ENSAIO_SOBRE_A_AULA_-_IBPEX_DIGITAL

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Ensaios sobre a aula: 
narrativas e reflexões 
da docência
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Pesquisa e Prática
Profissional em Pedagogia
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Conselho editorialConselho editorial
Dr. Ivo José Both
Dr.ª Elena Godoy 
Dr. Nelson Luís Dias
Dr. Ulf Gregor Baranow
Editor-chefeEditor-chefe
Lindsay Azambuja
Editor-assistenteEditor-assistente
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Editor de arteEditor de arte
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Preparação de originaisPreparação de originais
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CapaCapa
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Projeto gráficoProjeto gráfico
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IconografiaIconografia
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Ilustração (capa)Ilustração (capa)
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Fone: (41) 2103-7306
www.editoraibpex.com.br
editora@editoraibpex.com.br
Araujo, Márcia Baiersdorf
Ensaios sobre a aula: narrativas e reflexões da docência 
[livro eletrônico] / Márcia Baiersdorf Araujo. – 
Curitiba: Ibpex, 2013. (Série Pesquisa e Prática 
Profissional em Pedagogia).
 2 Mb ; PDF
Bibliografia.
ISBN 978-85-417-0043-6
1. Pedagogia 2. Planejamento educacional 3. Prática 
de ensino 4. Professores – Formação profissional 
I. Título. II. Série.
13-00901 CDD-371.1
Foi feito o depósito legal.
Informamos que é de inteira 
responsabilidade da autora a 
emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação 
poderá ser reproduzida por qualquer 
meio ou forma sem a prévia 
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A violação dos direitos autorais 
é crime estabelecido na Lei nº 
9.610/1998 e punido pelo art. 184 
do Código Penal.
Esta obra é utilizada como 
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oferecidos pelo Grupo Uninter.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, (Câmara Brasileira do Livro, SPSP, Brasil), Brasil)
Índices para catálogo sistemático: 
1. Ensaios sobre a aula: Prática docente:
Educação 371.1
1ª edição, 2013
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SumárioSumário
Apresentação, 7Apresentação, 7
Organização didático-pedagógica, 12Organização didático-pedagógica, 12
Introdução, 15Introdução, 15
11 A aula na perspectiva da história da educação escolar: A aula na perspectiva da história da educação escolar: 
 percursos da docência, 27 percursos da docência, 27
Tempos e espaços da docência: a cultura escolar herdada Tempos e espaços da docência: a cultura escolar herdada 
e significada, 35e significada, 35
Histórias do magistério, 44Histórias do magistério, 44
Memórias da docência, 53Memórias da docência, 53
Formação política dos professores, 59Formação política dos professores, 59
Síntese, 65Síntese, 65
Indicações culturais, 66Indicações culturais, 66
Atividades de autoavaliação, 67Atividades de autoavaliação, 67
Atividades de aprendizagem, 70Atividades de aprendizagem, 70
22 A aula na perspectiva da didática intercultural: tempos/A aula na perspectiva da didática intercultural: tempos/ 
 espaços do planejamento do ensino, 71 espaços do planejamento do ensino, 71
Ciclos do planejamento, 75Ciclos do planejamento, 75
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Síntese, 118Síntese, 118
Indicações culturais, 120Indicações culturais, 120
Atividades de autoavaliação, 121Atividades de autoavaliação, 121
Atividades de aprendizagem, 125Atividades de aprendizagem, 125
33 A sala de aula como tempo/espaço de comunicação: A sala de aula como tempo/espaço de comunicação: 
 diálogos entre a docência e a discência, 127 diálogos entre a docência e a discência, 127
Conexões entre escola e sociedade, 132Conexões entre escola e sociedade, 132
A horizontalidade das relações ensino-aprendizagem, 140A horizontalidade das relações ensino-aprendizagem, 140
Mediações pedagógicas, interação e afetividade, 149Mediações pedagógicas, interação e afetividade, 149
Síntese, 159Síntese, 159
Indicações culturais, 160Indicações culturais, 160
Atividades de autoavaliação, 161Atividades de autoavaliação, 161
Atividades de aprendizagem, 164Atividades de aprendizagem, 164
44 O planejamento em ação: narrativas da sala de aula, 165O planejamento em ação: narrativas da sala de aula, 165
“Cadê o direito de brincar que estava aqui?” – Uma leitura do “Cadê o direito de brincar que estava aqui?” – Uma leitura do 
cotidiano da educação infantil em alguns retratos, 172cotidiano da educação infantil em alguns retratos, 172
Quantas mediações pedagógicas em apenas uma hora! – Quantas mediações pedagógicas em apenas uma hora! – 
Interações sociais em uma sala de aula do ensino fundamental, 183Interações sociais em uma sala de aula do ensino fundamental, 183
Histórias de vida narradas e registradas na alfabetização de Histórias de vida narradas e registradas na alfabetização de 
adultos, 205adultos, 205
Síntese, 213Síntese, 213
Indicações culturais, 213Indicações culturais, 213
Atividades de autoavaliação, 214Atividades de autoavaliação, 214
Atividades de aprendizagem, 220Atividades de aprendizagem, 220
Considerações finais, 223Considerações finais, 223
Referências, 225Referências, 225
Bibliografia comentada, 233Bibliografia comentada, 233
Respostas, 237Respostas, 237
Sobre a autora, 243Sobre a autora, 243
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Quando visualizamos as práticas educativas no cotidiano de alunos 
e professores, percebemos que o trabalho pedagógico se estrutu-
ra dentro de um conjunto de ações planejadas e articuladas com a 
escola e sua finalidade formadora. Ao refletir sobre o ato de ensinar, 
o docente indaga seu ofício e define sua prática passo a passo. 
No conjunto das relações em que o professor se lança para 
desenvolver a docência, o encontro com os educandos é o principal 
momento, a razão de ser dessa prática, o aspecto que define o “ser 
professor” na relação com aqueles para os quais direciona o ensino. 
Tal encontro entre a docência e a discência acontece em um 
espaço de comunicação e diálogo, no qual se configuram aprendiza-
gens importantes, tanto para quem ensina como para quem aprende. 
Narrativas são desenvolvidas no momento exato em que conteúdos são 
ensinados e aprendidos. A esse momento de diálogo chamamos aula! 
Lecionar é tarefa nada fácil nos dias de hoje, já que muitas 
narrativas mostram-se empobrecidas, fragmentadas, destituídas de 
significação. O diálogo parece ultrapassado diante da realidade desi-
gual que deixa a todos, alunos e mestres, muitas vezes, atônitos, sem 
voz e com pouca visibilidade. 
ApresentaçãoApresentação
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Na sala de aula, deparamo-nos com alunos concretos, realida-
des complexas, situações inusitadas. Precisamos agir, tomar posição 
diante dos desafios. Esse é o motivo pelo qual entendemos que a 
prática da docência deve fundamentar-se na problematização do 
cotidiano. 
