CURRiCULO HUMANiSTICO

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O CURRÍCULO HUMANÍSTICO
Currículo Humanístico, MacNeil J. (1984) cap. 1.
( Trad. Prof. J. Camilo dos Santos Filho, Adap. Profa. Elisabete M. A. Pereira)
O currículo Humanístico é visto por alguns educadores como algo mágico; outras vêem-no como uma forma para eliminar a vandalismo e reforçar a aprendizagem das matérias escolares.
Outros, ainda, o entendem camo a base para uma educação verdadeiramente libertadora. Para levar o leitor a um melhor entendimento desta ênfase, descreveremos neste capítulo, as diferentes versões do currículo humanístico, definiremos as pressuposições humanísticas comuns e apresentaremos os aspectos positivos e negativos desta importante concepção de currículo.
Um novo humanismo está promovendo novos modos de conhecimento deslocando a ênfase curricular do conteúdo disciplinar para o indivíduo. Suas metas incluem o aumento da conscientização pessoal e a redução da auto-alienação. Especificamente, o humanismo é uma questão de a consulta a sí própria e, supostamente, de apreciação da própria capacidade para discriminar e sentir o mundo.
Entre os participantes deste movimento incluem-se os educadores confluentes, os novos místicos e os críticos radicais. Os educadores confluentes desejam engendrar nos alunos uma orientação de vida total. Acreditam que a pessoa deveria responder como um todo (incluindo sentimentos, idéias, emoções) à totalidade de todas as coisas. Os novos místicos, são aqueles que valorizam o treinamento da sensitividade, a meditação, a ioga e outras técnicas transpessoais. Os críticos radicais são naturalistas que preferem ver a educação como um alegre desabrochar das capacidades inatas e não como uma tentativa artificial para moldar o indivíduo às instituições de uma Sociedade desumanizada.
Este capítulo tratará destas diferentes versões de currículo humanístico e sobre suas práticas e pressuposições. Serão também levantadas questões sobre as conceitualizações e conseqüências desta orientação curricular.
CARACTERÍSTICAS DO CURRÍCULO HUMANÍSTICO
Propósitos
Os humanistas acreditam que a função do currículo é propiciar a cada aluno experiências intrinsecamente gratificantes de modo que contribuam para a libertação e desenvolvimento pessoal. Para eles, os objetivos da educação são os processos pessoais dinâmicos relacionados com os ideais de crescimento, integridade e autonomia pessoais. Atitudes mais sadias em relação ao próprio eu, aos pares e à aprendizagem, estão entre as principais expectativas dos humanistas. O ideal da pessoa auto-realizadora constitui o cerne do currículo humanista. 
Tal pessoa não é apenas alguém friamente cognitivo, mas também desenvolvida nos aspectos estéticos e morais; enfim, alguém que faz bons trabalhos e tem bom caráter.
O hunanista vê o crescimento auto-realizador como uma necessidade .básica. Cada aluno tem um "eu" que não é necessariamente consciente. Este precisa ser descoberto, construído e ensinado. Os humanistas acreditam que o "eu" está oculto ou distorcido; o currículo deve ajudar as pessoas a descobrirem o que já são e não moldá-las a uma forma predeterminada por alguém.
A psicologia da terceira força está intimamente associada ao currículo humanístico. Esta psicologia representa, em certa medida, um reação às inadequações das Psicologias behaviorista e freudíana. O psicólogo da terceira força acredita que o behaviorismo é mecanicista e que os behavioristas vêem o aluno meramente como um intelecto isolado, ignorando as respostas afetivas e os aspectos de ordem superior da personalidade, tais como o altruísmo. As psicologias freudianas são abertamente cínicas quanto aos motivos das pessoas e enfatizam as forças patológicas inconscientes e emocionais da espécie humana.
O falecido Abraham Maslow foi uma figura chave no desenvolvimento da psicologia da terceira força. Maslow viu que a auto-realização tem várias dimensões. Viu-a como uma realização de vida , um estado momentâneo, um processo normal de crescimento, quando os motivos de deficiência de uma pessoa estão satisfeitos e suas defesas não são mobilizadas por ameaça. Maslow supôs que a humanidade é uma espécie; isto é, o ser humano tem uma essência biológica. Assim, a busca do eu significa a resposta a impulsos internos próprios da espécie e que indicam que um indivíduo é parte da natureza e, ao mesmo tempo, ser único.
