conclusion; Galvão, 1995:capo3).
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1.3A importânciado outrona gênesedapessoa
Na impossibilidadedesintetizarumaabordagemcomplexa,caracterizadapor
nuancesematizesvariados,eapenasparailustraraabordagemgenéticadesseautor,
vejamosalgunspontos de suaexplicaçãosobrea gênesedapessoa,pois estaé,
simultaneamente,um todoqueintegraosdiferentescamposfuncionais(cf. 1.2)mas
elamesmaéumcampofuncional.
Em trechosde seuslivrose em seubelo artigo"A importânciado outrona
consciênciado eu" (1986/1946),Wallon nos fornecealgunselementosrelativos
à constituiçãodo eu psíquico pelo outro,pelo socius.
Segundoele, o homemé biologicamentesociale o recém-nascido,um ser
cujatotalidadedasreações"descontínuase esporádicas(...)devesercompletada,
compensada,interpretada" (Wallon 1986/1946:161). Isso significa que a
necessidadedo outroestáinscritano orgânico,necessidadeessaque articulao
quea criançafaz com as interpretações,modulaçõestrazidaspelo seuentorno.
Nos primeirosmesesde vida, no qual a criançaé constantementemanipulada
pelo outro, há uma indiferenciaçãoeu-outro,um estadode simbioseafetiva
com o meio. Wallon salienta,entretanto,a reciprocidadede basepuramente
emotivaqueseestabeleceentreo bebeeos queo rodeiamdandocomoexemplo
a precocidadedo sorrisoda criançaem respostaao sorrisoda mãe.
É apenasa partir de um ano que seinicia a práticada alternância,instau-
rando-sea dualidadeeu-outro,eu-meio;nessemomento,a criançaé alterna-
damenteora autor em relaçãoao outro, ora objetodo outro como na açãode
dar e receberum tapa,por exemplo.Entretanto,nãohá estabilidadedo eu face
ao outro,o que é indispensávelà consciênciado eu.
Essesjogosdealternânciapreparamum novo períodono qual o eu toma
posiçãofaceao outro,coma conseqüenteinstauraçãodeumacrise:adaoposição
ou crisedapersonalidadequese inicia por voltados trêsanosindo atéos cinco
anos;considerando-seque a criançase afirma,opondo-sea tudo, é freqüentea
ocorrênciadeconflitoscom seusparese comos adultos.Essaatitudesecaracte-
riza muitasvezespelo desejode posse,sendoqueo teu,o meucaracterizauma
nítida distinção1 posiçãodos personagens.O eu-outrotornam-secomplemen-
tares.No decorrerdo tempo,o outropassaa ter substitutos:o espectador,o
interlocutor,o companheiro,o parceiroe, maistarde,principalmentena ado-
lescência,o grupo.
A partirdeumaconsciência"nebulosanasuaorigem",forma-se"um núcleo
decondensação,o eumastambémum sub-euou o outro"(ibid: 164).Wallon nos
advertetambémparao fato de que esseoutro,nosacompanha,como "parceiro
permanentedo euna vidapsíquica"é o quesenotaemmomentosde indecisão
elou deliberaçãode algo importanteem adultos,em quesurgemdiálogosmais
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ou menosexplícitosentreo eue um oponente,fatoquelembraasconversasda
criançaconsigomesmapor volta dos três anos (ibid: 165). O outrosubsiste,
portanto,sob a forma de um interlocutorabstratonos discursosinternos de
cadaum, sobretudoem momentosde conflito.
Por esseesboço, delineia-se que a constituição do eu psíquico e sua
delimitaçãoé um processolento que passapor diferentesetapas,tendo como
condição prévia, a constituição do eu corporal,ou seja, uma integraçãode
diferentesimpressõessensoriaisligadasaoterritórioorgânicocoma conseqüente
diferenciaçãoentreo que pertenceao mundo exteriore os limites do próprio
corpo (Galvão, 1995:50-51).
2.Piaget
2.1Umpoucodehistória.
Como é notório, o problemacentraldo conjunto da obra piagetianaé de
naturezaepistemológica.Biólogo de formação,preocupadodesdea adolescência
comquestõesde ordemfilosófica,decidebastantejovem"consagrarminhavida
à explicaçãobiológicado conhecimento"(Piaget,1966:132). Em uma atitude
já bastantecrítica em relação às especulaçõesfilosóficas, ao concluir seu
doutoradoemBiologiaem 1918,buscaum campoquelhe permitisseencontrar
fatosque serviriamde basepara a construçãode sua teoria epistemológica.
