direito fundamental à educação e homofobia

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51Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 39, p. 51-71, jan./abr. 2011. Editora UFPR
Direito fundamental à educação, 
diversidade e homofobia na escola: 
desafios à construção de um ambiente de 
aprendizado livre, plural e democrático
The fundamental right to education, 
diversity and homophobia in school: the 
challenges to build a free, plural and 
democratic learning environment scenario
Graziela Raupp Pereira1
Alexandre Gustavo Melo Franco Bahia2
RESUMO
A educação é um direito fundamental garantido internacional e nacional-
mente. Para construir uma sociedade democrática e livre de preconceitos, 
há de se garantir o acesso à educação, mas que esta se desenvolva como 
espaço de cidadania, liberdade e diversidade.
Palavras-chave: educação; homofobia; direitos fundamentais; educação 
sexual intencional.
1 Doutora realizando Pós-doutorado, atualmente é docente na Universidade de Aveiro, em 
Portugal.
2 Possui graduação em Direito pela Universidade Federal de Minas Gerais (2001), Mestrado 
em Direito Constitucional pela Universidade Federal de Minas Gerais (2004) e Doutorado em Direito 
Constitucional pela Universidade Federal de Minas Gerais (2007). Atualmente é membro do corpo 
permanente do curso de Mestrado da Faculdade de Direito do Sul de Minas; professor adjunto da 
Faculdade de Direito do Sul de Minas e professor assistente do Instituto Metodista Izabela Hendrix 
e Faculdade de Minas Gerais (FAMIG), Brasil.
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ABSTRACT
Education is both internationally and nationally granted as a fundamental 
right. In order to build a democratic and unbiased society, it’s necessary 
to warrant the access to education, yet the latter must develop itself as an 
environment of citizenship, freedom and diversity. 
Keywords: education; homophobia; fundamental rigths; intentional sexual 
education.
Introdução
A consolidação dos ideais de pluralidade nas sociedades ocidentais parece 
ter levado a movimentos de emancipação de grupos minoritários, excluídos e 
marginalizados, e à ruptura gradual com estruturas ou instituições sociais que 
preservam hierarquias, intolerância e segregação. Segundo Piovesan (2009, p. 
295-296):
Ao longo da história as mais graves violações aos direitos humanos 
tiveram como fundamento a dicotomia do “eu” versus o “outro”, 
em que a diversidade era captda como elemento para aniquilar 
direitos. Vale dizer, a diferença era visibilizada para conceber 
o “outro” como um ser menor em dignidade e direitos, ou, em 
situações-limite, um ser esvaziado mesmo de qualquer dignidade, um 
ser descartável [...]. Nesta direção merecem destaque as violações da 
escravidão, do nazismo, do sexismo, do racismo, da homofobia, da 
xenofobia e de outras práticas de intolerância.
A escola precisa contribuir com esse movimento de emancipação, de tornar 
a diversidade sexual algo discutido, conversado com tranquilidade, para que o 
ser humano possa relacionar-se melhor com ele próprio e com os outros. Nos 
tempos hodiernos, é pensamento corrente que para se viver democraticamente 
em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que 
a constituem. 
Nessa mesma linha de pensamento, Garrido, Pimenta e Moura (2000, p. 
92) afirmam que as organizações escolares são “produtoras de práticas sociais, 
de valores, de crenças e de conhecimentos, movidas pelo esforço de procurar 
novas soluções para os problemas vivenciados”.
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Diante dessa realidade, ganham igual importância as dinâmicas resultantes 
da prática do professor, seja em que disciplina for, tanto nas Ciências Humanas, 
quanto em outras áreas mais técnicas, implicando no entendimento e decisão 
sobre a resolução de diversos problemas. Estes, certamente, sempre dizem 
respeito às circunstâncias da organização do sistema de ensino, às carências 
pessoais dos educandos, bem como às suas relações sociais e políticas. Fato 
que tem demandado dos educadores a busca de aperfeiçoamento no seu agir 
profissional e de ampliação do seu conhecimento, assim como uma reflexão 
aprofundada nas revisões das políticas e práticas educativas de inúmeros países. 
Assim, continuam atuais os desafios à escola, postos pelo PCN, em meados 
da década passada:
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte 
inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada 
por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural 
brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e 
valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. 
Nesse sentido, a escola deve ser local de aprendizagem de que as regras 
do espaço público permitem a coexistência, em igualdade, dos diferentes. 
(BRASIL, 1997a).
Se esta constatação for verdadeira, pode-se questionar que modelo de es-
cola pretende-se criar em nosso país. Já se reconhece de forma quase consensual 
entre os educadores que a educação não deve ser feita, por exemplo, somente 
para alunos brancos, de classe média e cristãos (PRADO, 1984). Seguindo o 
mesmo raciocínio, parece pertinente o seguinte questionamento: porventura, 
deve o ensino ser direcionado única e exclusivamente para alunos heterosse-
xuais? As singularidades dos alunos homossexuais são desprezíveis quando se 
propõe elaborar um ensino plural e multicultural que respeite valores cívicos e 
democráticos como a tolerância e o respeito às minorias? 