Segue-se que o currículo humanístico deve encorajar a auto-realização, pela qual os alunos têm permissão para expressar, agir, experimentar, cometer erros, ser vistos, receber retro-informação e descobrir quem são eles. Maslow afirma que aprendemos muito mais sobre nós mesmos através da exame de respostas dadas a experiências agudas, ou seja , aquelas experiências que propiciam o aparecimento do amor, do ódio, dos sentimentos de ansiedade, da depressão e da alegria. Para ele as experiências agudas de medo, mistério e encantamento são ao mesmo tempo, o fim e o início da aprendizagem. Deste modo, um currículo humanístico deveria valorizar e propiciar tais experiências como momentos importantes em que o crescimento cognitívo e o crescimento pessoal ocorrem simultaneamente.
Método
O currículo humanístico demanda um contexto de relacionamento emocional entre alunos e professor. O professor deve apresentar calor humano e suporte emocional, ao mesmo tempo que funciona como um centro de recurso instrucional. Deve apresentar os materiais de modo imaginativo e criar situações desafiadoras a fim de facilitar a aprendizagem. Os professores humanísticos motivam seus alunos através da confiança mútua. Encorajam seus alunos a se identificarem consigo mesmos , ensinando-os à partir de seus próprios interesses e compromissos e acreditando em sua capacidade de aprender. Os que assumem um papel de liderança nos enfoques afetivos das aprendizagens devem manter contato entre si; devem conhecer a influência da papel docente tanto sobre o professor como sobre o aluno. Os métodos manipulativos estão excluídos. O professor humanístico não obriga os alunos a fazerem o que não querem fazer. Embora existam inúmeras técnicas associadas ao ensino humanístico, nem todos os que usam tais técnicas são professores humanísticos. Somente os que estão comprometidos com as idéias subjacentes a estas técnicas podem ser vistos como realmente humanísticos . Igualmente, aqueles professores que são delicados e afáveis para com seus alunos não estão necessariamente implementando um currículo humanístico. A delicadeza pode estar associada a qualquer outra concepção de currículo.
BASES PARA A SELEÇÃO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Existem, atualmente, muitas recursos de aprendizagem que apresentam exercícios, técnicas e atividades para a implementação da meta humanística de crescimento psicológico. Um destes modos consiste em identificar uma preocupação, tema ou tópico (por exemplo auto-julgamento) e, a partir daí, selecionar os procedimentos ou exercícios que a ele parecem relacionar-se. Outro modo seria deixar o conteúdo em aberto e permitir a emergência espontânea dos temas e problemas a partir dos procedimentos e materiais instrucionais. Quando se adota este segundo modo, aos procedimentos e materiais deveriam corresponder, uma disposição por parte dos alunos, para abrirem-se e renunciarem à própria privacidade. Tal disposição, por sua vez, pode ser incrementada quando os procedimentos usados criam confiança na situação de grupo, ajudando os indivíduos a verem confortavelmente seu próprio desconforto. Weinstein enfatizou também a importância de atividades e materiais que ensinem o indivíduo a usar a linguagem necessária para se comunicar em programas de auto-conscientização (por exempIo: 'Neste momento, estou consciente que. . .) 
Acredita-se que a auto-conscientização pode ser melhor alcançada quando o indivíduo pode observar suas próprias sensações. À medida que o indivíduo revelar suas sensações, deverá indicar sua localização e seu grau de intensidade. O exame dos próprios pensamentos, diálogos e fantasias também aumenta a auto-conscientização. Tem igual efeito o estudodas ações, movimentos e expressões físicas pessoais.
