Teorias curriculo ESCOLAR

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Teorias curriculo ESCOLAR
1. CURRÍCULO do latim “currere” = carreira, percurso, trajetória. CURRÍCULO INCLUÍ NO SIGNIFICADO: o ato, o modo e a forma de correr 2
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4. Teorias do Currículo * Tradicional; * Crítica; * Pós-Crítica.
5. Ponto de partida * “O currículo há muito deixou de ser uma área meramente técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas e métodos” (Moreira e Silva, 2005) * A pergunta sobre o como organizar o conhecimento escolar ainda é relevante, porém mais importante ainda é saber o seu por quê. (Moreira e Silva, 2005) * O currículo nasce de duas perguntas: * O que deve ser ensinado? * O que os alunos devem se tornar? 6
6. Currículo e o nascimento da escola moderna 7
7. O nascimento da escola * A escola como instituição pública nasce das Revoluções Industrial e francesa; * A nova ordem industrial precisava de um novo tipo de homem, equipado com aptidões que nem a família nem a igreja eram capazes de faltar; * Universalização da escola; * Finalidade: transformar o homem feudal num indivíduo liberal; 8
8. O nascimento da escola Para Alvin Toffler, no novo mundo: era preciso que os indivíduos se adaptassem a um “trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas, vida em ambientes super-povoados e disciplina coletiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, fosse regido pelo apito da fábrica e pelo relógio.” (In Choque do Futuro). 9
9. Surgimento do currículo tradicional * É no contexto americano, início do século XX, que nasce a teoria curricular tradicional; * Problema enfrentado: com a industrialização e a urbanização; a presença dos imigrantes nas cidades, com seus diferentes costumes e condutas, acabou por ameaçar a cultura e os valores da classe média americana, protestante, branca e urbana. (Mo10 reira e Sivla, 2005)
10. Ameaça ao status quo * Assim, fez-se necessário consolidar e promover um projeto nacional comum, reestruturar a homogeneidade em desaparecimento e ensinar às crianças dos imigrantes as crenças e os comportamentos dignos de serem adotados. (Moreira e Tadeu, 2011); * A escola desempenhará papel importante no cumprimento de tais funções e facilitar a adaptação das novas gerações às transformações econômicas, sociais, e culturais que ocorriam. 11
11. Negação do curricular clássico * Antes dessa visão, vigorava o currículo clássico humanístico, herdeiro da Antiguidade Clássica, estabelecido pelo trivium (gramática, retórica e lógica) e quadrivium (astronomia, geometria, música e aritmética). 12
12. Negação do curricular clássico * O currículo clássico tinha o objetivo de introduzir os aprendizes no mundo das grandes obras literárias, artísticas e levá-los a dominar a língua grega e latina; * Esse currículo foi visto como antiquado pelos pensadores que destacavam a inutilidade das habilidades e conhecimentos desenvolvidos por esse modelo para a vida moderna. 13
13. Currículo inspirado no modelo fabril * A referência curricular tradicional tem seu marco no livro The curriculum de Bobbitt, publicado em 1918; * As indicações teóricas desse pensador estavam preocupadas com a economia e para essa finalidade o sistema educacional deveria se organizar; * Bobbitt, concebia “a educação [como] um processo de moldagem, tanto quanto a manufatura de carris 14 de aço.”