Muito se tem discutido sobre as questões da diversidade cultural e suas 
consequências na educação em um país multicultural como o Brasil, que não 
possui uma lei específica para a Educação Sexual, não obstante as escolas 
brasileiras contarem, desde 1997, com a proposta inovadora dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), criados pelo Ministério da Educação e do 
Desporto (MEC) e editados inicialmente em formato de livros. Este conjunto 
de documentos oficiais indica que os chamados “temas transversais”, como por 
exemplo, a sexualidade, sejam trabalhados de forma integrada, contínua e sis-
temática, incorporados às áreas já existentes e ao trabalho educativo da escola: 
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“tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, 
pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano” 
(BRASIL, SEF, 1998, p. 26). 
A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, 
prescreve em seu texto a defesa do “pluralismo de ideias e respeito às concepções 
pedagógicas” (Art. 3º, III). Porém, é nos PCNs, que fica mais evidenciado o 
termo pluralismo cultural como tema transversal (cf. infra), assegurando pela 
defesa da diversidade e dos excluídos socialmente, que se deve haver no Brasil 
a igualdade de oportunidades educacionais pata todos.
Percebe-se, no entanto, que o MEC ainda não possui um instrumento de 
avaliação de receptividade dessas propostas capaz de informar quantas escolas 
já possuem em seus currículos um registro explícito de debates, reflexões e 
projetos com o tema da educação sexual, apesar da constatação oficial de que 
os temas transversais permeiam sempre toda a prática educativa e estendem-se 
às diversas relações do espaço pedagógico, tenham consciência disso ou não 
os elementos da comunidade escolar.
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um 
compromisso das relações interpessoaise sociais escolares com as questões 
que estão envolvidas nos temas, afim de que haja uma coerência entre os 
valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o 
contato intelectual com tais valores. (BRASIL, SEF apud COSTA, 2001, 
p. 103).
Nessa perspectiva, é preciso uma reflexão sobre as rupturas construídas 
que ocorrem no currículo educacional, nas diferentes disciplinas, com vista 
à promoção de uma prática pedagógica que elimine o isolamento da atuação 
docente às atividades formais.
O princípio da não discriminação na Constituição de 1988 e os 
Sistemas Nacional e Internacional de Proteção dos Direitos Fun-
damentais
Em um sistema constitucional que se apresenta como constante apren-
dizado, a Constituição é (e deve ser tida, sempre como) um projeto aberto 
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a constantes novas inclusões. Isso possibilita que novos direitos possam ser 
incorporados, como, aliás, consta expressamente do parágrafo 2º de seu artigo 
5º: “Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros 
decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados inter-
nacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte” (CARVALHO 
NETTO, 2004, p. 282).
No que tange a Tratados Internacionais (e similares) sobre Direitos Huma-
nos de que o Brasil é signatário e que, de alguma forma, tratam da igualdade (bem 
como da proibição de discriminação), podemos citar: a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos, de 1948, especialmente o Art. 2º, 1. “Toda pessoa tem 
capacidade para gozar os direitos e liberdades estabelecidos nesta Declaração, 
sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, opinião, ou 
de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer 
outra condição”; o Pacto de San José da Costa Rica; e a Declaração sobre a 
Eliminação de Todas as Formas de Intolerância e Discriminação Fundadas na 
Religião ou nas Convicções (Resolução da ONU), de 1981.
A Organização Mundial da Saúde (OMS), já em 1975 deixava claro que 
a sexualidade (desde uma dimensão muito ampla e diversificada), inserida na 
temática da saúde, também é um direito humano (cf. BRASIL, 1997b).
Além desses instrumentos, há alguns que merecem especial atenção:
1) Resolução no 2435: Direitos Humanos, Orientação Sexual e Identidade 
de Gênero, aprovada pela Assembleia Geral da OEA em 03 de junho de 2008, 
mostrando preocupação com os “atos de violência e das violações aos direitos 
humanos correlatas perpetradas contra indivíduos, motivados pela orientação 
sexual e pela identidade de gênero”3.
2) Também em 2008 foi aprovada uma Declaração da ONU condenando 
violações dos direitos humanos com base na orientação sexual e na identidade 
de gênero. Na Declaração (A/63/635, de 22/12/08) os países signatários con-
denaram
as violações de direitos humanos baseadas na orientação sexual ou na 
identidade de gênero onde queira que tenha lugar [...]. Urgimos aos Estados 
a que tomem todas as medidas necessárias, em particular as legislativas 
ou administrativas, para assegurar que a orientação sexual ou identidade 
de gênero não possam ser, sob nenhuma circunstância, a base de sanções 
penais, em particular execuções, prisões ou detenção.