O currículo humanístico deve permitir que os alunos busquem padrões pessoais típicos nas suas próprias respostas a uma série de atividades. A aceitação mais que a negação de tais padrões, torna-se necessária, a fim de que possa ocorrer mudança em algum aspecto do "eu" . O aluno, freqüentemente, é ensinado a distinguir os fins dos meios. Uma atividade pode revelar que um membro do grupo que permanece calado pode estar querendo passar por inteligente. Isto é um fim ou uma meta. Porém, se o silêncio for visto como timidez e não como inteligência, o membro silencioso pode querer aprender um meio diferente. O professor, neste caso, deveria fornecer atividades que permitissem os alunos vivenciarem modos alternativos de comportamento e avaliarem estes comportamentos, em termos de suas conseqüências, tais como, as reações dos colegas. Estas conseqüências, por sua vez irão capacitá-los a decidir se devem manter todas, algumas ou nenhuma das novas respostas.
Organização
Uma das qualidades positivas do currículo humanístico parece encontrar-se em sua ênfase na integração. Ajudando os alunos a integrarem emoções, pensamentos e ações, os humanistas realizam uma organização eficaz. Seus esquemas contribuem muito para superar a dissociação entre a organização lógica do currículo tradicional, na maneira definida pelos especialistas, e a organização psicológica dos alunos. Além disso, as preocupações do humanista pela totalidade e pela Gestalt levam a um currículo que encoraja a amplitude de experiências, contrapondo-se à prática predominante de fragmentação curricular.
É verdade, contudo, que a currículo humanístico pode carecer de sequência; os alunos podem ter pouca chance para ampliar e aprofundar um aspecto específico de seu desenvolvimento. Glatthorn constatou a existência de escolas que oferecem uma variedade curricular de mini-cursos, tais como: - A era do Jazz, Sexismo na América, Redação de poesias, Zen e o Mundo Ocidental-, nos quais o programa total parece ser apenas uma coleção assistemática de fragmentos e partes. No entanto, modelos que asseguram certa seqüência estão sendo experimentados em alguns cursos. Por exemplo, alguns professores estão lidando com sensações pré-conceituais antes da simbolização. Muitos pensam que a persistência deveria ser enfatizada antes da solução e, uns poucos acreditam que a ação deveria ocorrer antes da compreensão.
Um esquema especialmente interessante de seqüenciamento das dimensões de experiências afetivas foi proposto por Shiplett. Sua estratégia consiste em ordenar as experiências como segue:
1. Planejar atividades que desvelem preocupações e bloqueios. Deve-se usar experiências que ajudem as crianças a lidar com os medos e necessidades não satisfeitas, como "segurança e auto-valor".
2. Introduzir materiais que enfatizem certa orientação, ou seja, fornecer atividades que tratem de tópicos, conteúdos tarefas de aprendizagem que estimulem os alunos a desejar aprender. Atividades que estimulem a curiosidade constituem um exemplo deste tipo de tarefa.
3. Enfatizar um forte engajamento (atividades que sejam gratificantes em si mesmas) . Dever-se- ia dar ao aluno experiências agradáveis, tais como, movimento e novidade.
4. Finalmente, enfatizar a plena realização (os efeitos da conclusão de uma tarefa de aprendizagem). O domínio e a satisfação são plenos de realização.
Avaliação
Diferentemente do currículo convencional que é definida objetivamente e no qual existem critérios para o desempenho, o currículo humanístico enfatiza o crescimento, sem consideração do como é medido ou definido. O humanista no papel de avaliador enfatiza o processo e não o produto. Contudo, é verdade que os avaliadores humanísticos de um currículo confluente questionam se, de fato, as atividades propostas estão ajudando os alunos se tornarem seres humanos mais abertos e independentes. Vêem as atividades como algo valioso em sí mesmo e como uma possível contribuição para valores futuros. Valorizam as salas de aulas que fornecem experiências que ajudem os alunos a se tornarem mais conscientes de si mesmos e dos outros e que desenvolvam seu próprio potencial. Os professores humanísticos orgulham-se de conhecer como os alunos estão respondendo às atividades, seja através da observação das suas ações, seja através da retro-informação após a aplicação dos exercícios.