É em face dessa realidade problematizada intencionalmente que 
o presente livro se coloca, tomando a aula como momento singular 
da prática docente e como reveladora da complexidade do fenômeno 
educativo. Para tanto, esta obra pretende levar você a um movimento 
de aproximações e afastamentos dos temas da didática, fundamentan-
do teoricamente a aula como espaço do diálogo intercultural espaço do diálogo intercultural.
Focalizando o professor em sua sala de aula, o livro busca reve-
lar a docência na perspectiva histórica em consonância com a função 
social que a escola vem assumindo no decorrer do tempo.
O primeiro capítulo contextualiza a docência na perspectiva 
da história da educação, tomando como referência a cultura escolar 
herdada para localizar a prática escolar na tensão entre inovações 
e continuidades no ensino. Desse modo, pretendemos significar o 
magistério tendo em vista o movimento da própria escola em torno 
da definição de suas finalidades e, assim, reconhecer o que há de 
histórico nas práticas docentes, isto é, precisamos entender em que 
estamos fundamentando nossos posicionamentos. 
Certamente as trajetórias docentes são parte dessa tensão entre 
conservação e transformação social. Somos parte de uma história 
que define as tradições do nosso ofício. Mesmo quando pensamos 
ter uma ideia inédita para ser posta em prática, muitas vezes, cons-
tatamos que essa ideia expressa movimentos históricos anteriores ou 
contemporâneos. 
Cada proposta sobre o ensinar é feita em muitas mãos e resulta 
desta e de outras temporalidades. Seguindo esse pensamento, cons-
tatamos que não há autorias únicas ou exclusividades pessoais, o 
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que não diminui, mas, ao contrário, fortalece o papel dos sujeitos na 
história da educação que fazemos e da qual somos parte.
Assim, construímos as imagens da docência e da discência, forjan-
do o ofício de professor por meio de permanências e transformações do 
passado, ou seja, ressignificamos cotidianamente a tradição escolar.
A perspectiva histórica permite situar nossa inserção profissio-
nal no magistério, identificando-a com as memórias da docência, 
com as raízes da sua precariedade, com o reconhecimento das 
relações de subordinação entre masculino e feminino, muitas vezes 
determinantes de nossas práticas. A consciência histórica nos dá 
maior clareza do sentido de nossos posicionamentos político-peda-
gógicos e de suas consequências. Desse modo, a produção da aula 
expressa sinteticamente tais percursos.
O segundo capítulo pretende dar significado ao ciclo do 
planejamento docente, adentrando um pouco mais na dinâmica do 
ensino-aprendizagem. Para tanto, partimos do princípio de que a 
aula é produzida nas relações intersubjetivas vividas no contexto da 
escola. Nesse sentido, não é resultado apenas da atuação do corpo 
docente e também não se restringe ao planejamento prévio. A aula 
é parte de um processo didático que abrange o planejamento nas 
dimensões coletiva e individual, global e específica quanto aos 
saberes escolarizados. 
A aula é propulsora de novas etapas de planejamento e favorece a 
continuidade do trabalho docente, num contínuo processo de avalia-
ção e autoavaliação, planejamento e registro da prática pedagógica. 
Seu ápice se dá no momento em que o planejado previamente 
se coloca na situação de interlocução entre educador e educando. 
É quando as finalidades do ensino são postas em prática, momento 
em que a ação docente aparece como mediadora dos temas de estu-
do na sala de aula e as múltiplas narrativas de alunos e professores 
vêm à tona.
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O estudo da prática pedagógica emerge, então, como etapa do 
planejamento, uma vez que acaba por eleger temas oportunos para 
o aprofundamento teórico-prático do colegiado. Assim, a qualifi-
cação do trabalho docente ganha visibilidade e a escola passa a ser 
compreendida como espaço formador para o qual converge o saber-
fazer e o pensar sobre o fazer.
Já o terceiro capítulo trata da conexão do ensino com a contem-
poraneidade e, para isso, tomamos a aula como ambiente de comu-
nicação democrática. Aproximando-nos da escola da atualidade, 
encontramos os desafios do presente. Com um zoom na sala de aula, 
tentamos descobrir a que veio a escola de hoje e em que ela pode se 
mostrar anacrônica ou visionária. Aqui, a prática docente é pensada 
como atrelada ao projeto formador assumido na escola. Dessa forma, 
o projeto político-pedagógico
anuncia a tomada de posição da escola 
em face de seu tempo histórico, como expressão de posicionamentos 
dos sujeitos diante da sociedade atual.
No âmbito da sala de aula e dos processos de ensino-apren-
dizagem ali vivenciados, é preciso perceber em que circunstâncias 
a docência será desenvolvida. Será por intermédio de que práticas, 
dialógicas ou autoritárias? Essas práticas estão atentas à cultura 
de referência dos educandos ou consistem em simples aplicação 
de métodos e técnicas descontextualizados? Elas criam ambientes 
de aprendizagem acolhedores e abertos ou restritos ao repasse de 
conteúdos sem significado para a vida? 
Com um novo zoom na prática docente, podemos ir ao encon-
tro dos sujeitos, na intenção de compor um mosaico de experiências 
e explicitar a dinâmica da sala de aula em pequenas narrativas. No 
capítulo quatro, o leitor será convidado a partilhar saberes tendo em 
vista a análise de situações de aula narradas em três coletâneas. Nelas 
estão representadas etapas, níveis e modalidades da educação básica, 
respectivamente a educação infantil, o ensino fundamental e a educa-
ção de adultos. Para tanto, serão apresentados três tipos de inserção 
profissional muito comuns no exercício do magistério. Nesse capítulo, 
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a aula é configurada como tempo e espaço propícios à comunicação, o 
que requer a defesa do diálogo e das mediações pedagógicas intencio-
nalmente planejadas para a socialização de saberes.
Apresentamos as narrativas de modo a contextualizar as situa-
ções de docência, deixando ora implícitas, ora explícitas as opções 
teórico-metodológicas que motivaram o planejamento das práticas 
descritas, bem como as mediações pedagógicas realizadas com os 
educandos no momento da aula.
Cada narrativa apresentada foi escrita como uma compilação de 
experiências docentes vividas e observadas pela autora deste livro a 
partir de sua própria inserção profissional como pedagoga, professora 
e pesquisadora. 
O objetivo dessa etapa conclusiva da obra é colocar a didática 
em ação na sala de aula segundo a perspectiva intercultural apresen-
tada em todo o livro, adentrando em algumas nuances da dinâmica 
da sala de aula, naquilo que há de vivido e refletido na dialética do 
processo ensino-aprendizagem.
Com esse conjunto de reflexões sobre a dinâmica da aula, este 
livro ensaia um olhar reflexivo sobre a prática docente, num exer-
cício metodológico de aproximação e afastamento em relação ao 
cotidiano escolar, considerando que esse zoom sobre a prática peda-
gógica deseja revelar a docência por um ângulo possível. 