3 Identidade de Gênero diz respeito a quais papeis sociais de gênero o indivíduo se iden-
tifica (masculino, feminino ou transgênero); já a Orientação Sexual diz respeito a que sexo está 
voltado o desejo o afeto e o desejo sexual de alguém (daí se falar em heterossexual, homossexual 
e bissexual). (RIOS, 2001, p. 281).
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A despeito dos méritos da Resolução e da urgência na aprovação de atos 
internacionais vinculantes, é importante anotar que ainda não existe nenhuma 
Convenção Internacional sobre o tema.
De todos estes instrumentos internacionais o Brasil é participante, inte-
grando aqueles a ordem jurídica interna (cf. arts. 3º, IV e 5º, caput e §§2º e 3º 
da Constituição de 1988).
O Direito à Educação como um Direito Fundamental
Segundo a Constituição de 1988, a educação é um direito fundamental 
(art. 6º, caput). É competência comum, de União, Estados, Municípios e Distrito 
Federal “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência” (art. 
23, V). Já no Capítulo próprio sobre a educação, a Constituição prevê:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a 
arte e o saber;
III - pluralismo de ideias [...];
[...] 
Art. 208 [...]
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público 
subjetivo (grifos nossos).
Há também Documentos Internacionais sobre o tema a que o Brasil 
está vinculado. A Convenção da Conferência Geral da UNESCO relativa à 
Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino (aprovada pelo Legislativo 
Brasileiro – Decreto no 63.223/68) dispõe:
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Artigo I. 
Para os fins da presente Convenção, o termo “discriminação” abarca 
qualquer distinção, exclusão, limitação ou preferência que, por motivo 
de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião pública ou qualquer outra 
opinião, origem nacional ou social, condição econômica ou nascimento, 
tenha por objeto ou efeito destruir ou alterar a igualdade de tratamento 
em matéria de ensino, e, principalmente:
a) privar qualquer pessoa ou grupo de pessoas do acesso aos diversos 
tipos ou graus de ensino;
b) limitar a nível inferior à educação de qualquer pessoa ou grupo;
[...]
d) de impor a qualquer pessoa ou grupo de pessoas condições 
incompatíveis com a dignidade do homem.
[...]
Artigo III
A fim de eliminar e prevenir qualquer discriminação no sentido da presente 
Convenção, os Estados partes se comprometem a:
a) ab-rogar quaisquer disposições legislativas e administrativas 
e fazer cessar quaisquer práticas administrativas que envolvam 
discriminação;
b) tomar as medidas necessárias, inclusive legislativas, para que não 
haja discriminação na admissão de alunos nos estabelecimentos de 
ensino;
[...]
d) não admitir, na ajuda que, eventualmente, e, sob qualquer forma, for 
concedida pelas autoridades públicas aos estabelecimentos de ensino, 
nenhuma preferência ou restrição baseadas unicamente no fato de que os 
alunos pertençam a determinado grupo;
[...]
Artigo V
Os Estados-partes, na presente convenção, convêm que:
a) a educação deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade 
humana e ao fortalecimento do respeito aos direitos humanos e das 
liberdades fundamentais e que deve favorecer a compreensão, a 
tolerância e a amizade entre todas as nações... (grifos nossos).
Em sentido semelhante o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, 
Sociais e Culturais (1966) – ratificado pelo Brasil em 1992:
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Artigo 13, §1º. [...] Concordam ainda que a educaçãodeverá capacitar todas 
as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer a 
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações ... (grifos 
nossos).
Ainda, na Cúpula Mundial de Educação de Dakar (2000) ficou declarado:
Nós reafirmamos a visão da Declaração Mundial de Educação Para Todos 
(Jomtien, 1990), apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos 
e pela Convenção sobre os Direitos da Criança [art. 29, I], de que toda 
criança, jovem e adulto têm o direito humano de se beneficiar de uma 
educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no 
melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, 
a fazer, a conviver e a ser. É uma educação que se destina a captar os 
talentos e potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos 
educandos para que possam melhorar suas vidas e transformar suas 
sociedades (grifos nossos).
É importante destacar que a Convenção sobre a proteção e promoção da 
diversidade das expressões culturais (PARIS, 2005)4 deixou claro que o fato de 
os Direitos Humanos Internacionais protegerem e valorizarem a diversidade 
cultural, os povos não podem querer se escorar em particularidades culturais 
ou regionais para ofender outros direitos fundamentais internacionalmente 
reconhecidos (ver art. Art. 2.1.).