Quando solicitados a julgar a efetividade de seu currículo, os humanistas geralmente, baseiam-se em avaliações subjetivas de professores e alunos. Podem também apresentar medidas de resultado, tais como, pinturas ou poemas dos alunos, ou falar do considerável aprimoramento do comportamento e das atitudes do aluno. Carl Rogers sumarizou muitos dos resultados de pesquisa que demonstram associação positiva entre salas de aula afetivas e crescimento, interesse, conhecimento, produtividade, auto-confiança e confiança.
Um Currículo Confluente 
A essência da educação confluente é a integração do domínío afetivo (emoções, valores, atitudes) com o domínio cognitivo (conhecimento alento e habilidades intelectuais). Isto é um acréscimo ao currículo, posto que as dimensões emocionais são adicionadas às disciplinas tradicionais, de modo que um significado pessoal passa a ser dado à aprendizagem. Os confluentistas não subestimam o conhecimento objetivo, como, por exemplo, a informação científica, em favor do conhecimento subjetivo ou intuitivo ( isto é, direto e imediato). Por exemplo, o professor de Inglês une exercícios efetivos à paragrafação, organização, argumentação e outras formas discursivas de redação. Ao começar pelas respostas pessoais, imaginativas e emocionais do estudante, o confluentista ajuda os alunos na aquisição das habilidades de linguagem e na descoberta de si mesmos.
Os confluentistas não acreditam que o currículo deveria ensinar às pessoas o que sentir ou quais atitudes tomar. Seu objetivo é propiciar aos alunos mais alternativas para escolherem em termos de suas próprias vidas, assumirem a responsabilidade por suas escolhas e compreenderem que são capazes de fazer tais escolhas.
Características Essenciais do Currículo Confluente
A fim de elucidar o conceito de educação confluente, Shapiro e colaboradores analisaram exemplos e não-exemplos de confluência curricular. Concluíram que um currículo confluente é composto dos seguintes elementos:
1. Participação- Existe consenso, partilha de poder, negociação, e responsabilidade coletiva dos co-participantes. Ele é essencialmente não autoritário e não unilateral.
2. lntegração - Existe interação, interpenetração e integração de pensamento, sentimentos e ação.
3. Relevância. O conteúdo da matéria está intimamente relacionado com as carcterísticas básicas e vitais dos participantes sendo emocional e intelectualmente significante para eles
4. Ego. O eu é um objeto legítimo de aprendizagem.
5. Meta. A meta ou objetivo social consiste no desenvolvimento integral da pessoa dentro de uma sociedade humana.
A psicologia da Gestalt constitui uma das bases do currículo confluente. A teoria subjacente a ele se baseia no exístencial, ou seja, ele focaliza o que está acontecendo aqui e agora e não a interpretação da própria história. Com relação à decisão curricular sobre a que ensinar, a teoria da Gestalt força o indivíduo a questionar os objetivos e a fazer, sobre nossa herança perguntas do tipo: 'Tem ela valor para nós atualmente? Ela nos torna mais vivos ou nos enfraquece e tende a nos manter atrelados a modos superados de pensamento e percepção? Não está ela nos prendendo a velhos modelos e objetivos para nós mesmos e para nossas crianças e que são superados e contraproducentes para uma sociedade sem NDD (neurose, doença e descontentamento)?'
A terapia gestáltica fundamenta na abertura, unidade, conscientização responsabilidade pessoal, princípios considerados essenciais para o crescimento e potencial humanos. Os programas coerentes com tal teoria não enfatiza a competição mas antes a responsabilidade pessoal; não hárespostas certas ou erradas. O crescimento saudável se dá quando o indivíduo toma consciência de sua existência e da possibilidade de mudança pessoal.
De acordo com a psicologia da Gestalt, os elementos discretos de um todo são significativos somente em relação a esse todo. Assim, na educação confluente o esforço é para a unificação. O professor confluente ajuda os alunos a prestarem atenção para o modo como aprendem e como deixam de aprender. O currículo confluente combina conhecimento subjetivo e objetivo, buscando unir os sentimentos de frustração e de dúvida com o calor da co-participação. O conteúdo está relacionado à vída do aluno, sendo selecionado levando em consideração tanto as preocupações individuais como as sociais.