Depoisdecurtaestadana cidadede Zurich, emsuaSuíçanatal,ondefreqüenta
laboratóriosde Psicologiae a clínica psiquiátricade Bleuler,Piagetdirige-sea
Paris onde, além de seguir na Sorbonne cursos de grandes filósofos da época -
Delacroix, Lalande, Brunschicg - aprende a interrogar doentes no hospital
psiquiátricodeSainte-Anne.Entretanto,éno laboratóriodeSimon,colaborador
de Binet - psicólogo que havia elaborado testesde inteligência para crianças -
que uma oportunidade única é abertaa estejovem, ávido por um trabalho
experimental:a de trabalharcom criançasparisiensesem uma escolada rua
Granges-aux-Belles.A árduatarefaque lhe foi solicitada- a padronizaçãode
testesde inteligênciae maisespecificamentedos testesdo Burt - logo foi por
ele transformadaem um trabalhofecundoque deu início a uma correntede
pesquisasqueele iria implementare aprimorarduranteváriasdécadas.Ao invés
de simplesmentepadronizaros testesde formaa determinarem qual idadeas
criançassãocapazesderespondercorretamenteperguntascomoa bemconhecida
"Edith é maisloira queSuzannee maismorenaqueLili; qualé a maisloira das
três?"passoua "travarcom meussujeitos,conversasdo tipo de interrogatórios
clínicos,com a finalidadede descobriralgosobreos processosde raciocínioque
seencontravampor detrásdasrespostascorretas,e com um interesseparticular
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pelosque escondiamas respostaserradas"(ibid: 135).Ao publicar artigosem
importantesrevistasa respeitodessesprimeirostrabalhos,Piagetcomeçaa ser
lido e (re)conhecidopelospesquisadoresem Psicologia.Entre eles,encontra-se
seucompatriotaEdouardClaparede,pesquisadorno campodapsicologiae edu-
cação,diretorefundadorem1912do InstitutoJean-JacquesRousseauque,entusias-
madopelo trabalhode Piaget,convida-oa trabalharcomodiretorde pesquisas,
nessainstituição. Aceitando esseconvite, abria-seao jovem pesquisadoras
possibilidadesideaisparalevaravantesuasinvestigações,umavezque,ligadaao
Institutoencontrava-sea"MaisondesPetits",umaespéciedeescolaexperimental
freqüentadapor criançaspequenas.Ao se instalarem Genebra,Piagetpensava
dedicar"algunsanospreliminares"ao estudodo pensamentoinfantil, obtendo
assimos dadosde que necessitavaparaa elaboraçãode seutrabalhoem Epis-
temologia.Como sesabe,Piagettrabalhoudutanteváriasdécadasem pesquisas
nessedomínio, contandocomum grandenúmerodecolaboradorese, apenasem
1955,fundaenfimo CentreInternationald'EpistémologieGenétique,algunsanosapós
terpublicadoostrêsvolumesdesualntroductionà IaEpistémologieGénétique(1950).
NesseCentre,Piaget realizoupesquisasem verdadeiroespíritode investigação
interdisciplinarpois alémde psicólogos,lá sereuniramdurantemaisdevinte e
cinco anos,pesquisadoresprovenientesde distintasáreas- Matemática,Física,
Filosofia,Lógica,BiologiaeCiênciasSociais-comafinalidadedeestudarquestões
epistemológicasde interessecomum.