Apesar dos Documentos Internacionais relacionados à educação não 
correlacionarem, textualmente, esta com a proteção e promoção de direitos dos 
LGBT, o Governo Brasileiro elegeu a educação como importante ferramenta 
de superação do preconceito e da violência contra aquela minoria.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei no 9.394/96: 
garante o direito à escola a todas as pessoas, sem discriminação (art. 3º, IV). 
Nela ficou prevista a edição de um Plano Nacional de Educação (art. 9º, I), 
consubstanciado na lei no 10.172/01; essa lei, entretanto, nada falou sobre a 
questão de gênero.
O Programa Nacional de Direitos Humanos de 2002 (PNDH – II) ressaltou 
entre as metas do Governo um Capítulo específico para a população LGBT, 
prevendo, entre outras medidas:
4 Essa Convenção foi ratificada no Brasil pelo Decreto Legislativo n. 485/2006.
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242. Apoiar programas de capacitação de profissionais de educação, 
policiais, juízes e operadores do direto em geral para promover a 
compreensão e a consciência ética sobre as diferenças individuais e a 
eliminação dos estereótipos depreciativos com relação aos GLTTB. 
(...)
246. Incentivar programas de orientação familiar e escolar para a resolução 
de conflitos relacionados à livre orientação sexual, com o objetivo de 
prevenir atitudes hostis e violentas. (BRASIL, 2002).
O Plano Plurianual 2004-2007 dá seguimento ao Programa Nacional e 
prevê como ação a Elaboração do Plano de Combate à Discriminação contra 
Homossexuais. Assim, em 2004. o Governo Federal lançou o Programa “Brasil 
sem Homofobia”, que pretendeu criar um fórum de debates para formulação de 
políticas públicas. Nesse sentido, a Cartilha “Brasil sem Homofobia” (BRASIL, 
2004) traça metas de formulação de políticas públicas a serem buscadas nas 
mais diversas áreas5. No Programa de Ações, o programa Brasil sem Homofobia 
prevê, no Capítulo V – “Direito à Educação: promovendo valores de respeito à 
paz e à não discriminação por orientação sexual”. A proposta 23 trata especifi-
camente de políticas de superação da homofobia na escola e da promoção desta 
em veículo reprodutor de cidadania (cf. BRASIL, 2004, p. 22-23).
O Comitê Nacional de Educação e Direitos Humanos, que elaborou o 
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, deixa clara sua concepção 
acerca dos objetivos do ensino fundamental:
b) a escola, como espaço privilegiado para a construção e consolidação 
da cultura de direitos humanos, deve assegurar que os objetivos e as 
práticas a serem adotados sejam coerentes com os valores e princípios da 
educação em direitos humanos;
[...]
d) a educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade 
cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, 
permanência e conclusão, a equidade (étnico-racial, religiosa, cultural, 
territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, 
de opção política, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da 
educação (BRASIL, 2007, p. 32, grifos nossos).
5 No âmbito da educação, destaque para a edição n. 4 dos Cadernos SECAD, que trata 
da questão do reconhecimento da diversidade sexual na escola (HENRIQUES, 2007) e a Cartilha 
“Diversidade Sexual na Escola”, elaborada pela UFRJ (BORTOLINI, 2008).
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A partir disso, como uma das ações programáticas para a Educação Básica, 
o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos prescreve:
fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas relativas a gênero, 
identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com 
deficiências, entre outros, bem como todas as formas de discriminação 
e violações de direitos, assegurando a formação continuada dos(as) 
trabalhadores(as) da educação para lidar criticamente com esses temas. 
(BRASIL, 2007, p. 33)6.
Desse conjunto normativo resultam algumas consequências. A não dis-
criminação não é somente um dever “geral” do Estado (e daqueles que, em seu 
nome atuam), mas, no campo da educação, é um dos particulares deveres da 
escola – já que, como citado, “a discriminação no [...] ensino constitui violação 
dos direitos” humanos –, é dizer, a educação7 deve se pautar pela promoção das 
liberdades e direitos assegurados naquelas Declarações, além da Constituição e 
leis nacionais. Os sistemas de ensino não têm a escolha entre promover ou não 
os Direitos Humanos e, particularmente aqui, a tolerância.
Dakar (2000) aponta para uma educação que não se limita ao aprendizado, 
mas que constitua competências e habilidades, isto é, que o aluno “aprenda a 
aprender, [aprenda] a fazer, [aprenda] a conviver e [aprenda] a ser”. A exclusão da 
escola (seja diretamente, seja pelo abuso, seja omissão frente ao abuso), subme-
tendo o educando a “condições incompatíveis com a dignidade” do ser humano 
viola seu direito de não ser privado do acesso a quaisquer graus de ensino.
Quanto às diretivas internas, o Estado Brasileiro, nos diversos graus da 
federação, se comprometeu a realizar programas de capacitação para profissio-
nais da educação (e de orientação familiar) acerca da questão da “orientação 
sexual” de forma a promover cidadania e prevenir violência. 