Você poderá acrescentar outros pontos de vista, pois a varia-
bilidade e a complexidade que o momento aula expressa assim 
permitem. É o que parecem confirmar os relatos da prática 
docente: variados, singulares, complexos e, necessariamente, 
caleidoscópicos.
Boa leitura!Boa leitura!
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Organização didático-pedagógicaOrganização didático-pedagógica
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(Freire, 199
6, p. 25)
(Freire, 199
6, p. 25)
4545
Capítulo II, Seção III), ele é obrigatório, gratuito nas escolas públicas e 
atende a crianças a partir dos seis anos de idade. Tem como objetivos 
gerais “a formação básica do cidadão”, a partir do desenvolvimento da 
“capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da 
leitura, da escrita e do cálculo”; da “compreensão do ambiente natural 
e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em 
que se apoiam a sociedade”; e da “capacidade de aprendizagem tendo 
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação 
de atitudes e valores”; além do “fortalecimento dos vínculos de 
família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca 
em que se coloca a vida em sociedade”. A LBDEN regulamenta ainda 
os ensinos infantil, médio, profissional e superior, além de definir 
os requisitos de formação dos professores que atuam em cada nível 
e modalidade do ensino e os recursos destinados à educação. É 
interessante notar ainda que, pela primeira vez, a educação de jovens 
e adultos é incluída na lei como uma modalidade da educação.SínteseSíntese
Neste capítulo fizemos um breve resgate histórico da educação 
brasileira, de forma a situá-la para os nossos leitores e leitoras num 
contexto maior, reconhecendo os embates, os avanços e retrocessos, 
os limites e as possibilidades e, também, reconhecendo-a como 
campo de disputa e de poder. Cobrimos o período pré-republicano 
e acompanhamos sua trajetória em diferentes momentos históricos 
da república, desde suas décadas iniciais, com o monopólio 
das oligarquias agrárias, passando pela ditadura Vargas, com 
a urbanização
e o fortalecimento da burguesia, a retomada da 
democracia, com governos de cunho populista, o período da 
ditadura militar pós-golpe de 64, com a repressão aos movimentos 
político-sociais, aliada inicialmente ao milagre econômico e 
posteriormente à grave crise da economia, até a redemocratização 
do país nos anos 1980, com o avanço das políticas neoliberais.
Introdução do capítulo
Logo na abertura do capítulo, você 
é informado a respeito dos conteú-
dos que nele serão abordados, bem 
como dos objetivos que a autora 
pretende alcançar.
Esta seção tem a finalidade de apresentar os recursos de aprendiza-
gem utilizados no decorrer da obra, de modo a evidenciar os aspec-
tos didático-pedagógicos que nortearam o planejamento do material 
e como o aluno/leitor pode tirar o melhor proveito dos conteúdos 
para seu aprendizado.
Síntese
Você conta nesta seção com um 
recurso que o instiga a fazer uma 
reflexão sobre os conteúdos estuda-
dos, de modo a contribuir para que as 
conclusões a que você chegou sejam 
reafirmadas ou redefinidas.
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conhecimen
tos-conteúd
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dos pelo suj
eito que 
sabe e que s
ão a mim tr
ansferidos”.
sabe e que s
ão a mim tr
ansferidos”.
(Freire, 199
6, p. 25)
(Freire, 199
6, p. 25)
4545
Capítulo II, Seção III), ele é obrigatório, gratuito nas escolas públicas e 
atende a crianças a partir dos seis anos de idade. Tem como objetivos 
gerais “a formação básica do cidadão”, a partir do desenvolvimento da 
“capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da 
leitura, da escrita e do cálculo”; da “compreensão do ambiente natural 
e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em 
que se apoiam a sociedade”; e da “capacidade de aprendizagem tendo 
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação 
de atitudes e valores”; além do “fortalecimento dos vínculos de 
família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca 
em que se coloca a vida em sociedade”. A LBDEN regulamenta ainda 
os ensinos infantil, médio, profissional e superior, além de definir 
os requisitos de formação dos professores que atuam em cada nível 
e modalidade do ensino e os recursos destinados à educação. É 
interessante notar ainda que, pela primeira vez, a educação de jovens 
e adultos é incluída na lei como uma modalidade da educação.SínteseSíntese
Neste capítulo fizemos um breve resgate histórico da educação 
brasileira, de forma a situá-la para os nossos leitores e leitoras num 
contexto maior, reconhecendo os embates, os avanços e retrocessos, 
os limites e as possibilidades e, também, reconhecendo-a como 
campo de disputa e de poder. Cobrimos o período pré-republicano 
e acompanhamos sua trajetória em diferentes momentos históricos 
da república, desde suas décadas iniciais, com o monopólio 
das oligarquias agrárias, passando pela ditadura Vargas, com 
a urbanização e o fortalecimento da burguesia, a retomada da 
democracia, com governos de cunho populista, o período da 
ditadura militar pós-golpe de 64, com a repressão aos movimentos 
político-sociais, aliada inicialmente ao milagre econômico e 
posteriormente à grave crise da economia, até a redemocratização 
do país nos anos 1980, com o avanço das políticas neoliberais.
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7474
tempos, uma vez que a educação não está restrita pelos muros 
da escola, é a escola, porém, o lócus formal e legitimado pela 
sociedade para o desenvolvimento do processo educativo. Como 
professo res, a questão da identidade passa pelo posicionamento 
sobre que escola nós queremos, quem somos enquanto educadores 
e que currículo privilegiamos para qual sociedade. No nosso 
entendimento, sobre o qual refletimos neste capítulo, escola, 
identidade e currículo não podem ser compartimentados, mas 
precisam ser entrelaçados e pensados em consonância.
Sites
ANped – Associação Nacional de pós-Graduação e pesquisa em educação. 
disponível em: <http://www.anped.org.br/>. Acesso em: 18 fev. 2010.
A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa – Anped é uma associa-
ção composta por instituições que tem Programas de Pós Graduação em 
Educação e por professores, pesquisadores e estudantes da área, que se reúnem 
em Grupos de Trabalho – gts, organizados por área de conhecimentos, 
para debater pesquisas científicas e políticas sobre educação, tornando-se 
referência nacional para educadores. Este site traz inúmeras publicações sobre 
educação e permite acessar os documentos produzidos pelos diferentes gts. 
ReVISTA TeIAS. Rio de Janeiro: ed. da UERJ. disponível em: <http://www.
periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=revistateias>. Acesso em: 18 fev. 2010.
É uma revista eletrônica do Programa de Pós-Graduação em Educação 
(ProPEd) da Faculdade de Educação da Universidade do Rio de Janeiro, que 
disponibiliza artigos atuais sobre educação, inclusive sobre currículo, identidade 
e cultura, privilegiando resultados de pesquisas, monografias, dissertações e teses.
ASSOCIAÇÃO O dIReITO de ApReNdeR. disponível em: <http://www.
direitodeaprender.com.pt/index>. Acesso em: 18 fev. 2010.