Atividades dentro do currículo confluente
Currículos confluentes têm sido preparados por professores para vários níveis e em vários campos. Estes currículos incluem propósitos ou objetivos, tópicos, materiais e textos. Lições, unidades e planos de curso confluentes foram testados em campo e estão disponíveis para inspeção. Muitos destes materiais utilizam técnicas afetivas. 
Diferentemente de outras elaboradores de currículo, os autores de materiais confluentes não esperam que os planos sugeridos sejam aplicados de modo igual ou sequer aproximado ao descrito. O usuário de materiais confluentes deveria torná-los parte de sua própria filosofia e não considerá-los apenas como técnicas. Idealmente, os professores irão criar novos enfoques para suas próprias salas de aulas. Contudo, para criar tais enfoques, deverão compreender e aceitar a fundamentação subjacentes às técnicas.
Weinstein e Fantini sugerem um currículo de envolvimento, ou seja um tipo de educação confluente no qual as preocupações básicas do aluno determinam quais assuntos devem ser estudados. Tais autores distinguem cuidadosamente interesse de envolvimentos . Interesses são atividades que atraem os alunos. Envolviniento são impulsos básicos de natureza fisiológica e sociológica. Welnstcin e Fantini observam, por exemplo, que um aluno poderia ter interesse em carros porque estaria preocupado com sentimentos de impotência. Assim, o enfoque apropriado para o aluno não seria necessariamente a revista 'Quatro Rodas' mas alguma maneira para ajudá-lo a explorar o significado de poder.
Borton tem escrito sobre sua experiência com a aplicação da modelo de Welnstein-Fantini. Seu currículo apresentou as principais questões sobre identidade e permitiu que os alunos explorassem a disparidade entre o que pensam na escola, o que os inquieta em suas próprias vidas e o modo como agem. O arcabouço curricular é constituído por uma série de questões elaboradas para conduzir o aluno para um sentido pessoal de identidade e, finalmente, para um exame das ações que expressem este sentido do eu. Algumas destas questões foram: Que há de humano no humano? Quem sou eu? Como podemos encontrar ações que expressem nossos pensamentos e sentimentos?
Muitas atividades podem ser sugeridas tais como: um passeio ao zoológico com a finalidade de constratar animais e seres humanos, discusão sobre metáforas animais na caracterização de seres humanos e debates a respeito de grupos humanos e animais.
Observe-se que tais atividades podem ser efetivadas sem se mudar fundamentalmente a programação da escola, pois, podem simplesmente suplementar o compromisso do ensino da leitura, da escrita e da aritmética.
A partir destas experiências os alunos inferem generalizações. Por exemplo, os alunos concluem que a auto-conscientização permite que as pessoas usem sua própria diversidade para benefício pessoal. Assim, se a auto-consciência é uma das principais diferenças entre animais e seres humanos, então uma das mais efetivas maneiras de se fazer com que as pessoas se tornem mais humanas será ajudá-la a explorar o significado de sua própria diversidade.
OS CRÍTICOS RADICAIS
No início dos anos 70, ouviu-se uma ladainha de desespero. Paul Goodman, Edgar Friedenberg, John Holt, e outros escreveram sobre os males existentes em nossas escolas denunciando a mutilação de expontaneidade, da alegria de aprender, do prazer existente na criação e do senso do eu. 
Alguns destes autores eram críticos sociais e afirmavam que tanto a escola como a sociedade estavam doentes e os sintomas incluiam : competição, vularização, racismo, manipulação e desumanidade.
Outros autores, entre eles, Kohl, Holt e Kozol apresentaram estudos de casos a fim de mostrar o que é necessário fazer para tornar a escola interessante e excitante. Para isso, introduziram um conteúdo que era emocionalmente estimulante. As crianças responderam ao conteúdo porque ele era intrínsecamente motivante e não porque estava relacionado a reforços extrínsecos, como notas, elogios ou subornos. Muitos críticos radicais advertem sobre a necessidade de o professor ir, sem preconceitos, ao encontro das crianças e, juntamente com elas, explorar a que é significativo e digno de ser aprendido.