De sorte que cabe perguntar: será que a escola, em consonância com os 
compromissos externos e internos que o País assumiu, tem possibilitado uma 
ambiente educacional que “capte os talentos” e o “potencial de cada pessoa”, 
de acordo com suas personalidades de modo que estes melhorem suas vidas e 
transformem as sociedades?
6 De forma semelhante, para o Ensino Superior: “desenvolver políticas estratégicas de 
ação afirmativa nas Instituições de Ensino Superior (IES) que possibilitem a inclusão, o acesso e a 
permanência de pessoas com deficiência e aquelas alvo de discriminação por motivo de gênero, de 
orientação sexual e religiosa, entre outros e seguimentos geracionais e étnico-raciais” (BRASIL, 
2007, p. 41).
7 No seu sentido mais amplo, isto é, que não se limita às atividades “formais” da escola.
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Por que uma abordagem na escola paraos homossexuais?
É improvável senão quase impossível, nos tempos atuais, até mesmo 
para o censo comum, não perceber a vultosa emergência de uma “comunidade 
homossexual” (MOTT, 1997). Mais que um fenômeno de ordem individual, os 
homossexuais vêm se consolidando como um grupo cultural, uma microcultura 
que exerce um forte e crescente impacto sobre as relações sociais tradicionais.
Segundo Henriques et. al (2007, p. 33), a escola deve estar à altura dos 
desafios postos pelas grandes transformações sociais pelas quais estamos pas-
sando, garantindo, no mínimo, segurança a grupos marginalizados8Igualmente, 
quando, aqui, se enfatiza o papel da escola como ambiente igualador ou com-
pensador por ele próprio das diferenças culturais, respeitando e protegendo as 
minorias ideológicas, faz-se extremamente necessário destacar que por detrás 
dessas concepções, se ergue a ideia de que as culturas minoritárias, apesar de 
diferentes, são iguais (BAHIA; NUNES, 2009). Importa perceber que o que 
se propõe aqui não é mera tolerância, mas reconhecimento, é dizer, não basta 
aqui que a escola suporte este aluno (pseudo) diferente, mas sim que efetiva e 
positivamente o reconheça, em sua identidade, em sua diferença. De forma que 
a tolerância que imponha que o homossexual não incomode os outros, ou seja, 
desde que “não pareça ser”9 também é uma forma de violência, já que, se não se 
permite ser, logo, todos os demais direitos fundamentais estão comprometidos.
Obrigar um aluno ou aluna a modificar o seu jeito íntimo de ser, de falar, 
de se fazer bonito para poder estudar, é condicionar um direito que é 
incondicional. É abuso de poder. É desrespeito. E é sinal de que o educador 
ainda não entendeu que a identidade sexual daquele aluno não é uma firula 
ou uma brincadeira, mas parte constitutiva da sua própria personalidade 
(BORTOLINI, 2008).
8 Até porque há relação direta entre menor preconceito e maior escolaridade: “[o] percentual 
dos jovens que cursaram até a 4ª série do Ensino Fundamental e não querem homossexuais como 
seus vizinhos é de 68,3%, contra 19,1% daqueles com Ensino Superior. Da mesma forma, apenas 
18,8% dos menos escolarizados são neutros, número muito inferior a indiferença dos 50,1% dos 
entrevistados com Ensino Superior” (CARA; GAUTO, 2007, p. 193).
9 Como se pode ver do relato de uma professora: “Dos homossexuais todo mundo sabia, 
mas eles não pareciam, então não tinha problema” (BORTOLINI, 2008).
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Mais ainda, atitudes assim violam a dignidade da pessoa humana, princípio 
fundamental da República Federativa do Brasil e o direito de igualdade – con-
cebido em sua dimensão de direito à diferença.
Reconhecer essa complexidade que envolve a problemática do pluralismo 
cultural é o primeiro passo para construção, de fato, de uma educação multicul-
tural e, assim, promotora da democracia.
A escola e, em particular, a sala de aula, é um lugar privilegiado para se 
promover a cultura de reconhecimento da pluralidade das identidades 
e dos comportamentos relativos a diferenças. [...] [A] escola torna-se 
uma referência para o reconhecimento, respeito, acolhimento, diálogo e 
convívio com a diversidade (HENRIQUES et. al, 2007, p. 9).
Há uma ligação estreita entre o processo histórico de construção da ideia 
de indivíduo e a (re)construção do conceito de sexualidade (ABRAMOVAY et. 
al, 2004, p. 30). Sendo a escola locus privilegiado desse processo de construção, 
sobreleva seu peso na composição de indivíduos sexualmente seguros, maduros 
e tolerantes. Esse momento da descoberta e formação da sexualidade é também 
o momento de quebra ou de reprodução de padrões sexistas e discriminatórios 
(HENRIQUES et. al, 2007, p. 26; BORTOLINI, 2008).