2,2Epistemologiae Psicologiagenética da inteligência
Para abordarproblemasde ordem epistemológica,Piaget coloca sob um
novoângulo,as clássicasquestõesfilosóficas:"o queé o conhecimento?"como
conseguimosconhecero que conhecemos?",transformando-apara "como se
passade um estadode conhecimentode menorvalidadeparaoutro de maior
validade?"considerando-secomo de maiorvalidadeo que é admitidoe fixado
pelacomunidadecientífica.Com asquestõesassimreformuladas,Piagetelaborou
umaepistemologiaelamesmagenéticaprecisandoque"o própriodaepistemologia
genéticaédeprocurardescobrirasraízesdasdiversasvariedadesdeconhecimento
desdesuasformasasmaiselementaresedeseguirseudesenvolvimentoaosníveis
ulterioresatéinclusiveo pensamentocientífico"(Piaget,1970:6).Paraa realização
desseprojeto,Piagetlançoumãodedoismétodosprincipais:o métodohistórico-
crítico e o psicogenético.O métodohistórico-críticoconsistebasicamenteem
procurarnahistóriadaCiência,elementosquecontribuamparaapreendercomo
noçõescientíficas - por exemplo, o número, a noção de espaço- seconstituíram,
desdesuasprimeirasmanifestaçõesatéo momentoatual.Emboraessemétodo
estabeleçaa ascendênciade certosconceitos,estenão permiteque se conheça
nem estágiosiniciais nem o nascimentodessesconceitos,uma vezque o pen-
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samentocientíficoé frutodaelaboraçãodementesadultas.Ora, éessalacunaque
serápreenchidapelosfatoscoletadosatravésda investigaçãoem Psicologia,ou
maisespecificamente,pelo métodopsicogenético.Ao secompreenderesseobjetivo
básico,entendemostambémporquePiagetdirecionouseutrabalhoao estudoda
"construçãode todasasnoçõesessenciaisou categoriasdo pensamentodasquais
sepoderetraçara gêneseno decorrerdo desenvolvimentointelectualdo indiví-
duo,entreo nascimento~a idadeadulta"(Piaget,1973:22).De fato,grandeparte
daspesquisasquePiageteseuscolaboradoresempreenderamemumaperspectiva
psicogenéticafoi constituídapor estudosexperimentaisvoltadosa temascomo
número,espaço,tempo,causalidade,objetopermanente,velocidade,quantidades
físicas,acasoe probabilidades,lógicaelementar(classese relações)e lógicado
adolescente,bem como estudossobrea memória,percepção,imagemmental.
Além destes,tambémrealizou,principalmentena décadade setenta,na última
etapade sua vida, um grandenúmerode pesquisasno Centre,a respeitodo
funcionamento cognitivo estudandoentão mecanismoscomo a tomada de
consciência,a contradição,a generalização,as correspondências,e efetuando
estudossobrea equilibraçãoe a abstraçãoreflexiva.Vale notar,portanto,que o
projetoepistemológicode Piagetteveimplicaçõesno estudoda psicogênese,ou
melhor,na formade abordarasquestõesdessaárea.Destacam-se,as seguintes:
1) no quediz respeitoaosestudossobreasaquisiçõesde noçõesou ascate-
goriasdepensamento,o interessenãorecai,comopensamalguns,sobreacriança
ouadolescenteenquantosujeitopsicológicomasnaprocuradoquehádecomum,
o quehá deconvergentenasrespostasparasedescrevero sujeitoepistêmicoque
é umacriança/ adolescentereferencial.
2) contrariandoos métodosde pesquisascomumenteutilizadosno campo
da psicologiaaté os dias de hoje, a psicologiagenéticaenfatizao estudode
processose nãoderesultados.EssapreocupaçãolevouPiagetaadaptaro método
clínico que apresentacomo característicaessencial,a análisequalitativa de
respostaso que abre possibilidadesamplaspara o estudo dessesprocessos
(Domahidy-Dami & Banks-Leite, 1987).
3) com as questõesnorteadase delimitadaspelo projeto epistemológico,
entende-seporqueas questõesde ordemcognitivasemantiveramcomoalvo de
atençãopredominante,essencial,e as questõesrelativasao "afetivo"e à esfera
moral tenham merecido um tratamento menos importante e até mesmo
secundáriopor partede Piaget2.
Piagetescreveuumimportantelivrosobreojulgamentomoral(1932)queatéhojeconstituium
pontodereferênciabásicoporaosquetrabalhamsobreasbematuaisquestoeséticas:arespei-
todoafetivoesobrea relaçãoentreoafetivoeocognitivo.PiagetministrouaulasnaSorbonne.
emParis(1954)e teceu.emváriasocasiOes.consideraçOesvariadasqueseencontramem
textosesparsos.
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2,3Ospilaresda teoria:o aspectogenético-estrutural
Alémdadimensãogenética,o interacionismo,o construtivismoeo estrutura-
lismoconstituemfundamentosbásicosdaobrapiagetiana.Destes,o maisconhecido
ediscutidoentrenóséo construtivismo,oradefendido,oracriticadopor leitorese
pesquisadoresdedistintasáreasque,geralmente,sereferemmaisàsinvestigações
realizadaspor seguidoresdePiagetqueassumemumaposição"construtivista"do
queaostrabalhosdePiagetelemesmo.A respeitodo interacionismo,emboraesta
sejaumadasdimensõesimportantesda teoriapiagetiana,tantona suavertente
epistemológicacomonapsicológica,háindicaçõesdequeteriasidomaispostulada
teoricamentedoquedefatoexploradapelograndenúmerodetrabalhosexperimentais
efetuadospor Piagetesuaequipe(cf. Ducret,1984;Banks-Leite,1991).