APRENDIZAGEM AUTO-DIRIGIDA 
RESPOSTA À "VOLTA AOS CONTEÚDOS BÁSICOS"
No final dos anos 70, ocorreu uma significativa mudança de direção em relação àquilo que os críticos radicais chamavam de um currículo centrado na criança, baseado nos interesses, modo natural de crescimento e impulsos para a ação. Ao invés, surgiram fortes pressões na direção de um currículo baseado na competência que enfatizava o ensino das habilidades básicas de leitura, escrita e aritmética. Os humanístas responderam a tal movimento afirmando que os conteúdos básicos deveriam incluir um senso de habilidade, clarificação de valores, auto-conceito positivo, capacidade de inovação e abertura, características da aprendizagem auto-dirigida. Para os humanistas, há algo mais para se aprender do que apenas fatos ou habilidades. O desenvolvimento da alegria de aprender e a motivação para enfrentar tarefas novas e estimulantes são coisas essenciais.
Uma ilustração de um currículo que enfatiza a aprendizagem auto-dirigida encontra-se no modelo de currículo proposto por Evan Keislar cujo objetivo é o desenvolvimento. Ele extrai idéias de muitas fontes: a)- motivação de desempenho - as pessoas motivadas pela expectativa de sucesso têm um incentivo para aprender quando a tarefa não é fácil demais . Por outro lado, as pessoas motivadas pelo medo do fracasso tendem a selecionar tarefas que, ou são muito fáceis de modo a não ocasionar insucesso, ou são muito difíceis que a fracasso não traria embaraços; b) teoria atributiva- - os indivíduos orientados para a realização estão mais inclinados a se verem como causa de seu sucesso; c) interesse das crianças não gostam de determinadas tarefas escolares e são obrigadas a executá-las, adquirem um sentido de inutilidade, perdendo todo o interesse relacionado com a aprendizagem. A liberdade para empreender um estudo auto-dirigido de alguma coisa que interessa ao aluno parece ser uma importante condição para o desenvolvimento de esforços canalizados ou direcionados; d) locus do controle- o 'locus' do controle representa a medida de controle que a pessoa acredita que tem sobre seu próprio destino. O controle interno está altamente correlacionado com o desempenho.
O objetivo do programa de Keislar é otimizar o crescimento e desenvolvimento futuro do indivíduo. Neste currículo, os alunos são ajudados a mediar decisões cruciais, refletindo sobre seu nível de desenvolvimento e testando predeterminados cursos de ação. Os recursos são fornecidos aos alunos para ajudá-los a lidar com a incerteza, assumir riscos, testar idéias. e aprender dos erros. O papel da professor é assegurar que a criança enfrente situações que suscitem questões e levem à exploração. Os desafios são dosados de acordo com o padrão de desenvolvimento da criança. Embora o professor esteja disponível para ajudar a criança a encontrar os recursos necessários, ele não fornece ajuda quando a informação está prontamente disponível. Considerando que a crescimento se dá através do confronto com o conflito e a tensão, este currículo promove um nível ótimo de incerteza.De modo semelhante aos outros currículos humanísticos, o currículo auto-dirigido objetiva o desenvolvimento em várias áreas: àrea cognitiva - as crianças respondem aos requisitos de situações problemáticas e não apenas a orientações externas. Na tentativa de antecipar consciências, aprendem a fazer escolhas sábias sobre objetivos. Leva-se em conta tanto aquelas crianças cujo pensamento está atrelado a percepções imediatas como aquelas que estão prontas para a pensamento inferencial. Àrea afetiva - as crianças aprendem a lidar, no nível emocional, com incertezas, como conflitos sociais, avaliação e desafio. Aprendem a ver o fracasso como uma experiência de aprendizagem. Ãrea social - treinamento de assertividade, treinamento de papéis, experimentação com grupos competitivos e cooperativos estão entre as atividades fornecidas. Àrea moral - o desenvolvimento moral é fomentado através da consideração de conflitos morais que surgem nas atividades sociais da classe e na comunidade mais ampla. Desenvolvimento do ego - o desenvolvimento do auto-respeito e da auto-confiança se dá através de um clima social no qual o mundo da pessoa não depende de habilidade ou de nível de maturidade. Cada indivíduo tem oportunidade para alcançar o sucesso, pois não existe escassês de recompensas.
