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A educação especial no contexto da educação inclusiva. 
Angélica Mathias dos Anjos 
RU:1225868 
Estela Mari Santos simões 
 
Resumo 
O tema pesquisado desenvolve e auxilia a entender-se de que forma a 
educação especial se inclui na educação inclusiva, e como o assunto causa 
bastante discussões em busca de soluções a pesquisa é uma forma de 
entendimento sobre o referente assunto, auxilia também a todos os 
profissionais que trabalham na área da educação, dando uma ajuda no 
processo de inclusão. Há muitos objetivos a ser abordado sobre o devido tema, 
como exemplo prover condições de acesso, participação e aprendizagem no 
ensino regular, também garantir a transversidade das ações da educação 
especial no ensino regular, tudo isso sendo a favor da educação especial, 
incluir estudantes com deficiência a educação inclusiva em suas comunidades 
locais, capacitando sempre á escola dada atender a todos os alunos. A 
discussão sobre as diferenças demanda uma concepção de igualdade para 
que se possa pensar no eu e no outro na sociedade e, para efetivar as 
possibilidades para uma educação inclusiva é preciso se ressignificar enquanto 
pessoa rompendo barreiras. 
Palavras chave: Inclusão. Educação especial. Soluções. 
1 INTRODUÇÃO 
A educação é um processo de socialização em que o indivíduo adquire e 
assimila vários tipos de conhecimentos. Trata-se de um processo de 
consciencialização cultural e comportamental, que se materializa numa série de 
habilidades e valores. A educação no Brasil passou por diversas 
transformações. No final do século passado 
e inicio deste, houve mudanças significativas em todos os níveis da educação. 
Desde a Educação Infantil até as Universidades, este processo ocorreu em 
meio a mudanças mundiais educacionais e legislações que avançaram no 
propósito de alcançar alunos nos diversos lugares que ele esteja e também as 
pessoas com deficiências. No Brasil, as transformações que ocorreram mais 
especificamente estão no âmbito da escola especial e inclusiva. Estas estão 
envolvidas em um significado maior que é o atendimento do aluno com 
deficiência. A Educação Especial e Inclusiva está ancorada em documentos 
internacionais e em diversas legislações brasileiras que norteiam sobremaneira 
os aspectos pedagógicos envolvidos neste contexto educacional (MRENCH, 
2000). Quando as pessoas sofrem de algum tipo de incapacidade intelectual ou 
física, as suas necessidades podem não ser satisfeitas pelo sistema educativo 
tradicional. É neste caso que entra o conceito de educação especial, que, como 
o seu nome indica, apresenta características diferenciadas (isto é, especiais). 
A Educação Inclusiva se configura na diversidade inerente à espécie humana, 
buscando perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos 
os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de 
ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de 
todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer 
mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na 
formação humana dos professores e nas relações família-escola. 
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial embora o 
contemple. No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva 
da Educação Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a alunos com 
deficiência diversificada como: mental, física, surdos, cegos, etc. com 
transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas 
habilidades/superdotação, desde a educação infantil até à educação superior. 
Nesse país, o ensino especial foi, na sua origem, um sistema separado de 
educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na 
crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser 
supridas nas escolas regulares. Na perspectiva da Educação Inclusiva, outras 
racionalidades estão surgindo sobre a aprendizagem. Fazendo uso da 
concepção Vygostskyana principalmente, entende que a participação inclusiva 
dos alunos facilita o aprendizado para todos. Este entendimento está baseado 
no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de 
conhecimento a ser conquistada, por meio da mediação do outro, seja este o 
professor ou os próprios colegas. 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
A educação de alunos com necessidades educativas especiais que, 
tradicionalmente se pautava num modelo de entendimento segregado, tem se 
voltado nas ultimas décadas para a educação inclusiva. 
Segundo a conhecida difusão “declaração Salamanca (UNESCO 1994) propõe 
se que as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter 
acesso as escolas regulares, e que elas devem se adequar..., pois tais escolas 
“constituem os meios mais capazes para combater as atividades 
discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação 
para todos...” (p. 8-9, GRIFO NOSSO). 
A educação especial por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo 
de ensino, vem-se redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento 
direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente 
como suporte a escola regular no recebimento deste aluno. 
O conceito da escola inclusiva, de acordo com as diretrizes curriculares 
nacionais para a educação especial, em uma nova postura da escola regular 
que deve propor no projeto politico-pedagógico, no currículo, na metodologia, 
na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão 
social e praticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos, pois 
numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da 
homogeneidade. 
O “deficiente pode se integrar na sociedade” tornou-se, assim, a matriz política, 
filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço 
social das pessoas com deficiências, que tomou força em nosso país com o 
processo de redemocratização, resultou em uma transformação radical nas 
políticas públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a 
esta clientela. 
Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, 
inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa capacitar 
seus professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. “Inclusão não 
significa, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais 
na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar 
ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica” (MEC 
SEESP, 1998). 