Indicações culturais
Indicações culturais
É uma revista eletrônica de Portugal que apresenta diversos artigos sobre 
educação, com ênfase na
modalidade Educação de Jovens e Adultos. Traz 
indicações de livros do campo educacional e disponibiliza também os resumos 
de conferências nacionais e internacionais ligadas a área da educação.Obras cinematográficaseNTRe os muros da escola. direção: Laurent Cantet. produção: Caroline 
Benjo, Carole Scotta. França: Imovision, 2008. 128 min.
Filme francês que retrata a complexidade de uma sala de 
aula e a diversidade cultural dos alunos, desafios que são 
enfrentados por um professor no seu cotidiano.SOCIedAde dos poetas mortos. direção: peter Weir. produção: Steven Haft, 
paul Junger Witt e Tony Thomas. EUA: Buena Vista pictures, 1989. 129 min.
Este filme apresenta as possibilidades que o professor tem, dentro de sua 
sala de aula, de assumir, com responsabilidade, sua posição de professor 
reflexivo-crítico, mesmo dentro de uma instituição conservadora.Atividades de autoavaliação
Atividades de autoavaliaçãoMarque as alternativas corretas:
1. 
educar significa formar cidadãos para assumir 
a)a) 
responsabilidade diante das questões educacionais.
educar significa oferecer aos cidadãos conhecimentos e 
b)b) 
habilidades que permitam a análise do funcionamento 
da sociedade e a crítica dos modelos produtivos. 
A educação está intrinsecamente relacionada com 
c)c) 
o processo de individualização das pessoas para 
formar uma sociedade mais justa e igualitária. 
A escola atualmente está subordinada 
d)d) 
aos interesses capitalistas.
9999
Traz artigos rela
cionados à forma
ção humana e às 
práticas educativ
as 
que acontecem no
s diferentes espaço
s educacionais. A
presenta, também
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outros links para
 sites relacionados
 à educação em ge
ral.
Obras cine
matográfic
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ESCRITORES
 da liberdade. D
ireção: Richard
 LaGravenese. 
Produção: 
Danny DeVito,
 Michael Sham
berg e Stacey S
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Brasil, 2007. 123
 min. 
Filme sobre uma
 professora que tr
abalha em uma e
scola na periferia
 
dos EUA e conseg
ue ensinar aos seu
s alunos valores c
omo tolerância, 
gentileza, respeit
o, disciplina, com
promisso..., muda
ndo o cenário 
da escola e, conseq
uentemente, toda
 a comunidade lo
cal.
PRO DIA nasc
er feliz. Direção
: João Jardim. P
rodução: Flávio
 R. Tambellini 
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João Jardim. Br
asil: Copacaban
a Filmes, 2007. 
88 min.
Este documentár
io apresenta relat
os de adolescentes
 ricos e pobres do 
Rio 
de Janeiro, São P
aulo e Pernambu
co que estudam em
 colégios da perife
ria 
e em escolas parti
culares. Os relato
s dizem respeito a
os problemas que 
eles 
enfrentam dentro
 da escola, como p
reconceito e violên
cia. O filme aind
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discute a esperanç
a desses alunos pa
ra a mudança des
sa realidade.
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 de autoav
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1. 
A reforma da ed
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década de 1990 d
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as diretrizes para
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A reestruturaçã
o produtiva ocor
rida nos anos 
b)b) 
1990 provocou a
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O Banco Mund
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educação básica
 às exigências do
 mercado de tra
balho.
DE TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Org.). O Banco Mundial 
O Banco Mundial 
e as políticas educacionais
e as políticas educacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
Um livro com diferentes artigos de conceituados autores sobre a interferência do 
Banco Mundial nas políticas educacionais no mundo e no Brasil. Importante 
referência para uma reflexão crítica sobre a lógica de mercado que tem sido 
apresentada, principalmente no âmbito das políticas neoliberais, como 
única alternativa para se alcançar a qualidade de ensino no Brasil. 
FÁVERO, M. de L. de A.; BRITTO, J. de M. (Org.). Dicionário de educadores 
Dicionário de educadores 
no Brasil
no Brasil: da colônia aos dias atuais. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ; MEC; 
INEP, 2002.Um livro que traz a biografia dos principais educadores do 
país e suas contribuições para o campo educacional.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
Este livro de Paulo Freire coloca o educador como centro de todo o processo educativo e 
nos ensina como ensinar a partir do ofício de ser professor. Tem uma linguagem acessível 
e poética e convida os educadores para uma reflexão crítica sobre sua prática docente. 
Bibliografia comentada
Bibliografia comentada
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Indicações culturais
Ao final do capítulo, a autora lhe oferece 
algumas indicações de livros, filmes ou 
sites que podem ajudá-lo a refletir sobre os 
conteúdos estudados e permitir o aprofun-
damento em seu processo de aprendizagem. 
Atividades de autoavaliação
Com estas questões objetivas, você 
mesmo tem a oportunidade de verifi-
car o grau de assimilação dos conceitos 
examinados, motivando-se a progredir 
em seus estudos e a preparar-se para 
outras atividades avaliativas.
Atividades de aprendizagem
Aqui você dispõe de questões cujo obje-
tivo é levá-lo a analisar criticamente 
um determinado assunto e aproximar 
conhecimentos teóricos e práticos.
Bibliografia comentada
Nesta seção, você encontra comentários 
acerca de algumas obras de referência 
para o estudo dos temas examinados.
7474
tempos, uma vez que a educação não está restrita pelos muros 
da escola, é a escola, porém, o lócus formal e legitimado pela 
sociedade para o desenvolvimento do processo educativo. Como 
professo res, a questão da identidade passa pelo posicionamento 
sobre que escola nós queremos, quem somos enquanto educadores 
e que currículo privilegiamos para qual sociedade. No nosso 
entendimento, sobre o qual refletimos neste capítulo, escola, 
identidade e currículo não podem ser compartimentados, mas 
precisam ser entrelaçados e pensados em consonância.
Sites
ANped – Associação Nacional de pós-Graduação
e pesquisa em educação. 
disponível em: <http://www.anped.org.br/>. Acesso em: 18 fev. 2010.
A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa – Anped é uma associa-
ção composta por instituições que tem Programas de Pós Graduação em 
Educação e por professores, pesquisadores e estudantes da área, que se reúnem 
em Grupos de Trabalho – gts, organizados por área de conhecimentos, 
para debater pesquisas científicas e políticas sobre educação, tornando-se 
referência nacional para educadores. Este site traz inúmeras publicações sobre 
educação e permite acessar os documentos produzidos pelos diferentes gts. 
ReVISTA TeIAS. Rio de Janeiro: ed. da UERJ. disponível em: <http://www.
periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=revistateias>. Acesso em: 18 fev. 2010.