Em muitos aspectos, este novo currículo auto-dirigido é consistente com o que John Dewey sugeriu há mais de sessenta anos atrás, ou seja. um currículo que coloca problemas fundados na experiência e capacidade atual dos alunos, problemas que estimulam uma busca ativa de informação e convidam à produção de novas idéias.
CRÍTICAS AO CURRÍCULO HUMANÍSTICO
Quatro críticas são, geralmente, feitas aos humanistas. Em primeiro lugar, os críticos afirmam que os humanistas valorizam seus métodos, técnicas e experiências em vez de apreciá-los em termos das conseqüências para os alunos. Eles não têm sido cuidadosos em observar os efeitos de seus programas a longo prazo.
Se avaliassem seu sistema mais meticulosamente, veriam que o uso de práticas emocionalmente carregadas, tais como, o treinamento de sensitividade e os grupos de encontro, pode ser psicológica ou emocionalmente nocivo a alguns alunos. A auto-conscientização que desenvolvem nem sempre é uma experiência feliz e uma mudança no conceito do eu nem sempre é uma mudança para melhor. Assim, uma segunda crítica é que o humanista não está suficientemente preocupado com a experiência do indivíduo. Embora os humanistas afirmem que seu currículo é individualístico, muitos alunos numa determinada classe, na realidade, são expostos aos mesmos estímulos. Por exemplo, cada um pode ter tomado parte em fantasia de grupo, jogos de hostilidade e exercícios de conscientização. Uma terceira crítica, contudo, é que os humanistas dão ênfase indevida ao indivíduo. Os críticos gostariam de ver os humanistas mais sensíveis às necessidades da sociedade. A quarta crítica seria que a teoria, na qual se baseia o currículo humanístico, é deficiente. Ao invés de promover a unidade e o relacionamento entre os princípios psicológicos de diferentes escolas de psicologia, a teoria aumenta a desconexão do conhecimento científico. A psicologia da terceira força não integra a ela os conhecimentos do behaviorismo e da psiquiatria.
A refutação de tais críticas assume formas variadas. Goerge I. Brown, eminente educador humanístico, admite que as' técnicas da educação confluente podem ser mal utilizadas. Argumenta, porém, que o abuso do papel docente por alguns professores pode se dar, independentemente do uso ou não de técnicas afetivas. Além disso, afirma ele, como sua abordagem ajuda os professores a se conhecerem melhor, estes irão mostrar um comportamento menos negativo e destrutivo. Brown não exigiria a participação de todos os alunos no currículo confluente, pois, acredita que este pode não ser adequado a todos, face ao atual estágio de desenvolvimento do currículo. Ele acredita tamnbém que este currículo possibilita uma realização mais plena do Potencial democrático de nossa sociedade. Os objetivos do currículo confluente alunos que possam perceber claramente, agir racionalmente, fazer escolhas e assumir responsabilidade por suas vidas particulares e por seu meio social.
As diferenças internas de opinião a respeito dos pressupostos teóricos da educação humanística atestam sua vitalidade intelectual. Estes esforços centram-se, especialmente, nas dificuldades com o conceito de auto-realização no qual se baseia todo o movimento de crescimento pessoal. Os ufanistas devem compreender que o vício e o mal estão no âmbito da potencialidade humana do mesmo modo que a virtude: 'Nossa base biológica não pode ser o suporte de nossa ética, como Maslow pretenderia. A auto-realização nem sempre pode levar ao bem comum.