14. TRADICIONAL
15. Currículo inspirado no modelo fabril * Segundo Bobbitt a escola deveria funcionar da mesma forma que qualquer outra empresa, fosse ela industrial ou comercial; * A escola deveria formar trabalhadores aptos para o serviço. Ele queria transmitir para a escola o modelo de organização proposto por Frederick Taylor. * Sua palavra-chave era eficiência. Acreditava que a escola devia começar pela especificação dos resultados à obter, escolher o método adequado e a forma de mensurá-los. 16
16. Currículo inspirado no modelo fabril * A extrapolação dos princípios da administração científica para a área do currículo transformou a criança no objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola. Ela passou a ser o material bruto a partir do qual a escola-fábrica deveria modelar um produto de acordo com as especificações da sociedade. * A ideia de reunir multidões de estudantes (matéria-prima) destinados a ser processados por professores (operários) numa escola central (fábrica) foi a demonstração do espírito industrial, da racionalidade científica. (Alvin Toffler). 17
17. Currículo inspirado no modelo fabril * Cabia ao curriculista a seguinte tarefa: realizar levantamento das habilidades requeridas para as diversas ocupações no campo do trabalho, organizar os conteúdos e métodos que possibilitassem a aprendizagem e o domínio das habilidades pretendidas. 18
18. Por um currículo democrático: Dewey X Bobbit * John Dewey, no início de século (XX) lança os fundamentos da escola progressista, que tem na criança o centro das preocupações da construção do currículo, deixando o funcionamento da economia em um patamar inferior. * Para Dewey a escola não era somente uma preparação para a vida ocupacional adulta, mas um local de vivência e prática de princípios democráticos; * O planejamento curricular deveria considerar os interesses e as experiências das crianças e jovens, utilizando projetos e problemas; 19
19. * Porém, a visão de Bobbitt foi mais aceita do que a visão progressista de Dewey, pois a escola tinha que se preocupar com o mercado, formando bons operários; 20
20. Crise curricular * O avanço científico e tecnológico demonstrado pelos soviéticos em 1957, com o Sputnik, viria a produzir significativas alterações na ideia sobre o que deveria constituir o currículo adequado para o progresso da nação; * Era preciso reformar o currículo, reforçando o ensino das Ciências e da Matemática, Física, Química etc. nas escolas básicas e secundárias. 21
21. TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO 22
22. CRÍTICA Protestos estudantis Guerra do Vietnã Lutas contra a Ditadura no Brasil Diretas Já
23. Teoria crítica do currículo * A partir da década de 60, as teorias críticas procuram compreender o que o currículo faz com as pessoas e as instituições; * O currículo é entendido como resultado de determinada seleção feita por quem detém o poder; * A questão não seria apenas qual conhecimento constituidor do currículo é verdadeiro, mas qual é considerado verdadeiro e quem o considera verdadeiro. (Apple, 2000) 24
24. Teoria da reprodução social: Althusser * Aparelhos Repressivos do Estado: seu papel consiste em garantir pela força (física ou não) as condições políticas das reproduções das relações de produção, que são em última instância, relações de explorações; * O controle da sociedade é exercido por aparelhos repressivos: tribunais, polícia, prisões, forças armadas etc. * Aparelhos Ideológicos do Estado: a escola, os partidos políticos, a igreja, a família, a comunicação social etc. * O mais importante aparelho ideológico do estado é a escola. * A classe dominante por meio do currículo transmite seus ideais através das disciplinas e conteúdos que reproduzem seus interesses. 25
25. Principais autores * Em países como França e Inglaterra, a teoria educacional recebeu influências da sociologia crítica (Bourdieu e Passeron ) e da filosofia marxista (Althusser) * A teoria crítica pode ser dividida em dois momentos importantes: * a teoria da reprodução social representada por Althusser. * a teoria da reprodução cultural com as obras de Bourdieu e Passeron (GIROUX, 1983, p.35). 26
26. A Teoria da Reprodução Cultural: Bourdieu e Passeron * Os autores partem da cultura para explicar o processo de reprodução social e estudam o papel desempenhado pela escola na manutenção do “status quo”. 27
27. Violência Simbólica: conceito * O conceito de violência simbólica descreve o processo pelo qual a classe que domina economicamente impõe sua cultura aos dominados. * A violência simbólica se manifesta de múltiplas formas: a formação da opinião pública através dos meios de comunicação de massa, jornais, propaganda, moda; (Saviani, 2000) * A violência simbólica
não é percebida como violência; * Os autores buscam explicitar a ação pedagógica como imposição arbitrária da cultura dos grupos dominantes aos grupos não-dominantes. 28
28. Violência Simbólica: conceito * Para os filhos das classes trabalhadoras, a escola representa uma ruptura no que refere aos valores e saberes de sua prática, que são desprezados, ignorados na sua inserção cultural em que necessitam aprender novos padrões ou modelos de cultura. * Para os alunos filhos das classes dominantes alcançar o sucesso escolar torna-se bem mais fácil do que para aqueles que têm que desaprender uma cultura para aprender um novo jeito de pensar, falar e enxergar o mundo. 29