É uma revista eletrônica do Programa de Pós-Graduação em Educação 
(ProPEd) da Faculdade de Educação da Universidade do Rio de Janeiro, que 
disponibiliza artigos atuais sobre educação, inclusive sobre currículo, identidade 
e cultura, privilegiando resultados de pesquisas, monografias, dissertações e teses.
ASSOCIAÇÃO O dIReITO de ApReNdeR. disponível em: <http://www.
direitodeaprender.com.pt/index>. Acesso em: 18 fev. 2010.
Indicações culturais
Indicações culturais
É uma revista eletrônica de Portugal que apresenta diversos artigos sobre 
educação, com ênfase na modalidade Educação de Jovens e Adultos. Traz 
indicações de livros do campo educacional e disponibiliza também os resumos 
de conferências nacionais e internacionais ligadas a área da educação.Obras cinematográficaseNTRe os muros da escola. direção: Laurent Cantet. produção: Caroline 
Benjo, Carole Scotta. França: Imovision, 2008. 128 min.
Filme francês que retrata a complexidade de uma sala de 
aula e a diversidade cultural dos alunos, desafios que são 
enfrentados por um professor no seu cotidiano.SOCIedAde dos poetas mortos. direção: peter Weir. produção: Steven Haft, 
paul Junger Witt e Tony Thomas. EUA: Buena Vista pictures, 1989. 129 min.
Este filme apresenta as possibilidades que o professor tem, dentro de sua 
sala de aula, de assumir, com responsabilidade, sua posição de professor 
reflexivo-crítico, mesmo dentro de uma instituição conservadora.Atividades de autoavaliação
Atividades de autoavaliaçãoMarque as alternativas corretas:
1. 
educar significa formar cidadãos para assumir 
a)a) 
responsabilidade diante das questões educacionais.
educar significa oferecer aos cidadãos conhecimentos e 
b)b) 
habilidades que permitam a análise do funcionamento 
da sociedade e a crítica dos modelos produtivos. 
A educação está intrinsecamente relacionada com 
c)c) 
o processo de individualização das pessoas para 
formar uma sociedade mais justa e igualitária. 
A escola atualmente está subordinada 
d)d) 
aos interesses capitalistas.
9999
Traz artigos rela
cionados à forma
ção humana e às 
práticas educativ
as 
que acontecem no
s diferentes espaço
s educacionais. A
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, 
outros links para
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 à educação em ge
ral.
Obras cine
matográfic
as
ESCRITORES
 da liberdade. D
ireção: Richard
 LaGravenese. 
Produção: 
Danny DeVito,
 Michael Sham
berg e Stacey S
her. EUA: Param
ount Pictures 
Brasil, 2007. 123
 min. 
Filme sobre uma
 professora que tr
abalha em uma e
scola na periferia
 
dos EUA e conseg
ue ensinar aos seu
s alunos valores c
omo tolerância, 
gentileza, respeit
o, disciplina, com
promisso..., muda
ndo o cenário 
da escola e, conseq
uentemente, toda
 a comunidade lo
cal.
PRO DIA nasc
er feliz. Direção
: João Jardim. P
rodução: Flávio
 R. Tambellini 
e 
João Jardim. Br
asil: Copacaban
a Filmes, 2007. 
88 min.
Este documentár
io apresenta relat
os de adolescentes
 ricos e pobres do 
Rio 
de Janeiro, São P
aulo e Pernambu
co que estudam em
 colégios da perife
ria 
e em escolas parti
culares. Os relato
s dizem respeito a
os problemas que 
eles 
enfrentam dentro
 da escola, como p
reconceito e violên
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a desses alunos pa
ra a mudança des
sa realidade.
Atividades
 de autoav
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Atividades
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nativas corretas:
1. 
A reforma da ed
ucação básica da 
década de 1990 d
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as diretrizes para
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A reestruturaçã
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der à “agenda ne
oliberal”.
O Banco Mund
ial adequou a fo
rmação de profe
ssores da 
c)c) 
educação básica
 às exigências do
 mercado de tra
balho.
DE TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Org.). O Banco Mundial 
O Banco Mundial 
e as políticas educacionais
e as políticas educacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
Um livro com diferentes artigos de conceituados autores sobre a interferência do 
Banco Mundial nas políticas educacionais no mundo e no Brasil. Importante 
referência para uma reflexão crítica sobre a lógica de mercado que tem sido 
apresentada, principalmente no âmbito das políticas neoliberais, como 
única alternativa para se alcançar a qualidade de ensino no Brasil. 
FÁVERO, M. de L. de A.; BRITTO, J. de M. (Org.). Dicionário de educadores 
Dicionário de educadores 
no Brasil
no Brasil: da colônia aos dias atuais. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ; MEC; 
INEP, 2002.Um livro que traz a biografia dos principais educadores do 
país e suas contribuições para o campo educacional.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
Este livro de Paulo Freire coloca o educador como centro de todo o processo educativo e 
nos ensina como ensinar a partir do ofício de ser professor. Tem uma linguagem acessível 
e poética e convida os educadores para uma reflexão crítica sobre sua prática docente. 
Bibliografia comentada
Bibliografia comentada
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IntroduçãoIntrodução
Este livro aborda um momento central do processo ensino-apren-
dizagem intencionalmente planejado e formalizado na escola: a aula. 
Na perspectiva dialógica, trata-se de uma prática cotidiana, tipica-
mente escolar e singular, produzida na intersubjetividade, no diálogo 
entre sujeitos particulares. 
Impossível reproduzir esse momento do mesmo modo em 
variados grupos, mesmo considerando o que foi planejado previa-
mente e a necessária clareza quanto à seleção de conteúdos e às 
atividades didatizadas propostas aos estudantes, tarefas próprias 
do ofício dos professores. Isso porque a aula é meio para a comuni-
cação entre a docência e a discência, ou seja, o ato de ensinar nela 
traduzido modifica-se nas trocas entre mestres e alunos. O diálogo 
imprime mudanças no que foi planejado anteriormente, reorganiza 
caminhos, oferece critérios para a seleção dos conteúdos a serem 
aprendidos. E, assim, a própria prática docente vai sendo gestada, 
antes, durante e depois da aula.
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Nessa perspectiva, ensinar e aprender acontecem concomi-
tantemente e revelam-se dialeticamente no exercício ético* e estético 
da docência, em uma prática cotidiana que se pretende séria sem ser 
sizuda. Paulo Freire nos diz que, quando ensinamos, aprendemos 
com nossos alunos (crianças, jovens, adultos, idosos, homens e 
mulheres) como ensinar (Freire, 1997).
No decorrer de nossa trajetória de vida e de profissão, decidi-
mos a favor de quem ensinamos ou contra o que o fazemos. Toma-
mos posição em relação à afirmação ou à negação da emancipação 
humana. Por meio da docência estamos conectados com a sociedade 
e com a história. E, assim, ensinamos, na relação direta com os 
educandos e com o nosso tempo histórico.