De acordo com uma perspectiva histórico-cultural, a sexualidade é uma 
das dimensões do ser humano que se constrói e aprende como parte integrante 
do desenvolvimento da personalidade. E, sendo a escola lugar principal para 
se trabalhar os saberes, as competências e as mudanças de comportamentos, 
ela representa um contexto favorável e apropriado para o desenvolvimento de 
atividades educativas emancipatórias, trabalhando nas mais diversas áreas do 
conhecimento humano. 
Dessa forma, mais do que nunca, há de se investir nas questões da educa-
ção sexual intencional e nela a diversidade sexual, entendida como um direito 
a todo cidadão, desmistificando preconceitos e tabus existentes na educação das 
pessoas. Isto demanda, portanto, estratégias pedagógicas apropriadas, visando 
à formação continuada do professor.
Não é de hoje que a formação de professores nesse tema vem sendo abor-
dada, porém sabe-se que não é fácil haver um acordo teórico quanto ao que seja 
uma “educação sexual”. 
Ademais, pesquisa citada por vários autores lembra que, para a maioria 
esmagadora dos pais, a escola é um lugar para o ensino da sexualidade (ABRA-
MOVAY et. al, 2004, p. 33; ALTMANN, 2001, p. 579; BRASIL, 1997b, p. 291). 
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Paradoxalmente (?), no entanto, esta parece se manter refratária à demanda 
no que se refere à prática de currículos formais, o que não quer dizer que a 
escola, professores10 e funcionários, não falem sobre sexo (ABRAMOVAY et. 
al, 2004, p. 34): todos os dias, na escola ou fora dela, crianças e adolescentes 
veem manifestações sobre a sexualidade, muitas vezes preconceituosas, e que 
reforçam estereótipos.
A consciência/clareza da Educação Sexual como um dos temas transver-
sais remete à necessidade de formação específica para os professores para essa 
abordagem:
É necessário que o educador tenha acesso à formação específica para 
tratar de sexualidade com crianças e jovens na escola, possibilitando a 
construção de uma postura profissional e consciente no trato desse tema. 
Os professores necessitam entrar em contato com suas próprias dificuldades 
diante do tema, com questões teóricas, leituras e discussões referentes á 
sexualidade e suas diferentes abordagens: preparar-se para a intervenção 
prática junto aos alunos e ter acesso a um espaço grupal de produção de 
conhecimento a partir dessa prática, se possível contando com assessoria 
especializada. (BRASIL, SEF, 1998, p. 303).
Um tema como a sexualidade, que ainda possui um sem-número de tabus, é 
manifestado por crianças e adolescentes não apenas de forma inocente e positiva, 
mas também com gozações e até violência. De um lado, o silêncio recalcado; 
do outro, o medo de ser diferente e o medo do diferente.
E como a escola normalmente trata isso? Geralmente em aulas de Biologia, 
em que se explica cientificamente o funcionamento dos órgãos sexuais, forma 
de reprodução e DST., o que, por óbvio, fica muito aquém da necessidade.
Um grande avanço para criar meios através dos quais diretores de escola 
e professores pudessem tratar da sexualidade na escola para além da aula de 
biologia foi o estabelecimento da Orientação Sexual como tema transversal 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, onde se afirma, entre outras coisas, 
as necessidades de se:
10 “Os professores [...], mesmo sem perceber, transmitem valores com relação à sexualidade 
no seu trabalho cotidiano, inclusive na forma de responder ou não às questões mais simples trazidas 
pelos alunos (BRASIL, 2007b, p. 302-303). Também Henriques (2007, p. 28) anota que pesquisa 
da UNESCO de 2002, sobre o “Perfil do Professor Brasileiro”, mostrou que 59,7% deles acham 
inadmissível uma pessoa ter relações homossexuais e 21,2% não gostariam de ter um vizinho 
homossexual. 
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• respeitar a diversidade de valores, crenças e comportamentos relativos à 
sexualidade, reconhecendo e respeitando as diferentes formas de atração 
sexual e o seu direito à expressão, garantida a dignidade do ser humano;
[...]
• identificar e repensar tabus e preconceitos referentes à sexualidade, 
evitando comportamentos discriminatórios e intolerantes e analisando 
criticamente os estereótipos;
• reconhecer as construções culturais, as características socialmente 
atribuídas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra 
discriminações a eles associadas;
[...]
• [ter] consciência crítica e tomar decisões responsáveis a respeito de sua 
sexualidade. (BRASI, 1997b, p. 311-312).