A Educação Especial é um tema polemico e tem sido um terreno fértil para o 
aparecimento de polemicas, modismos e inovações na escola, com propostas 
pedagógicas motivando melhoria da qualidade de vida escolar e social das 
pessoas com deficiência. Neste envolvimento, estão educadores 
comprometidos com a causa da educação especial e inclusiva e pessoas 
diretamente ligadas às pessoas com deficiências. Quando as pessoas sofrem 
de algum tipo de incapacidade intelectual ou física, as suas necessidades 
podem não ser satisfeitas pelo sistema educativo tradicional. É neste caso que 
entra o conceito de educação especial, que, como o seu nome indica, 
apresenta características diferenciadas. Educação Especial que por muito 
tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem 
redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos 
educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como 
suporte à escola regular no recebimento deste alunado (SASSAKI, 1997). A 
educação especial é uma modalidade de ensino destinada a educandos com 
deficiências no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, 
sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, 
superdotação ou talentos.Ela é o ramo da Educação que se ocupa do 
atendimento e da educação de pessoas com deficiência em instituições 
especializadas, tais como escolas para surdos, escolas para cegos ou escolas 
para atender pessoas com deficiência intelectual. A educação especial faculta 
meios técnicos e humanos de modo a compensar as deficiências de que sofrem 
os alunos. Desta forma, os estudantes podem completar o processo de 
aprendizagem num ambiente e a um ritmo que vão ao encontro das suas 
capacidades. A educação especial remonta ao século XVI, na época em que os 
surdos passaram a ter acesso a aulas diferenciadas. Com o passar do tempo, 
a educação especial foi-se institucionalizando e orientando-se a todo o tipo de 
capacidades diferentes. Aliás, existe educação especial para as crianças 
superdotadas, cujas capacidades são mais avançadas relativamente às dos 
restantes alunos da sua idade. A educação especial, no Brasil, instituiu-se e 
expandiu-se por meio de instituições privadas de caráter filantrópico, através da 
iniciativa de familiares onde havia membros deficientes. Teve seu inıcio no 
período Colonial em 1600, com a criação de uma instituição particular 
especializada na área de deficiência física, junto à Santa Casa de Misericórdia 
em São Paulo (MENDES, 2006). A Secretaria de Educação Especial do MEC 
(SEESP), através do documento Política Nacional de Educação Especial que 
rege oficialmente os serviços públicos nesta área, considera a Educação 
Especial como sendo:[...] um processo que visa a promover o desenvolvimento 
das potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas ou 
altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de 
ensino. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as 
necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo 
desde a estimulação essencial até os graus superiores de ensino. Sob esse 
enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional vigente, 
identificando-se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e 
participativos (BRASIL, MEC/SEESP,1994, p.17). Sob o nível de análise de 
vinculação com o sistema educacional, esta definição considera inicialmente a 
Educação Especial como um “instrumento de intervenção”, como um processo 
que pretende modificar o estado do desenvolvimento de seus usuários. 
Mazzota (1996) define a Educação Especial como: [...] a modalidade de ensino 
que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais 
especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir 
os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos 
educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das 
da maioria das crianças e jovens (MAZZOTA, 1996, p.11). Para este autor, o 
mínimo ao que os educandos especiais teriam direito seria ao conjunto de 
serviços de educação comum, podendo este ser apoiado, suplementado ou 
substituído por um conjunto de recursos e serviços organizados visando 
garantir a apropriação dos conteúdos escolares formais. Os estudos de 
Mazzota apontam três atitudes sociais que marcaram a história da Educação 
Especial no tratamento dado às pessoas com deficiência: “marginalização, 
assistencialismo e educação/reabilitação” (MAZZOTA, 1996, p.14).- A 
marginalização é caracterizada como uma atitude de descrença na 
possibilidade de mudança das pessoas com deficiência, o que leva à completa 
omissão da sociedade em relação à organização de serviços para essa 
população; - O assistencialismo é uma atitude marcada por um sentido 
filantrópico, paternalista e humanitário, porque permanece a descrença na 
capacidade de mudança do indivíduo, acompanhada pelo principio cristão de 
solidariedade humana, que busca apenas dar proteção às pessoas com 
deficiência; - A educação/reabilitação apresenta-se como uma atitude de 
crença na possibilidade de mudança das pessoas com deficiência e as ações 
resultantes dessa atitude são voltadas para a organização de serviços 
educacionais que os beneficiassem. O fato de uma concepção ou atitude social 
predominar em determinado período não significa que as concepções e 
atitudes não convivam juntas em um mesmo contexto. Posto isto, o objetivo da 
educação especial consiste em proporcionar as ferramentas e os recursos 
educativos necessários para aqueles que têm necessidades diferentes da 
média. Desta maneira, as crianças que sofrem de algum tipo de incapacidade 
têm acesso à formação e o direito de desabrocharem, de modo a puderem ser 
inseridas na vida adulta com maior facilidade. Procura-se, portanto ajudar as 
crianças a tornarem-se adultos independentes, podendo valer-se sozinhos 
graças à educação recebida. Educação Inclusiva o conceito de educação 
inclusiva surgiu a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca. A ideia é 
que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em 
escolas de ensino regular. O objetivo da inclusão demonstra uma evolução da 
cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das 
outras por apresentar alguma espécie de deficiência. Do ponto de vista 
pedagógico esta integração assume a vantagem de existir interação entre 
crianças, procurando um desenvolvimento conjunto. No entanto, por vezes, 
surge uma imensa dificuldade por parte das escolas em conseguirem integrar 
as crianças com deficiências devido à necessidade de criar as condições 
adequadas. A inclusão é uma inovação que implica um esforço de 
modernização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas 
escolas, ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas 
deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado e 
de como a aprendizagem é concebida e avaliada (MANTOAN, 2006). Mantoan 
(2006) ainda ressalta que desse modo, a inclusão implica mudanças; questiona 
não somente as políticas e a organização da educação especial e da regular, 
mas também o próprio conceito de integração. Ela implica mudanças de 
perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência 
e os que apresentam dificuldade de aprender, mas todos os demais, para que 
obtenha sucesso na corrente educativa geral. A inclusão é uma provocação, 
cuja intenção é melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo a todos 
que fracassem em suas salas de aula (MANTOAN, 2006). O termo educação 
inclusiva supõe a disposição da escola de atender a diversidade total das 
necessidades dos alunos nas escolas comuns. Por isso, a inclusão pressupõe 
uma escola que se ajuste a todas as crianças, em vez de esperar que uma 
determinada criança com deficiências se ajuste a escola. Mas, acima de tudo, é 
necessário que se entenda que a escola tem a tarefa de ensinar aos alunos a 
compartilharem o saber, os sentidos das coisas, as emoções; a discutir e a 
trocar experiências e pontos de vista. De acordo com RIPPEL & SILVA (2003), 
neste sentido, a escola tem um compromisso primordial e insubstituível: 
introduzir o aluno no mundo social, cultural e científico; e isto é direito 
incondicional de todo o ser humano, independente de padrões de normalidade 
estabelecidos pela sociedade ou pré-requisitos impostos pela escola. A 
Educação Inclusiva implica em mudança de paradigma que visa uma educação 
transformadora em benefício de todos. Alunos com desempenhos diferentes 
alcançarão o mesmo objetivo na sala de aula, que é a aprendizagem. 