As dimensõesgenéticae estrutural,por suavez,aparecemcomo intrinseca-
menterelacionadase ocupandode maneiracentralo programade pesquisas
empreendidopela Escolade Genebra,sobretudodosanos20 ao 60 do último
século.
Como sabemos,os famososestágiospiagetianosnão sãocortesarbitrários,
nemtampoucoa simplesmarcado aparecimentode tal ou tal condutamasse
caracterizampor formasdeorganizaçãoquepossibilitamqueo sujeitoestabeleça
umarelaçãocomo realdeum determinadomodo;taisformasdeorganizaçãose
apresentamcomoestruturasquetendemasercadavezmaisestáveis,equilibradas.
Embora se fale comumente em quatro estágios- o sensório-motor, dividido em
seissub-estágios,o pré-operatórioque,porsuavez,sedivideemperíodosimbólico
e intuitivo, o das operações concretas e das operações formais - apenas três
estruturasforambemdefinidase formalizadaspor Piagetesuaequipe,razãopela
qualsedizque,rigorosamentefalando,sóexistemtrêsestágios(cf.Coll & Gillieron,
1987).As trêsestruturassão:ogrupodedeslocamentosevidenciadanosensóriomo-
tor,oagrupamentonoestágiodasoperaçõesconcretaseogrupoINRC nasoperações
formais.De fato,parasefalaremestágiodeve-sepoderidentificaressaformade
organização,ou seja,a estruturasubjacentea diferentescondutas;é necessário
tambémsemostrarcomo umaestruturaderivade outraquea precedeuemum
nível anteriorde desenvolvimento,superando-ae integrando-a.E, além dessa
hierarquizaçãoe integraçãodasestruturas,háumaordemseqüencialconstantena
construçãodasmesmas.O casoda seriaçãonospermiteentenderessascaracte-
rísticas:seapenasno estágiodasoperaçõesformais,graçasà lógicaproposicional,
essencialmenteverbal,o adolescenteconsegueresolvera questãoacimaexposta
a respeitoda cor dos cabelosde Lili, Edith e Suzanne,no operatórioconcreto,
a criançade 7-8 anosjá procedea umaseriaçãodevaretasde formaoperatória;
essascondutas,por suavez,têmsuaorigemno sensóriomotor,quandoa criança
apresentaesboçosdeseriaçãodeblocosdediferentestamanhoscolocadosaoacaso
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um sobreoutros formando uma pirâmide.As estruturasoperatóriasformais
remontampois a estruturasanteriores,superandoe englobandoas estruturas
quea precedem;ao mesmotempo,nãose pode"saltar"umaetapaindo-sedo
sensório-motordiretamenteao formal,por exemplo.
Outra pesquisapiagetiananos permitiráentendermelhor a relaçãoque as
condutastêmcom umaestruturacaracterísticade um estágio.Tomemosa bem
conhecidaexperiênciasobreaconservaçãodasubstância(Piaget& Inhelder,1941),
na qual perguntamosà criança,apóster constatadocom ela que "há a mesma
quantidadede massinha"em duasbolasde mesmotamanho,sea quantidadese
transformaou sepermaneceinalterada,ao modificarmosa formade umadelas,
alongando-aou dividindo-aempedacinhos.As respostasencontradasemcrianças
dediferentespartesdo mundosãobemconhecidas:antesdos7-8 anos,ascrianças
negama equivalênciade quantidadequandoumadasbolinhasfoi alteradae a
partir dessaidade surgemrespostasde conservaçãocom seusargumentosde
identidade,reversibilidadee compensação.Tais respostasconstituemum indício
dequea criançaestáno estágiodasoperaçõesconcretaspois elassecaracterizam
por uma estrutura,no casoo agrupamento.O que deveefetuarmentalmenteosujeito para responderas questõessobrea quantidadede massasegundoum
postuladodeconservação?Eleconsideraaaçãodireta(transformaçãodabolinha)
esuainversa(voltaaoestadoinicial)comoumaoperaçãoexecutadanosdoissentidos,
ouseja,umaoperaçãoreversível.Elecompensaasrelaçõesenvolvidas- ocomprimento
eaaltura,umabolagrandeversusváriasbolinhas,etc.,eefetuaumaoperaçãoidêntica
expressanos argumento "é a mesmamassinha;não se tirou nada, nem se
acrescentounada".Enfim, o queverificamoséqueo sujeitorealizaaçõesinterio-
rizadasquetêmcaracterísticasbemdefinidaseaestruturadeagrupamentointerpreta
e formalizaem termoslógicos,tais ações(Piaget,1947:capo2). As estruturas
representamportanto, as possibilidadesde agir e operarsobreo real, são as
capacidadesou "competências"do sujeito,descritase interpretadassoba forma
deum sistema.