A abordagem da didática intercultural (Candau; Leite, 2007) 
identifica-se com essa dialogia do ensinar e concebe a aula como 
momento privilegiado para a afirmação de relações horizontais entre 
a docência e a discência. O ensino realizado nessa comunicação 
democrática, que acontece durante a aula, deve priorizar os saberes 
pertinentes à problematização das relações sociais estabelecidas e, 
consequentemente, atrelar o ato de ensinar ao movimento de trans-
formação da realidade.
Nessa abordagem, as interações e os encaminhamentos didá-
ticos na sala de aula passam a ser pensados sob o ponto de vista 
das diferenças que forjam a identidade dos sujeitos (cultural, racial, 
religiosa, étnica, etária, de gênero e de classe social). 
* Em Pedagogia da autonomia, Paulo Freire (1997) defende o ensinar como um ato 
político e de conhecimento e define a ética como necessidade dos seres humanos. Para 
ele, a ética pode ser afirmada ou negada nas relações sociais. A transgressão dos princípios 
éticos de valorização da vida leva às práticas sociais de discriminação e opressão. Desse 
modo, devemos nos autoavaliar permanentemente para decidirmos se queremos agir 
afirmando ou negando tais princípios no decorrer de nossa vida e trajetória profissional.
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O diálogo entre os diferentes, conjugado ao acesso e à desco-
berta de novos conhecimentos, produz saberes escolares capazes 
de instrumentalizar as lutas sociais pela liberdade, contrárias à 
subordinação dos grupos societários marginalizados e excluídos do 
sistema produtivo.
Consideramos, então, a escola como território de lutas, como 
ambiente de comunicação plenamente democrático; o ensino-
apren dizagem como espaço de contestação, lugar de partilhas e de 
diálo go; a sala de aula como cruzamento de culturas e que dá voz a 
múltiplas narrativas (Pérez Gómez, 2001; Giroux; Simon, 2002).
Entretanto, na história da educação escolar, predomina uma 
outra face da pedagogia, mais conservadora e fundada na padroni-
zação dos processos de ensino: uma escola de massas, que não vê os 
sujeitos em suas diferenças, mas em abstrato, destituídos de suas 
singularidades; uma escola que perpetua as desigualdades sociais por 
negar aos educandos o direito ao reconhecimento de suas ne cessi-
dades educacionais específicas; uma “educação bancária”* 
(Freire, 1987) feita para domesticar, formar subjetividades dóceis, aptas 
a obedecer e a perpetuar a realidade sem maiores esclarecimentos. 
Nesse modelo de ensino, as relações entre docência e discên-
cia configuram-se como hierarquizadas e a própria escola acaba 
por constituir-se como instrumento de legitimação da sociedade, 
reproduzindo as desigualdades por meio do modo como ela própria 
organiza o seu trabalho (Bourdieu, 1998; Apple, 1989).
A prática docente se faz por entre essas camadas da cultura 
escolar herdada (Sacristán, 1996) e, em várias situações do cotidiano, 
a tradição escolar vai revelando a permanência de procedimentos 
autoritários, baseados em relações polarizadas de poder-saber. 
* Essa expressão foi criada por Paulo Freire para tratar do modelo 
de escolarização tradicional, acostumado a ditar o conhecimento de 
cima, com o professor no púlpito e o aluno nos bancos escolares.
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Isso porque a escola que conhecemos hoje é herdeira de um 
modelo de escolarização formulado para atender ao projeto societá-
rio hegemônico* burguês, que encontrou seu momento de constitui-
ção no século XVIII**. No caso do Brasil, isso aconteceu tardiamente, 
com maiores repercussões a partir da década de 1920. Desse modo, 
a escola moderna esteve atrelada, desde sua origem, aos processos 
de industrialização e urbanização mundial e nacional, próprios do 
sistema capitalista. 
Atualmente, a finalidade da escola, historicamente constituída 
como meio de educação de massa e de qualificação para o mundo 
da produção, passa por mudanças diante da vigente conjuntu-
ra socioeconômica mundial. No entanto, a cultura escolar e as 
políticas educacionais contemporâneas continuam direcionadas 
ao chamado racionalismo instrumental do ensino, presente desde a 
origem da escola burguesa. 
O estudo dessas determinações na escola e na docência, esbo-
çado logo no primeiro capítulo deste livro, permite-nos ver certas 
marcas históricas ainda presentes no cotidiano de alunos e mestres. 
Somos condicionados a um modelo de escolarização que privilegia 
a técnica em detrimento do conteúdo, os meios em detrimento das 
mediações.
Tais marcas pesam sobre nossos educandos, que acabam sendo 
destituídos de suas singularidades, consumidores de métodos tidos 
como inovadores e de materiais didáticos vendidos como infalíveis. 
Esses educandos são abstraídos em imagens de alunos cordatos, sob 
a ótica do consenso pela qual as desigualdades sociais são inevitáveis. 
* O conceito de hegemonia, apresentado por Gramsci (1978), refere-se à 
sobreposição da visão de mundo da burguesia. Por meio da hegemonia, a classe 
dominante garante a posse dos bens materiais e simbólicos socialmente produzidos. 
Pela hegemonia, atua politicamente, manipulando o espaço público em favor 
do interesse privado, e assim se perpetua como grupo social dirigente. 
** Destacamos a Revolução Industrial (que teve início no século XVIII e se expandiu no 
século XIX) e a Revolução Francesa (1789) como marcas dessa temporalidade histórica.
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Ou ainda, por outra ótica, esses alunos são “satanizados” (Arroyo, 
2004) quando não se encaixam ou quando destroem o modelo 
de ensino pensado para eles, mas que passa ao largo de suas reais 
necessi dades educacionais.
Educandos e educadores tornam-se objetos e quase nunca sujei-
tos das políticas educacionais, muitas vezes sustentadas na retórica 
da formação para a cidadania. Mas na prática, como é a educação 
do cidadão? Aligeirada? Com baixos custos? Em escolas sucateadas, 
marginalizadas e sem estrutura física e humana adequadas?
Dia após dia nega-se às crianças o direito de ser crianças. Os fatos, que 
zombam desse direito, ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana. 
O mundo trata os meninos ricos como se fossem dinheiro, para que se 
acostumem a atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos 
pobres como se fossem lixo, para que se transformem em lixo. E os do 
meio, os que não são ricos nem pobres, conserva-os atados à mesa do 
televisor, para que aceitem desde cedo, como destino a vida prisioneira. 
Muita magia e muita sorte têm as crianças que conseguem ser crianças. 
(Galeano, 1999, p. 11) 
E quanto aos docentes? Em sua maioria, professoras, não por 
acaso “no feminino”. Sob a feminilização do magistério repou-
sa a precarização do ensino, totalmente relacionada aos mesmos 
processos de industrialização e urbanização com suas características 
próprias para o caso brasileiro. 
E essa docência, sobretudo nas primeiras etapas da escolariza-
ção, muitas vezes é tratada como extensão da função materna, como 
tarefa de menor relevância, um dom, um sacerdócio ou uma predis-
posição de nossa genética. Assim se justificam os baixos salários e as 
carreiras pouco atrativas, distantes da qualificação necessária para a 
complexidade do ofício de ensinar. 