Educação inclusiva é o processo que ocorre em escolas de qualquer nível 
preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os alunos 
independentemente de seus atributos pessoais, inteligências, estilos de 
aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. A inclusão escolar é uma 
forma de inserção em que a escola comum tradicional é modificadapara ser 
capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma 
educação de qualidade. Na inclusão, as pessoas com deficiência estudam na 
escola que frequentariam se não fossem deficientes. (SASSAKI, 1998, p. 8). A 
transformação da escola regular, denominada de “comum tradicional” por 
Sassaki (1998) também é defendida por Mantoan (2008 e 2010), Capovilla 
(1993), Batista; Enumo (2004), Pereira, 2007, Glat & Nogueira (2002), 
defendida pela Declaração de Salamanca (1994, p. 11) e instituída na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 no Capítulo V da 
Educação Especial, torna-se necessária e urgente a conscientização de 
inspetores e administradores escolares, supervisores, coordenadores 
pedagógicos e principalmente professores que assumam a responsabilidade 
quando da presença de alunos com deficiências na sala de aula, assumirem o 
seu papel de educador e desenvolver uma educação onde todos deverão ser 
beneficiados com o resultado desta ação voltada para a aprendizagem de 
todos. Mantoan afirma: A inclusão questiona não somente as políticas e a 
organização da educação especial e da regular, mas também o próprio 
conceito de integração. Ela é incompatível com a integração, já que prevê a 
inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, 
sem exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino regular 
(MANTOAN, 2008, p. 19). A inserção de todos os alunos na escola regular, 
independente de sua deficiência, é algo que assusta os profissionais da 
educação, especialmente professores. Estes profissionais têm esta atitude, 
segundo Beyer (2003) por não possuir informação suficiente, compreensão da 
proposta, formação adequada correspondente, técnicas didáticas e 
metodológicas adequadas e condições apropriadas de trabalho nem 
qualificação adequada. Mantoan (2006) afirma que “o mote da inclusão, ao 
contrário, é não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo 
da vida escolar”. Assim fica claro que as crianças com deficiências devem 
frequentar a escola independente de sua idade. A escola deve se preparar para 
recebê-las em qualquer nível escolar, desde a educação infantil e até nos 
berçários, onde estes já começarão a se integrar com outras crianças 
representativas da normalidade, favorecendo o amadurecimento e os diversos 
aprendizados da vida cotidiana, como cuidar da higiene, participação nas 
brincadeiras diversas, alimentar sozinho, etc. Trabalhar na perspectiva inclusiva 
significa respeitar os diferentes saberes e como disse Mantoan, (2003) educar 
para a inclusão consiste em rever paradigmas e quebrar preconceitos, sendo 
necessária uma mudança no modelo educacional. Ainda segundo Mantoan, 
(2003) a inclusão nunca ocorrerá enquanto a sociedade se sentir no direito de 
escolher quais serão incluídos. O preconceito inerente em muitos profissionais 
da educação, na sociedade e em muitos familiares, impede 
muitos destes profissionais de levar adiante o direito da criança com deficiência 
de ser incluída na escola regular. É uma tarefa que não será fácil para a escola 
e nem tampouco para os que deverão ser incluídos. É necessário um novo 
olhar, ter uma prática pedagógica reflexiva, posicionar-se diante dos momentos 
conflituosos de forma consciente, buscando uma educação comprometida com 
a realidade apresentada. O que se pretende na educação inclusiva é remover 
barreiras, sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, buscando-se todas 
as formas de acessibilidade e de apoio de modo a assegurar (o que a lei faz) e, 
principalmente garantir (o que deve constar dos projetos político pedagógicos 
dos sistemas de ensino e das escolas e que deve ser executado), tomando-se 
as providências para efetivar ações para o acesso, ingresso e permanência 
bem sucedida na escola (CARVALHO, 2005, p.72). A inclusão implica 
mudanças: questiona não somente as políticas e a organização da educação 
especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela 
implica mudanças de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os 
alunos com deficiência e os que apresentam dificuldade de aprender, mas 
todos os demais, “para que obtenha sucesso na corrente educativa geral, é 
uma provocação, cuja intensão é melhorar a qualidade do ensino das escolas, 
atingindo a todos que fracassem em suas salas de aula” (MANTOAN, 2010). O 
especial na educação tem a ver com o que está posto no Documento, do ponto 
de vista operacional. Neste caso, o que se entende é que as condições da 
inclusão implicam a justaposição do ensino especial ao regular, ou seja, o 
inchaço deste, pelo carreamento de profissionais, recursos, métodos, técnicas 
da educação especial às escolas regulares. Em outras palavras, esta 
proposição tem a ver com o que já existe há muito tempo e que sustenta o 
modelo organizacional da integração escolar, entendida no Documento como 
integração parcial, na qual o aluno tem de se adequar ao ensino regular para 
cursá-lo e o staff do ensino especial vai lhe servir para isso. O que define o 
especial da educação não é a dicotomização e a fragmentação dos sistemas 
escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender 
às diferenças nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com 