O importanteéqueparaPiaget,estruturaegênesesãodimensõesquecaminham
juntaseelesepronunciouváriasvezesaesserespeito.Valelembrarque,emalguns
períodosdo séculoXX, particularmentenadécadadesessenta,houveum intenso
debateemtornodo estruturalismo,envolvendopesquisadoresdediferentesáreas.
Foi, de fato, outro ilustre suíço - Ferdinand de Saussure- que, em Lingüística,
introduziua idéiade estrutura(termoessequenãoutilizou)ao tratarda língua
comosistema.Além de Piaget,em Psicologia,outrosnomesimportantescomo
Lévy-StraussemAntropologia,Bourbakyem Matemática,Lacanem Psicanálise
empregarama noçãode estruturaemseustrabalhos.Em um encontrorealizado
emParisa respeitodeestruturalismoe gênese,Piagetdefiniu bemessasnoções:
"definireiestruturaemsuaformamaisampla,comoumsistemaqueapresentaleis
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oupropriedadesdetotalidadecomosistemas(..)taisleisdetotalidadesãodistintas
dasleisou propriedadesquepertencemaoselementosprópriosdo sistema".Por
suavez,"gêneseé um certotipo detransformaçãoquepartedeum estadoA para
um estadoB, sendoestemaisestáveldo queA" (Piaget1975/1966:67-68). É
nessemomentoque Piagettambémcomentae criticaos trabalhosque trazema
idéiadeestruturasemgênese- casodateoriadaGestalt,por exemplo- eos que
tratamda gênesesemestrutura,que é o casode grandeparte de teoriasdo
desenvolvimentopsicológico,inclusiveateoriapsicogenéticadeWallon.
3.ConsideraçOesfinais
Por essabrevesíntesede algunsaspectosdas teoriasde Wallon e Piaget,
ilustramoscomo cadaum abordaa dimensãogenéticae comoestaserelaciona
com outros pontos de suasformulaçõesteórico-metodológicas.
Se, paraambos,a adoçãode umaperspectivagenéticasignificaenfatizaro
estudode mudançase transformaçõesprópriasao desenvolvimentohumano,
cada quadro teórico se propôs atingir objetivos bastantedistintos: Wallon
procurourealizarum estudobastanteabrangente,qual sejao dapsicogêneseda
pessoa,tentandointegrardiferentescamposfuncionais;enfatizouigualmenteo
estudo da criança, considerando o significado e as implicações de formas
específicasde funcionamento em cada etapa. Piaget, orientado por uma
preocupaçãoepistemológica,restringeseu trabalho ao estudoda gênesedo
conhecimentoou do desenvolvimentocognitivo.
Além disso,encontramosemWallon um conceitode etapaou "'idades"que
nãoseatrelamà idéiadeestruturaou outro elementointerpretativodascaracte-
rísticasde cadaestágio.Ao contrário,em Piaget,o aspectogenéticose associa
intrinsecamenteao estruturalpois todaestruturatemumagênesee todagênese
partedeumaestruturaedesembocaemoutraestrutura(Piaget,1975/1966:71-73).Em
relaçãoàs questõesde ordemcognitiva,uma perspectivaestruturalistapermite
determinaros limites inferiorese superioresdaspossibilidadesdo sujeito para
cadaproblemae a cadanível de desenvolvimento,alémde sugerircomparações
entrecondutasqueaparentementenãotêmligaçõesentresi (Inhelderetalii, 1987/
1976).
Porúltimo,noquediz respeitoaosfatoresquepermitementenderasmudanças
própriasàgênese,vimoso quantoWallonenfatizao "social"comoconstitutivodo
eu,ouseja,dagênesedapessoahumana,"social"essequeadquiredistintasfacetas.
Em Piaget,sabe-sea importânciaatribuídaà equilibração,quejuntamentecom
outros três fatoresfreqüentementerealçadospelos psicólogos- maturação,
experiênciafísica e transmissãosocial - é o que permite a passagemde um
estágioaoutroedáumadireçãoaodesenvolvimento.A respeitodaequilibração,é
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importantesalientar-seque,emborasejaummecanismodeorigemendógena,este
nãoédeterminadoporfatoreshereditáriosnoquediz respeitoaosconteúdosouao
acabamentodasestruturas.Poressarazão,asexplicaçõespiagetianasdagênesedas
estruturasnãodevemserconfundidascom aspropostasdasteoriasinatistasou
preformistastãoemmodanosdiasatuais(Piaget,1936:Conclusões).
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