Um pouco antes de sua morte, Maslow levantou a questão da possibilidade de se ensinar para o crescimento pessoal e, ao mesmo tempo, educar, para a competência nos campos acadêmicos e profissionais. Entendia ser possível, embora difícil, integrar os dois objetivos. O papel do professor como juiz e avaliador na educação para a competência é, frequentemente, visto como incompatível com o papel humanístico. Inquietava-se com aqueles que consideravam irrelevantes a competência e o treinamento. Para Maslow, a aprendizagem de conteúdos não precisa ser a negação do crescimento. Acreditava que a conteúdo das matérias poderia ser ensinado humanísticamente com vistas ao esclarecimento da pessoa. O estudo de uma àrea de conhecimento poderia ser uma ajuda na visão do mundo como ele realmente é, como treinamento da percepção sensorial e defesa contra o desespero. Acreditar que o conhecimento real é possível e que os frágeis e insensatos seres humanos podem unir-se e ampliar as fronteiras do conhecimento verificado para uma pequena medida de certeza encoraja-nos a confiarmos em nós mesmos e em nossos próprios poderes.
Dentre os críticos mais benignos da concepção de currículo humanístico destaca-se a figura de Mario Fantinl. Este autor está preocupado com o fato de muitos americanos verem a abordagem humanística de forma negativa. Não obstante muitas pessoas aceitam o aumento do potencial humano e a auto-valorização como fins, vêem com certa desconfiança o uso de procedimentos bizarros, tais como a exploração dos sentidos através de exercícios e toque/sensação e a ênfase no sensual, quando não no sexual. Em certos círculos profissionais, o movimento é chamado de a turma do 'toque-sensação', conotando um status quase ilegítimo entre as disciplinas estabelecidas.
Fantini está preocupado com o fato de que há ênfase demasiada no ego. Ele acredita que o humanista deveria ser alguém para quem o mais importante é o bem-estar do próximo, alguém que não procuraria o prazer pessoal enquanto outras pessoas estivessem sendo escravizadas. Se o pensamento, o sentimento e a ação podem ser separados, do mesmo modo os sentimentos não deveriam ser separados das injustiças sofridas por nossos semelhantes.
Os críticos do currículo humanístico revelam seus próprios preconceitos como reconstrucionistas ao demandarem que os humanistas façam mais do que simplesmente reforçar os atuais cursos. Não são suficientes novas técnicas docentes que envolvam os alunos e seus sentimentos em cada lição. Tais críticos desejam ampliar as fronteiras do currículo humanístico de modo a incluir tanto o estudo do eu como a socialização política; gostariam que este incluísse áreas-problemas como, medicina, proteção familiar, e Jornalismo. Fantlnl e outras autores desejariam que o currículo humanístico lidasse com a descoberta da injustiça de modo que o crescimento do aluno se tornasse menos restrito. Para fazer isto, porém, seria necessária uma fusão entre ufanismo e reconstrucionismo social.
COMENTÁRIOS FINAIS
O saber ouvir, a auto-avaliaçâo e o estabelecimento e o objetivos são importantes áreas de objetivos curriculares. Os alunos têm um real interesse a respeito do significado da vida e elaboradores de currículo deveria responder a seus interesse. A colocaçãode sentimentos e fatos de forma conjunta faz sentido. Nós deveríamos também ajudar nossos alunos a adquirirem diferentes modos de conhecimento. Ainda assim, poucas pessoas desejaríam que o currículo humanístico fosse dominante e obrigatório para todos. Temos muito a aprender antes de podermos desenvolver currículos que ajudem os alunos a se tornarem autônomos.
Um enfoque fecundo visando o aprimoramento do currículo humanístico já foi iniciado. Tal enfoque inclui a ênfase nas necessidades físicas e emocionais dos alunos e a tentativa de organizar experiências de aprendizagem que ajudem a responder a estas necessidades. A idéia de que os objetivos e atividades curriculares deveriam corresponder aos aspectos emocionais relevantes em determinados estágios da vida é poderosa. Os elaboradores de currículo deveriam perguntar como determinadas matérias poderiam ser estruturadas a fim de ajudar os alunos com crises de desenvolvimento. Por exemplo, adolescentes que estão passando por uma crise de identidade e tentando se reconciliar de conflitos com seus pais poderiam estudar história para esclarecer as origens e crenças. paternas, considerando a validade atual de tais origens. Poderiam também usar as artes para reinterpretar antigos conflitos com os pais.