alguns, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, 
para avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem especiais). O 
especial da educação tem a ver com 
a inclusão total, incondicional de todos os alunos às escolas de seu bairro, 
como cita Salamanca, e que ultrapassa o âmbito dos alunos com deficiência, 
englobando-os, sem dúvida. Este especial da educação não é requerido apenas 
para a inserção de alunos com deficiência, mas para que possamos reverter 
uma situação vergonhosa da escola brasileira, hoje, marcada pelo fracasso e 
pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos. Em outras palavras, 
este especial qualifica as escolas que são capazes de incluir os alunos 
excluídos, indistintamente, descentrando os problemas relativos à inserção 
total dos alunos com deficiência e focando o que realmente produz essa 
situação lamentável de nossas escolas. Um grupo bem mais amplo de 
aprendizes estão desmotivados, infelizes, marginalizados pelo insucesso e 
privações constantes e pela baixa auto-estima resultante da exclusão escolar e 
da sociedade – alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, 
sobretudo, por viverem em condições de pobreza em todos os seus sentidos. 
Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas 
séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal 
nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal. É certo 
que os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os 
educadores inclusivos, mas todos sabemos que a maioria dos alunos que 
fracassam na escola são crianças que não vêm do ensino especial, mas que 
possivelmente acabarão nele! Outro ponto a ser lembrado a exequibilidade da 
inclusão escolar. É importante destacar que as transformações exigidas pela 
inclusão escolar não são utópicas e que temos meios de efetivá-las. Essas 
mudanças já estão sendo implementadas em alguns sistemas públicos de 
ensino e em escolas particulares no Brasil e no exterior, que aceitaram o 
desafio de se tornar verdadeiramente inclusivos e estão fundamentados nas 
teorias educacionais pós-modernas, no multiculturalismo, e em novos 
paradigmas que emergem no cenário da educação neste início de século.. 
As implicações pedagógicas que podemos retirar dessas novas contribuições 
teóricas são inúmeras e a LDB já indica algumas delas em seu texto, quando 
se refere, por exemplo, a novos critérios para a formação de turmas 
escolares(ciclos de formaçãoe de desenvolvimento), quando sugere planos de 
desenvolvimento individualizados das escolas, respeitando a identidade social 
e cultural dos alunos, participação ativa dos pais nas decisões das escolas e 
outros meios pelos quais podemos compatibilizar os princípios de uma 
educação verdadeiramente inclusiva, com alternativas pedagógicas e 
organizacionais necessárias à sua consecução. Em uma palavra, mudam as 
escolas e não mais os alunos. Pensar, decidir e trabalhar em favor da inclusão 
é deflagrar por essa tão óbvia concepção uma revolução no ensino. 
Cabe enfatizar, porém, que Educação Inclusiva não consiste apenas em 
matricular o aluno com deficiência em escola ou turma regular como um 
espaço de convivência para desenvolver sua ‘socialização’. A inclusão escolar 
só é significativa se proporcionar o ingresso e permanência do aluno na escola 
com aproveitamento acadêmico, e isso só ocorrerá a partir da atenção às suas 
peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento. Ainscow (2004) sugere 
que a inclusão escolar deve ser ancorada em três aspectos inter-relacionados, 
a saber: a) a presença do aluno na escola, substituindo o isolamento do 
ambiente privado familiar pela sua inserção num espaço público de 
socialização e aprendizagem; b) a sua participação efetiva em todas as 
atividades escolares, a qual não depende apenas de ‘estímulos’ de colegas e 
professores, mas do oferecimento de condições de acessibilidade e 
adaptações curriculares que se façam necessárias; e c) a construção de 
conhecimentos, função primordial da escola, e meta a ser perseguida durante o 
processo de inclusão. Mas para que tal processo se efetive é preciso que 
sejam identificadas as demandas que o aluno apresenta em sua interação no 
ambiente escolar, e proporcionar-lhe as condições necessárias para sua 
aprendizagem. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 10) deixa 
claro esse aspecto quando afirma que “todas as crianças [...] têm direito 
fundamental à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e 
manter um nível aceitável de conhecimentos”. No caso dos alunos com 
deficiência, a presença de suportes pedagógicos especializados no ensino 
comum tem se mostrado uma experiência favorável, senão fundamental, para 
que a inclusão se efetue. Neste contexto, a Educação Especial encontra-se em 
processo de re-significação de seu papel, para abranger, além do atendimento 
especializado direto, o apoio às escolas regulares que recebem alunos que 
necessitam de propostas diferenciadas para a aprendizagem. Não, como 
lembram Glat e Fernandes (2005), visando importar métodos e técnicas 
especializadas para a classe comum, mas sim, constituindo-se em um sistema 
de suporte permanente e efetivo à escola, para que esta possa promover a 
aprendizagem dos alunos com deficiências ou outras características peculiares 
de desenvolvimento. Em outras palavras, a Educação Especial não deve ser 
mais concebida como um sistema educacional especializado à parte, mas sim 
como um conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais, 
pedagógicos e humanos) que a escola comum deverá dispor para atender à 
diversidade de seu alunado. 