29. Habitus * Para Bourdieu, ideologia não é mecanicamente imposta ao não-dominante. Para explicar essa questão, cria o conceito de “habitus”. * “Habitus” é produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da ação pedagógica e por isso de perpetuar nas práticas sociais. 30
30. Educação * De acordo com essa teoria, marginalizados são os grupos ou classes dominados. Marginalizados socialmente porque não possuem força material (capital econômico) e marginalizados culturalmente porque não possuem força simbólica (capital cultural). E a educação, longe de ser um fator de superação da marginalidade, constitui um elemento reforçador da mesma. (Saviani, 2000) 31
31. Crítica à crítica * Segundo Giroux (1993), de acordo com as concepções de Bourdieu, não há no indivíduo a possibilidade de mudança, visto que apenas reproduz-se, não se cria e nem inova-se. * De acordo com Andrade e Vares (2010, p. 129), “[...] parte dessas críticas se direciona à ausência de contradições, resistências e tensões. 32
32. Contribuição da teoria crítica do currículo * Apple passa a preocupar-se com o por quê em torno do currículo e com essa preocupação faz alguns questionamentos: * por que esses conhecimentos e não outros? * Por que esse conhecimento é considerado importante e não outros? * Trata-se do conhecimento de quem? * Quais interesses guiaram a seleção desse conhecimento particular? * Quais são as relações de poder envolvidas no processo de seleção que resultou nesse currículo particular? 33
33. Contribuição da teoria crítica do currículo * Para Silva (2011), as Teorias Tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. * As Teorias Críticas são teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical. 34
34. Teorias pós-críticas 35
35. PÓS-CRÍTICA Muro de Berlim Torres Gêmeas Movimento do Sem-Terra Guerra do Iraque Era da comunicação
36. * A teoria pós-crítica de currículo, desenvolve-se a partir dos anos 1990, fundamenta-se no pós-estruturalismo e pós-modernismo. Autores: Deleuze, Foucault, Derrida, Morin, Maturama. * Temas enfocados: os estudos de gênero, identidade, poder-saber, diferença e grupos sociais diferenciados. * Ver vídeo “Bauman e a pós-modernidade” 37
37. Influências: pós-modernidade e pós-estruturalismo * Em sua origem, pós-modernismo significava a perda da historicidade e o fim da "grande narrativa“; * A perspectiva pós-moderna questiona o pressuposto de uma consciência unitária, auto-centrada e portanto, construída sobre utopias, universalismos, narrativas mestras, que se consubstanciaram a partir do Iluminismo. * Nesta mesma linha, questiona tanto as posições teórico-metodológicas positivistas como as marxistas. 38
38. O currículo multiculturalista * O currículo multiculturalista é inclusivo, incorpora as tradições dos diferentes grupos culturais e sociais (questões de gênero, sexualidade, etnia, identidade etc); * Estes estudos têm tencionado o currículo, trazendo novas configurações e propondo novos olhares, voltados ao reconhecimento e valorização de identidades culturais apagadas ou negadas em estruturas curriculares monoculturais. (Moreira; Silva 1999) 39
39. Pós-estruturalismo * A concepção pós-estruturalista questiona a formação do sujeito unitário, racional, autônomo, centrado; * Neste paradigma o sujeito é uma ficção, ou seja, o sujeito não passa de uma invenção social e histórica. 40
40. * No pós-estruturalismo a verdade é plural. Temos verdades. A verdade é a resultante de consensos intersubjetivos. * A questão principal não se trata da verdade, mas “saber porque esse algo se tornou verdade”. * A verdade é colocada sobre outra lógica: as coisas não são verdadeiras ou não verdadeiras, mas sim consideradas como verdadeiras ou como não verdadeiras. 41
41. 42
42. A PÓS-MODERNIDADE O movimento da cultura que rejeita os valores da modernidade e vê com desconfiança os princípios racionais supostamente universais, desenvolvidos na época do iluminismo.
43. A pós-modernidade traz o descentramento do homem, do sujeito, traz identidades híbridas, locais e globais, efêmeras sobre tudo. É a cultura do efêmero, da destruição criativa, do “tudo que é sólido se desfaz no ar”.... Há aqui uma crise do sujeito.
44. Ensino Aprendizagem Metodologia TEORIAS TRADICIONAIS Avaliação Organização Eficiência
45. Emancipação e Libertação Ideologia TEORIAS CRÍTICAS Poder Reprodução Social e Cultural Conscientização Resistência
46. Multiculturalismo Identidade TEORIAS PÓS-CRÍTICAS Alteridade Diferença Subjetividade Saber-poder Gênero-raça-etnia
47. Referências * Bourdieu, Pierre e Passeron, Jean-Claude, "A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de ensino",Lisboa, 1970. * GIROUX, Henry. O pós-modernismo e o discurso da crítica educacional. In: SILVA, T. T. da. (Org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. * Goodson, I. (1997). A construção social do currículo. Lisboa: EDUCA. * Goodson, I. (1995). Currículo: Teoria e história. Petrópolis: Vozes. * HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed. Rio de * Janeiro: DP&A, * MORIN, Edgar. (1996). Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. * Moreira, A. F. B. (1998). A crise da teoria curricular crítica. In: Costa, M. V. (Org.) O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A. * SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. * SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, 2000. * MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011. 49