A educação sobre orientação sexual é colocada no PCN como tema 
transversal, isto é, não se insere como disciplina autônoma, por outro lado, 
deve percorrer diversas disciplinas e a própria atitude do educador frente aos 
alunos, incluindo temas que não são tratados normalmente do currículo, como: 
“aborto, virgindade, homossexualidade, pornografia, prostituição e outras” 
(BRASIL, 1997b, p. 308)11. A educação, sendo um direito humano básico, é 
considerada elemento essencial para realizar as mudanças políticas, sociais e 
econômicas. A Educação Sexual não foge dessa realidade, uma vez que a escola, 
enquanto espaço de partilha de conhecimentos, culturas, valores, mudanças e 
desenvolvimento de competências, pode e deve ser um lugar para Educação 
Sexual emancipatória intencional. (PEREIRA, 2010, p. 36), e os professores 
não devem ficar indiferentes a ela, embora se encontrem envolvidos nos limi-
tes e possibilidades da estrutura do sistema educacional. Do educador se pede 
que, vendo que essas são necessidades legítimas dos alunos, estejam abertos a 
(pelo menos) conversar sobre o tema. Isso poderá contribuir para que os alunos 
tenham “uma maior consciência de seu próprio corpo, elevação de sua autoes-
tima e, portanto, melhores condições de preservação das doenças sexualmente 
transmissíveis, gravidez indesejada e abuso sexual” (BRASIL, 1997b, p. 302).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são objeto de críticas no que tange 
ao Capítulo referente à “Orientação Sexual” (cf. ALTMANN, 2001, p. 581). Sem 
embargo, ainda constituem um dos marcos mais consistentes quanto às políticas 
públicas educacionais de tratamento da sexualidade no Brasil (cf. HENRIQUES, 
11 Como tema transversal, se pode dizer que a educação em orientação sexual “precisa ser 
clara, para que seja tratada de forma simples e direta; ampla, para não reduzir sua complexidade, 
flexível, para permitir o atendimento a conteúdos e situações diversas; e sistemática, para possibilitar 
aprendizagem e desenvolvimento crescentes” (BRASIL, 1997b, p. 307, grifos nossos).
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2007, p. 12), ainda que, passados mais de dez anos de sua ediçãopouco do que 
ali esteve previsto tenha sido colocado em prática nas escolas.
Um passo adiante no ensino sobre diversidade sexual na escola foi dado 
em 2004, quando, a partir do citado programa “Brasil sem Homofobia” é criada 
a SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 
Entre as ações da SECAD, destaque para a Rede (Rede de Educação para a 
Diversidade) – grupo de IES públicas que promove cursos de capacitação 
de professores e profissionais de educação em temas sobre diversidade –; a 
Educação em Direitos Humanos, entre outros. Das ações da SECAD surgiram 
trabalhos de orientação e capacitação de professores e profissionais da educação, 
em linguagem simples e direta, a respeito de como a escola deve lidar com a 
diversidade sexual. Entre estes trabalhos está a Cartilha Diversidade Sexual na 
Escola (BORTOLINI, 2008), elaborada por professores da UFRJ. Essa Cartilha 
mostra que, não sendo a homossexualidade uma doença, não se cabe a designação 
homossexualismo12. Anota que construções sobre o que é ser mulher e homem 
são mais produtos sociais do que determinantes biológicas, o que enfraquece 
argumentos que justificam preconceitos e diferenças de gênero a partir de 
pseudonaturalismos. Ao mesmo tempo, desmistifica padrões sobre o que é ser 
homem e o que é a masculinidade, questões muito importantes quando se trata 
de violência e discriminação dos que não se encaixam. Especificamente quanto 
à homossexualidade, explica o que é e quais são as orientações sexuais e iden-
tidades de gênero. Além disso, desconstrói alguns equívocos: de se achar que a 
homossexualidade seja uma “escolha”, de que haja maior incidência de AIDS 
entre eles, ou que homossexuais sejam mais “promíscuos” ou ainda que tenham 
mais dificuldade de ter relações estáveis. Aborda questões mais prosaicas como 
se pensar que a sensibilidade seja algo ligado necessariamente ao gay, ou que 
alguém é mais gay porque passivo em relações sexuais.
Dirigindo-se aos professores a Cartilha dá ainda algumas dicas sobre qual 
deve ser sua atitude: não podem agir a partir dos seus valores, mas com uma 
cultura de tolerância. É uma questão de ética profissional, algo mínimo que se 
espera de um profissional frente a colegas, clientes – frente ao outro enfim –, 
de outras etnias, credos (cf. BORTOLINI, 2008). De fato, em uma sociedade 
democrática e plúrima, não há outra alternativa: não se pede que ele seja menos 
intolerante, exige-se que deixe de ser intolerante (HABERMAS, 2003 p, 12).
12 O termo “homossexualismo” foi utilizado até 1985 pela Classificação Internacional de 
Doenças, publicação da Organização Mundial da Saúde, na qual era descrita na categoria de distúrbio 
mental.