Esta forma de atuação da Educação Especial não é contraditória aos princípios 
da Educação Inclusiva; ao contrário, numa escola aberta à diversidade as duas 
propostas se complementam. A Educação Especial constitui-se como um 
arcabouço consistente de saberes teóricos e práticos, estratégias, 
metodologias e recursos que são imprescindíveis para a promoção do 
processo ensino-aprendizagem de alunos com deficiências e outros 
comprometimentos, matriculados no ensino regular. Como vem sendo 
apontado por inúmeros autores, sem tal suporte dificilmente esses alunos 
alcançarão sucesso acadêmico (BUENO, 2001; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA 
e SENNA, 2003; MITTLER, 2003; MENDES, 2006; GLAT e PLETSCH, 2004; 
GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA e SENNA, 2003; GLAT e BLANCO, 2007). 
Pode-se considerar, portanto, que o paradigma que hoje conhecemos por 
Educação Inclusiva não representa necessariamente uma ruptura, mas o 
“desenvolvimento de um processo de transformação das concepções teóricas e 
das práticas da Educação Especial, que vêm historicamente acompanhando os 
movimentos sociais e políticos em prol dos direitos das pessoas com 
deficiências e das minorias excluídas, em geral” (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA 
e SENNA, 2003, p. 21-22). Partindo desta perspectiva, apresentaremos a 
seguir, uma breve trajetória histórica da Educação Especial no Brasil, 
considerando os paradigmas vigentes, bem como a política educacional da 
época. Porém, conforme Glat e Fernandes (2005) alertam, essa visão linear 
não significa que um modelo se esgote com a introdução de outro; na prática, 
todas essas alternativas co-existem, em diferentes configurações, nas redes 
educacionais de nosso país. 
A Educação Especial se constituiu originalmente a partir de um modelo médico 
ou clínico. Embora esta abordagem seja hoje bastante criticada, é preciso 
resgatar que os médicos foram os primeiros a despertar para a necessidade de 
escolarização de indivíduos com deficiência que se encontravam misturados na 
população dos hospitais psiquiátricos, sem distinção de patologia ou de idade, 
principalmente no caso da deficiência mental. Sob esse enfoque o olhar médico 
tinha precedência: a deficiência era entendida como uma doença crônica e 
todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a área 
educacional, era considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e identificação 
eram pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase nos testes 
projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica (GLAT e 
FERNANDES, 2005). Na maioria das instituições especializadas o trabalho era 
organizado com base em um conjunto de terapias individuais coordenadas pela 
Medicina: Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia, Psicopedagogia, Terapia 
Ocupacional, entre outras. Pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que 
não ocupava mais do que uma pequena fração do horário dos alunos. A 
educação escolar não era considerada prioritária, ou mesmo possível, 
principalmente para aqueles com deficiências cognitivas, múltiplas, ou 
distúrbios emocionais severos. O trabalho educacional era voltado para a 
autonomia nas atividades de vida diária (AVD) e relegado a um interminável 
processo de ‘prontidão para a alfabetização’, sem maiores perspectivas, já que 
não havia expectativas de que esses indivíduos ingressassem na cultura 
letrada formal (GLAT e FERNANDES, 2005; GLAT e BLANCO, 2007). 
No Brasil, os anos 1970 representaram a institucionalização da Educação 
Especial, com a preocupação do sistema educacional público em garantir o 
acesso à escola aos alunos com deficiências. Em 1973 foi criado, no Ministério 
da Educação, o CENESP — Centro Nacional de Educação Especial 
(transformado em 1986 na Secretaria de Educação Especial – SEESP), que 
introduziu a Educação Especial no planejamento das políticas públicas 
educacionais. Por iniciativa do CENESP, foram implantados subsistemas de 
Educação Especial nas diversas redes públicas de ensino através da criação 
de escolas e classes especiais. Também sob os auspícios desse órgão foram 
implementados projetos de formação de recursos humanos especializados em 
todos os níveis, inclusive com o envio de docentes para cursos de pós 
graduação no exterior (FERREIRA e GLAT, 2003), o que permitiu o 
desenvolvimento acadêmico e científico da área. Novas metodologias e 
técnicas de ensino trouxeram a possibilidade de aprendizagem e adaptação 
escolar desses sujeitos, até então alijados da escolarização formal. “O 
deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa 
mudança de paradigma do modelo médico, predominante até então, para o 
modelo educacional.A ênfase não era mais na deficiência intrínseca do 
indivíduo, mas sim nas condições do meio em proporcionar recursos 
adequados que promovessem o desenvolvimento e a aprendizagem (GLAT, 
1995). Todavia, apesar dos avanços, a Educação Especial manteve-se 
funcionando como um serviço especializado paralelo: com currículos, 
metodologias, pessoal, e organização própria. As classes especiais serviam 
mais como espaços de segregação para aqueles que não se enquadravam nas 
normas do ensino regular, do que uma possibilidade de ingresso de alunos com 
deficiências nas classes comuns. Em conseqüência, muitos ainda continuam 
freqüentando instituições especializadas ou não tem acesso à escola (BUENO, 
1993; 2001; MAZZOTTA, 2001; FERREIRA e GLAT, 2003; GLAT e 
FERNANDES, 2005; GLAT e BLANCO, 2007). 