A história do nosso magistério público e laico confirma a 
inserção das professoras no papel de quem aplica os planos educa-
cionais de importância para o país, planos estes pensados no âmbito 
da política educacional mais ampla, segundo valores reconhecidos 
socialmente como pertencentes ao universo masculino.
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Ainda hoje percebemos um cenário educacional no qual os 
homens predominantemente assumem o papel de dirigentes em 
variados espaços decisórios, dentro e fora da escola. Dessa forma, 
o fazer docente aparece configurado, entre outros condicionantes 
socioeconômicos, pela desigualdade nas relações entre os gêneros.
Hoje, em face dessas determinações históricas, cabe-nos inda-
gar sobre os rumos atuais do magistério:
Será mesmo que o trabalho docente é devedor da inserção precária 
da mulher no magistério, afinado com a ideologia da “maternagem”? 
É possível pensar a inserção do feminino nos processos decisórios da 
política educacional? Será a docência um simples exercício de aplicação 
de instrumentais e métodos de ensino pensados em instâncias exteriores 
à sala de aula? A intersubjetividade, tão cara ao processo ensino-
aprendizagem, pode ser vista como algo de menor relevância?
Suspeitamos que não seja bem assim. Por entre as brechas 
dessas determinações históricas estão os sujeitos concretos e suas 
práticas. E, como toda ação cultural, o magistério, mesmo funda-
do no conservadorismo das relações sociais, guarda suas antíteses, 
revela suas contradições, mostra-se como território de disputas e 
vai construindo “uma história a contrapelo” (Benjamin, citado por 
Kramer, 1998). 
Essa história às avessas e aos pedaços, feita no encontro de 
muitas narrativas e na contestação da cultura herdada, desenha 
outras marcas no exercício do magistério, permite rememorar a 
identidade de sujeitos anônimos e de nomes reconhecidos no campo 
educa cional e imprime algo novo nas rachaduras das antigas paredes.
Assim, a cultura escolar vai acumulando, no decorrer de 
sua trajetória histórica, elementos que lhe são típicos, como seus 
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artefa tos* – os livros, o quadro de giz, as carteiras, as fotografias, o 
mobiliário, os uniformes, os cadernos, os diários de classe –, bem 
como uma forma peculiar de organizar os tempos de aprender e de 
ensinar. Todos esses elementos aparecem
marcados pelo uso que 
os sujeitos deles fazem na escola, uma vez que são ressignificados, 
esquecidos ou perpetuados na prática pedagógica.
Sob a cultura herdada, novos contextos de ensino-aprendi-
zagem são revelados em propostas pedagógicas forjadas na ação 
cotidiana de sujeitos historicamente situados, segundo finalidades 
assumidas como propulsoras da ação docente. Daí a necessidade 
de pensarmos nossa prática educativa no plural, ao mesmo tempo 
determinada e determinante, individual e coletiva, histórica e 
cotidiana.
Somente quando assumirmos a complexidade do ofício de 
ensinar, faremos avançar nossa própria docência, significando nossas 
aulas não como dadas, mas construídas em uma teia social de múlti-
plas relações.
Necessitamos entender a escola como lugar temporalmente 
consolidado, numa relação de permanência e ruptura com o passado, 
o que nos leva a compreendê-la como território de disputas entre 
projetos societários distintos. 
Conhecendo as representações da escola no decorrer do tempo, 
podemos situar melhor a docência e a finalidade da escola hoje. 
Aprender a ver nuances dessas camadas de cultura escolar no coti-
diano permite-nos compreender as razões de sermos docentes, bem 
como a complexidade desse ofício.
* Usamos o termo artefatos em analogia com o trabalho do antropólogo, que, ao 
escavar, encontra nos objetos indícios de civilizações e culturas. Seguindo essa 
analogia, encontramos nas escolas de hoje indícios de sua origem em práticas 
cristalizadas e em objetos. Os usos que as pessoas fazem desses artefatos variam 
em cada contexto. Nesse sentido, há um processo de apropriação do passado 
pelos sujeitos que reinventam no cotidiano épocas anteriores (Certeau, 2001). 
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Ao situarmos temporalmente a docência e a escola, estabelecemos 
conexões com saberes múltiplos e heterogêneos, que se materializam 
em um dado encontro entre sujeitos, lugares e conjunturas. Assim, 
seremos mais hábeis em desenhar novos contextos para a docência. 
Todos esses elementos convergem para o cotidiano da sala de 
aula, para o momento do ensinar, para a aula produzida a muitas 
mãos. Nessa produção didática, podemos dar vez e voz aos educan-
dos, cientes de que a aula não é invenção exclusiva do professor, 
repassada a alunos passivos. 
A aula é para ser vivida cotidianamente como narrativa em construção.
Horizontalizar as relações ensino-aprendizagem requer, ao 
contrário do que concepções mais “espontaneístas”* levariam a supor, 
sistematização e elaboração do saber didático. Decorrente dessa 
orientação, o registro da prática docente passa a ser valorizado como 
instrumento importantíssimo, no qual se inscrevem as narrativas, os 
diálogos com o conhecimento e as aprendizagens significativas cons-
truídas na sala de aula. 
Afinal, fazer fluir e registrar o processo ensino-aprendizagem é 
a razão de ser da docência e da própria escola e, por isso mesmo, o 
planejamento do ensino será abordado neste livro como pesquisa na 
ação. Nesse sentido, a didática será tomada como construto teórico-
metodológico para o qual a prática docente é objeto de estudo 
permanente, definida com base nos saberes produzidos e sistemati-
zados nessa mesma prática cotidiana, apropriados de forma signifi-
cativa pelos alunos.
* A expressão espontaneísmo é frequentemente utilizada para criticar 
propostas pedagógicas não diretivas, que supervalorizam os educandos e 
secundarizam o papel do professor e do ensino. É como se os educandos 
aprendessem sozinhos, desde que o ambiente escolar lhes fosse favorável. 
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2323
Portanto, o ciclo do planejamento docente toma a aula como 
ápice e como momento gerador de novos saberes e práticas pedagó-
gicas. Assume como princípio didático a complexidade do fenômeno 
educativo e, por isso mesmo, jamais se limita à mera instrumentali-
zação da docência em métodos e técnicas com valor em si mesmos, 
risco comum a uma escola historicamente constituída por meio da 
padronização de comportamentos para melhor controlar os sujeitos.
A abertura ao inusitado e a leitura das interferências sobre o que 
é previamente planejado alimentam e enriquecem o ciclo do plane-
jamento docente e, nesse âmbito, a aula é o principal momento para 
que o novo venha à tona. Desse modo, considerá-la segundo essa 
abordagem é, sem dúvida, um desafio, pois implica assumirmos com 
inteireza nosso ofício, levando em conta a dinâmica do cotidiano 
escolar e a complexidade das relações que estabelecemos com nossos 
educandos, suas famílias e nossos parceiros de trabalho. 