Recursos e métodos de ensino mais eficazes proporcionaram às pessoas com 
deficiências maiores condições de adaptação social, auxiliando a superar, pelo 
menos em parte, as dificuldades cotidianas. Acompanhando a tendência 
mundial da luta contra a marginalização das minorias excluídas, começou-se a 
divulgar e a consolidar em nosso país, os princípios que nortearam a filosofia 
da Normalização. Esta concepção de Educação Especial partia da premissa 
básica de que pessoas com deficiências têm o direito de usufruir as condições 
de vida o mais comuns ou normais possíveis na sua comunidade, participando 
das mesmas atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais (GLAT, 
1995; GLAT e FERNANDES, 2005). É importante ressaltar que a proposta não 
era, como erroneamente criticada, ‘normalizar o deficiente’, mas sim normalizar 
as suas condições de vida, fazendo os recursos e serviços a eles destinados o 
mais próximo possível daqueles utilizados pelos demais indivíduos de seu 
grupo social (GLAT e BLANCO, 2007). O ‘deficiente pode se integrar na 
sociedade’ tornou-se, assim, a matriz política, filosófica e científica da 
Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço social das pessoas com 
deficiências tomou força em nosso país com o processo de redemocratização, 
e resultou em um redirecionamento significativo das políticas públicas, dos 
objetivos e da qualidade dos serviços de atendimento a esta população, 
marcando o desenvolvimento da área até nossos dias. Neste contexto surgiu o 
paradigma educacional denominado de Integração, o qual se propunha a 
oferecer aos alunos com deficiências o ambiente escolar menos restritivo 
possível. Este visava preparar alunos das classes e escolas especiais para 
ingressarem em classes regulares, quando receberiam, na medida de suas 
necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras 
modalidades especializadas. 
Contudo, com o passar do tempo, este modelo foi amplamente criticado, por 
exigir uma ‘preparação’ prévia dos alunos com deficiências para a sua 
integração no ensino regular. A Integração mantinha, assim, o problema 
centrado no aluno, ‘desresponsabilizando’ a escola, a qual caberia apenas 
ensinar àqueles que tivessem condições de acompanhar as atividades 
regulares, concebidas sem qualquer preocupação com as especificidades dos 
que apresentavam necessidades especiais. Conseqüentemente, a maior parte 
desses educandos manteve-se matriculada em escolas ou classes especiais, 
por não apresentar condições de ingresso nas turmas regulares. (BUENO, 
2001; FERREIRA e GLAT, 2003; GLAT e FERNANDES, 2005; GLAT e 
BLANCO, 2007).No bojo dessa discussão, as estratégias e práticas tradicionais 
da Educação Especial começaram a ser questionadas, desencadeando a 
busca por alternativas pedagógicas menos segregadas, oficializadas nas 
políticas públicas nacionais e internacionais. Culminando, na década de 1990, 
com a proposta da Educação Inclusiva. É importante frisar que apesar de 
Educação Inclusiva ser o discurso dominante nas diretrizes educacionais 
atuais, a inserção de alunos com deficiências ou outros comprometimentos no 
cotidiano das escolas brasileiras tem ocorrido (às vezes concomitantemente) 
sob os dois modelos educacionais discutidos: a Integração e Inclusão Escolar. 
No primeiro caso os alunos com deficiências (geralmente oriundos do ensino 
especial) são matriculados nas classes comuns, na medida em que 
demonstrem condições para acompanhar a turma, recebendo apoio 
especializado paralelo. No segundo caso, esses alunos, independente do tipo 
ou grau de comprometimento, são incluídos diretamente no ensino regular, 
cabendo à escola desenvolver mecanismos para atender às suas 
necessidades de aprendizagem no próprio contexto da classe comum. 
Pesquisas na área têm demonstrado que na maioria dos estados e municípios 
brasileiros, a inserção de alunos com deficiências no ensino regular têm 
ocorrido de forma pontual e descontínua, em muitos casos seguindo, na 
prática, os preceitos da Integração (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA e SENNA, 
2003; PLETSCH, 2005; GLAT, PLETSCH e FONTES, 2006). Observa-se, 
portanto, que embora as escolas privilegiem um discurso de aceitação à 
diversidade, no dia-a-dia não atendem às especificidades do processo ensino 
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, que 
continuam sendo responsabilidade dos serviços de apoio especializado (GLAT 
e BLANCO, 2007). 
Para Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003, p. 60): A maioria das experiências 
recolhidas indica que a experiência brasileira de inclusão é, de modo geral, 
iniciativa e competência da educação especial, a qual se encarrega do suporte 
e da coordenação de todas as ações concernentes ao aluno, incluindo-se o seu 
encaminhamento para classe regular, o planejamento da prática pedagógica, o 
apoio aos professores do ensino regular e a conscientização da comunidade 
escolar. O estabelecimento da Educação Inclusiva como política educacional, 
implica, como já discutido, em uma reorganização da estrutura e cultura da 
escola para oferecer um ensino de qualidade para todos os educandos, 
inclusive para aqueles que apresentem necessidades educacionais especiais. 
Isto se refere tanto aos alunos com deficiências ou outras condições peculiares 
de desenvolvimento — até então atendidos exclusivamente pela Educação 
Especial — quanto para todos aqueles que, por alguma razão, para aprender o 
que é esperado para o seu grupo referência, precisam de diferentes formas de 
interação pedagógica e/ou suportes adicionais (recursos, metodologias e 
currículos adaptados), bem como tempos diferenciados, durante todo ou parte 
do seu percurso escolar (CORREIA, 1999; PLETSCH e FONTES, 2006; GLAT 
e BLANCO, 2007). 
Outro aspecto que merece ser abordado é o conceito de necessidades 
educacionais especiais, que vem sendo erroneamente utilizado como sinônimo 
de deficiência. O conceito de deficiência se reporta às condições orgânicas do 
indivíduo, que podem resultar em uma necessidade educacional especial, 
porém não obrigatoriamente. O conceito de necessidade educacional especial, 
por sua vez, está intimamente relacionado à interação do aluno com os 
conteúdos e a proposta educativa com a qual ele se depara no cotidiano 
escolar. Como apontam Glat e Blanco (2007), necessidade educacional 
especial não é uma característica intrínseca do aluno, nem muito menos uma 
condição sintomática típica de um determinado grupo etiológico, supostamente 
homogêneo. É uma condição individual e específica, um produto da interação 
do aluno com o contexto escolar em que a aprendizagem deverá se dar. Assim, 
dois alunos com o mesmo tipo e grau de deficiência podem requisitar diferentes 
adaptações de recursos didáticos e metodológicos. Da mesma forma, um aluno 
que não tenha qualquer deficiência, pode, sob determinadas circunstâncias, 
apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que demandem 
apoio especializado. 
3 METODOLOGIA 
O presente trabalhotem como base a pesquisa bibliográfica contextualizando a 
teoria e a prática pedagógica dos jogos na aprendizagem da criança, com o 
auxílio de artigos e periódicos em literatura específica sobre o assunto. 
Certamente, existem condições orgânicas que tornam o sujeito mais propenso 
a encontrar dificuldades para aprender. Entretanto, a proposta da Educação 
Inclusiva se baseia justamente no pressuposto de que se a escola oferecer um 
currículo flexível e vinculado aos interesses individuais e sociais dos alunos, 
garantir acessibilidade de locomoção e comunicação em suas dependências, e 
desenvolver metodologias e práticas pedagógicas que atendam às demandas 
individuais, todos terão condições de aprender e se desenvolver juntos. 
Destacam Glat e Blanco (2007, p. 6, grifo nosso): Essa mudança de olhar é 
decisiva, pois ao considerar que as necessidades educacionais especiais 
encontram-se na relação entre o processo ensino-aprendizagem do aluno e a 
proposta curricular desviamos o foco de atenção, anteriormente centrado nas 
dificuldades do aluno, direcionando-o para as respostas educacionais que a 
escola precisa lhe proporciona.Necessidades educacionais especiais, portanto, 
são construídas socialmente, no ambiente de aprendizagem, não sendo, 
conseqüências inevitáveis da deficiência ou do quadro orgânico apresentado 
pelo indivíduo. São condições de natureza interativa e relativa . O caráter 
interativo surge na relação do sujeito com uma nova aprendizagem. A 
necessidade educacional especial se manifesta na ação individual e subjetiva 
de conhecer / aprender um novo ‘conteúdo’ social. O caráter relativo, por sua 
vez, resulta das condições em que as aprendizagens são efetivadas.Entre 
essas condições escolares que garantem o atendimento às necessidades 
educacionais especiais de alunos com deficiências ou outros 
comprometimentos, destacam-se os suportes especializados. Embora a 
legislação brasileira - na Educação, como em outras áreas - possa ser 
considerada bastante avançada para padrões internacionais, a promulgação de 
leis e diretrizes políticas ou pedagógicas não garante, necessariamente, as 
condições para o seu devido cumprimento. A implementação de um sistema de 
Educação Inclusiva não é tarefa simples; para oferecer um ensino de qualidade 
a todos os educandos, inclusive para os que têm alguma deficiência ou 
problema que afete a aprendizagem, a escola precisa reorganizar sua estrutura 
de funcionamento, metodologia e recursos pedagógicos, e principalmente, 
conscientizar e garantir que seus profissionais estejam preparados para essa 
nova realidade. No entanto, conforme Rodrigues (2006) enfatiza, esses 
aspectos não podem ser hipervalorizados em detrimento de análises político 
estruturais mais amplas sobre os investimentos financeiros necessários para 
tornar as escolas verdadeiramente inclusivas. Tem sido freqüentemente 
apontado, também, como uma das principais barreiras para a transformação da 
política de Educação Inclusiva em práticas pedagógicas efetivas a 
precariedade da formação dos professores e demais agentes educacionais 
para lidar com alunos com significativos problemas cognitivos, psicomotores, 
emocionais e/ou sensoriais, na complexidade de uma turma regular (BUENO, 
1999; 2001; GLAT e NOGUEIRA, 2002; GLAT e PLETSCH, 2004; SOUZA, 
2005; GLAT e BLANCO, 2007). Para Glat e Pletsch (2004) este aspecto afeta 
tanto os professores do ensino comum, quanto os da Educação Especial que 
lhes deveriam dar o suporte. No primeiro caso, verifica-se que os mesmos não 
têm experiência com esse tipo de educando, e mal dão conta, em suas classes 
lotadas, de um número grande de alunos que, embora não tenham deficiências 
específicas, apresentam inúmeros problemas de aprendizagem e/ou de 
comportamento. Os professores especializados, por sua vez, vêm construindo 
sua competência com base no conhecimento das dificuldades específicas do 
alunado que atendem, dando ênfase à diminuição ou compensação dos efeitos 
de suas deficiências. 