Sob essa perspectiva, assumimos os problemas do dia a dia 
como objeto de investigação permanente, tornando-nos professores-
investigadores de nossas práticas. Trabalhamos atentos à historicida-
de de nossos percursos docentes e estamos abertos à construção de 
múltiplas narrativas, dando voz aos nossos educandos. 
Buscamos ampliar a leitura de mundo dos alunos, problema-
tizando com eles a razão de ser dos temas estudados no processo 
ensino-aprendizagem. Ensinamos os educandos a se apropriarem 
dos saberes como instrumento de autoafirmação e participação críti-
ca e criativa nesta temporalidade. Assim, não teremos amarras para 
abraçar desafios que extrapolem a sala de aula sempre que o ensinar 
com qualidade o exigir, pois sabemos que a realidade é maior e, por 
isso mesmo, pode oferecer situações inesperadas a serem considera-
das no cotidiano das salas de aula. 
Também não temos a pretensão de resolver questões maiores, 
que excedam o âmbito de nossas possibilidades, visto que a educação 
não provoca sozinha a mudança social, mas pode compor um movi-
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mento nessa direção. Sabemos que somos parte de uma coletividade 
que nos impõe o compromisso de dividir para somar.
Na escola, nossas aulas serão carregadas de história, pois guar-
dam a contribuição de muitos educadores e educandos, anônimos 
e renomados. Então, fortalecemos nossas escolhas com os nossos 
parceiros de ontem e de hoje, sabedores de que a sala de aula não 
está isolada do mundo quando fechamos suas portas. Queremos o 
desvelamento e não o ocultamento das relações sociais. 
Tendo em vista todas essas questões, a dimensão coletiva do 
planejamento docente pode nos fazer avançar na comunicação 
democrática com os estudantes, abrindo a aula para redes de saberes 
que vão além de sua espacialidade, permitindo-nos
renovar nosso 
ensino e aprender com aqueles para os quais nos dispomos a ensinar. 
Assim, fazemos avançar o projeto político-pedagógico das escolas 
nas quais somos protagonistas.
Fundamos nossas práticas nesse “ciclo gnosiológico”*, sabe-
dores de que possuímos, assim como os educandos, “curiosidade 
epistemológica”** (Freire, 1997). Essa é a razão de buscarmos métodos 
e técnicas que nos permitam melhorar a comunicação em nossas 
aulas, de tal maneira que possamos ampliar o repertório cultural 
dos alunos com variadas linguagens, usando ferramentas tecnológi-
cas contemporâneas coerentemente, de acordo com os conteúdos a 
serem aprendidos e priorizando as mediações pedagógicas próprias 
em cada grupo de estudantes e contextos de ensino.
Compreendemos que a trajetória docente não é linear, mas 
caleidoscópica. Cada fragmento das práticas de ensino remonta à 
história do magistério nas suas entrelinhas e oferece contrapontos 
* Podemos entender ciclos gnosiológicos como etapas de 
apropriação do saber que levam uma pessoa ou um grupo social ao 
aprofundamento teórico, à ampliação da leitura do mundo.
** Epistemologia é a teorização sobre o processo de construção dos 
conhecimentos acumulados no decorrer da trajetória humana.
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para as narrativas cronológicas oficiais. Nesse sentido, abriremos 
alguns espaços de fuga para o ensino, permitindo olhares paralelos, 
alternativos, que ampliam perspectivas sobre o magistério.
Esse é o percurso metodológico deste livro. Buscaremos um 
entre os muitos ângulos de visão sobre a aula, assumindo um recorte 
teórico-metodológico dialético, com base na didática intercultural e 
na contribuição das pedagogias críticas. Olhando com estranheza o 
familiar (Giroux; Simon, 2002), é possível perceber com amplitude o 
cotidiano, num movimento de afastamento que se completa quando 
a ele retornamos para ver melhor as singularidades do ato de ensinar 
e de aprender. 
Analisando a dinâmica da sala de aula e considerando a abran-
gência das mediações pedagógicas, podemos encontrar variados signi-
ficados da docência e ver os percursos docentes como em um mosaico 
composto por fragmentos da prática de ensino. Vendo a riqueza dos 
saberes refletidos e experienciados no decorrer das trajetórias profis-
sionais, objetivamos alcançar uma compreensão abrangente do magis-
tério. É o que desejamos conquistar em nossas aulas: experiên- 
cia e sapiência, em um ciclo permanente de conhecimento. E assim 
vamos contar e recontar as histórias de nossas docências em pequenos 
e significativos detalhes.
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A aula na 
perspectiva 
da história da 
educação escolar: 
percursos da 
docência
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NNeste capítulo, tomamos a escola e a docência para destacar determinações históricas que configuram o processo ensino-aprendizagem desenvolvido nas salas de aula atualmente. 
Defendemos a compreensão do passado na sua relação com o ensi-
no do presente para significar as trajetórias docentes, de maneira a 
ampliar nossa consciência sobre os percursos da profissão.
Entendemos a escola como o lugar historicamente destina-
do à docência na intenção de fazer cumprir certas finalidades 
formadoras, próprias em cada temporalidade. Tais finalidades 
determinam o modo típico como a escola buscou conectar-se com 
a sociedade em cada época e lugar. Nesse sentido, mesmo impli-
citamente, as expectativas sociais projetadas sobre o ensino ainda 
hoje definem a permanência de modos esperados para o desenvol-
vimento da docência. 
Há toda uma organização escolar que indica aos professores os 
sentidos do ensinar e, consequentemente, os conteúdos a serem prio-
rizados e destinados aos estudantes. Esses significados da docência 
aparecem no cotidiano como herdados, como dados e inquestioná-
veis. Assim, a cultura escolar vai se perpetuando em práticas e meios 
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específicos: a organização dos tempos, as rotinas, os modos de agir, 
os instrumentos de avaliação, o mobiliário, a divisão das turmas, a 
circulação dos sujeitos nos espaços escolares, entre outros “artefatos” 
e modos de conduzir o trabalho pedagógico. 
Para ilustrar essas permanências e rupturas no ensino, pesqui-
samos algumas imagens de salas de aula do passado. Recorremos a 
arquivos virtuais disponíveis na internet e ao texto de Nilda Alves e 
Inez Barbosa de Oliveira, Imagens de escolas: espaçostempos de dife-
renças no cotidiano (2004). Convidamos você a observar as imagens 
selecionadas e buscar familiaridades e diferenças com as salas de 
aula de hoje.
Figura 1 – Método Lancaster 
Giovanni 
Migliara 
(1785-1837) 
Mutuo Insegnamento. 
Aquarela. Museo 
Nazionale del 
Risorgimento Italiano, 
Torino.
Nota: No Brasil, o 
método Lancaster 
inspirou as salas 
multisseriadas, 
especialmente 
no meio rural.
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