Conforme bem apontado por Bueno (1993, 2001), a prática pedagógica 
inclusiva requer a formação de dois tipos de professores: a) os generalistas, 
regentes das classes regulares que teriam algum conhecimento e prática sobre 
a diversidade do alunado; b) os professores especialistas, capacitados para 
atuação com diferentes necessidades educacionais especiais. Estes seriam 
responsáveis pelo suporte, orientação e formação continuada dos professores 
do ensino regular visando à inclusão, bem como por atender diretamente aos 
alunos em modalidades como classes especiais, salas de recurso, ensino 
itinerante, de acordo com o prescrito no artigo 59 da Lei de Diretrizes e Bases 
(BRASIL, 1996): Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: [...] III - professores com especialização adequada em 
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como 
professores do ensino regular capacitados para a integração desses 
educandos nas classes comuns; Assim, numa escola inclusiva o trabalho do 
professor regular e a atuação do professor especializado se complementam de 
maneira colaborativa. Para tal, é preciso que a formação pedagógica deste 
último tenha uma dimensão de docência ampla, aliada a aprofundamentos 
específicos que permitiriam o atendimento e suporte especializado. 
De acordo com Glat e Nogueira (2002) a dicotomia hoje existente entre ensino 
‘especial’ e ‘regular’ é um reflexo da formação clássica do professor que 
privilegia uma concepção estática de desenvolvimento humano, com a 
conseqüente concepção de dois tipos distintos de processo ensino 
aprendizagem: o ‘normal’ e o ‘especial’. No ensino ‘normal’ (ou regular) o 
professor estaria frente aos alunos que seguem o padrão de aprendizagem 
para o qual ele foi preparado durante sua formação; já no ‘especial’ estariam os 
alunos que apresentam os denominados ‘distúrbios ou dificuldades de 
aprendizagem’ e/ou aqueles com deficiências ou demais necessidades 
educacionais especiais, que constituíam (até então) o alunado da Educação 
Especial. Como, em curto prazo, essa situação não se modificará, reafirmamos 
a importância do suporte do professor especializado na escola comum. Este 
aspecto é extremamente relevante, pois no entusiasmo da adesão à política de 
Educação Inclusiva, têm se observado em muitas redes escolares um 
enfraquecimento ou mesmo descontinuidade dos serviços educacionais 
especializados, com resultados nem sempre satisfatórios no que se refere ao 
processo de ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais 
especiais. Portanto, é preciso muita cautela na implementação de uma 
transformação radical e imediata do sistema educacional, antes de um acúmulo 
de experiências sistemáticas que permitam uma análise crítica do processo no 
contexto macro das políticas educacionais e, sobretudo, no contexto micro do 
cotidiano escolar (BUENO, 2006; PLETSCH e FONTES, 2006; FERREIRA, 
2006; GLAT e BLANCO; 2007). A Educação Inclusiva tem que ser vista como 
um processo progressivo, dinâmico e contínuo, que pressupõe a adaptação do 
sistema escolar e de cada instituição, acompanhada de uma mudança da 
cultura escolar para aceitar a diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem 
entre seu alunado. 
Defende-se, também, que a opção da inclusão em classe comum deve ser feita 
com base na modalidade que, no momento, melhor proporcione ganhos ao 
sujeito com necessidades especiais. Levando em consideração a realidade 
educacional brasileira atual - número grande de alunos por turma, professores 
sem formação adequada, poucos recursos de acessibilidade, entre outros 
aspectos já apontados -, a classe comum nem sempre é a melhor alternativa 
para todos os alunos, sobretudo para os que apresentam comprometimentos 
graves (LIBERMAN, 2003;GLAT e BLANCO, 2007). Em outras palavras, nossa 
perspectiva de Educação Inclusiva, não se contrapõe à existência dos serviços 
especializados, nem mesmo das escolas ou instituições especiais, ditas 
segregadas. O que se pressupõe é a incorporação desses serviços sob uma 
nova concepção de trabalho colaborativo (CAPELLINI, 2004; MENDES, 2006; 
GLAT e BLANCO, 2007). Ou seja, ao invés de defender, como vem sendo feito 
em alguns meios, o fechamento das escolas especializadas, estamos propondo 
que as mesmas revejam o seu papel fortalecendo-se como centros de 
referência para formação de recursos humanos, pesquisas, produção de 
material adaptado, entre outras ações em prol do aprimoramento de estratégias 
de Educação Inclusiva. 
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que brinca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1992. 
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BUENO, J. G. S. Educação Especial brasileira: integração / segregação do 
aluno diferente. São Paulo: EDUC/PUC 
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