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Homofobia na Escola
A escola não é um ambiente separado do meio social. Não se trata aqui de 
um “lugar do conhecimento e da reflexão” imune às vicissitudes e problemas 
da sociedade. Antes pelo contrário, participa e está inserida, para o melhor e 
para o pior.
No campo da sexualidade não é diferente. Ainda que a escola se silencie 
(ou melhor, justamente por isso), o aprendizado e a (de)formação ocorrem 
também nesse espaço, que, afinal, se constitui em uma das principais arenas 
de convivência e sociabilidade da criança e do adolescente. Esse pode ser um 
tempo de aprendizagem com o respeito às diferenças de gênero e de orientação 
sexual ou, como já dito, apenas de reprodução de padrões discriminatórios. 
Igualmente, Junqueira (2007, p. 64) afirma que:
a sexualidade é vista a partir do risco e da ameaça. Faz-se, com frequência, 
na escola, um discurso repressivo, centrado na medicalização, no medo, 
na “naturalização da heterossexualidade”, na “heterossexualização 
compulsória”, na propaganda da conjugalidade heterossexual e à revelia 
do conhecimento científico.
Pelo que vimos com os documentos normativos (nacionais e internacio-
nais), a escola já possui sua opção escolhida. A realidade, por outro lado, é bem 
outra. Em uma pesquisa feita na Parada do Orgulho LGBT do Rio de Janeiro, 
“40% dos adolescentes homossexuais entrevistados contaram já haver sofrido 
casos de discriminação dentro da Escola. Entre jovens de 19 a 21 anos, 31% se 
referiram a discriminações na escola ou na faculdade” (BORTOLINI, 2008). A 
escola seria o terceiro lugar onde eles mais sofrem(ram) discriminação.
O preconceito na escola mostra a reprodução de padrões de pseudonorma-
lidade acerca dos papéis de gênero, nos quais a masculinidade ainda é alçada à 
condição de superioridade. Nesse sentido, compartilhamoso entendimento se-
gundo o qual sociedades machistas tendem a ser também homofóbicas, pois que, 
ao hipostaziar papéis de gênero, enxergam a homossexualidade como um desvio, 
e.g., no caso do homossexual masculino, ter-se-ia a desconcertante situação de 
um homem que se “rebaixa” à situação de uma mulher. A falta de uma educação 
cidadã na escola estimula (ou, ao menos, não impede) a reprodução de padrões 
de masculinidade calcados no “apelo à agressão física e subordinação, discrimi-
nação contra mulheres e contra o homoerotismo” (ABRAMOVAY, 2005, p. 75).
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A pesquisa coordenada por Abramovay, publicada em 2004, envolveu 
estudantes do ensino fundamental e médio de trezes capitais de Estados e o 
Distrito Federal e contém um retrato vívido sobre a sexualidade dos jovens 
brasileiros da atualidade. Entre os dados, há indícios muito auspiciosos: mais de 
80% dos alunos não acham que a homossexualidade seja uma doença. Quando 
se projetam os dados frente à idade, vê-se que, quanto mais tenra a idade, me-
nor a percepção da homossexualidade como uma doença. Entre os professores 
a porcentagem é pouco menor do que entre os alunos, mas tanto professores 
quanto pais reconhecem, na maior parte, que não têm conhecimentos suficientes 
sobre a questão (ABRAMOVAY et. al, 2004, p. 293-294). Mas há muitos dados 
preocupantes. Quanto à percepção dos estudantes quanto aos tipos de violência. 
Há quase sempre uma coincidência sobre o que homens e mulheres conside-
ram mais ou menos violento, com uma exceção: para as mulheres, “bater em 
homossexuais” é a terceira maior violência, enquanto que para os rapazes, é a 
apenas a sexta. Outrossim, os homens admitem, com muito mais facilidade a 
discriminação contra homossexuais do que por raça ou sexo. Quando se pergunta 
“quem eles não queriam ter como colegas”, ¼ diz homossexuais. Entre homens 
os dados são mais significativos. Mas, são ainda maiores os índices de pais que 
não querem que seus filhos sejam colegas de homossexuais. O preconceito é 
gerado pelo outro (objeto do preconceito), “que assim é culpado de algo que não 
se sabe bem o que, o que tornam todos [preconceituoso e vítima] impotentes” 
(ABRAMOVAY et. al, 2004, p. 279-283).
Ao se falar em violência, não se trata somente da violência física, mas 
também simbólica. O uso de palavras pejorativas é algo especialmente proble-
mático quando isso se dá no ambiente da escola.
A pesquisa ainda mostra que os professores admitem ter pouco conheci-
mento sobre a homossexualidade (o que abre a “deixa” para políticas públicas 
de esclarecimento) e isso se reflete nas respostas que eles deram aos questio-
namentos. Também entre eles, boa parte não gostaria de ter um homossexual 
como vizinho; em geral, eles “minimizam” os efeitos danosos de “brincadeiras” 
discriminatórias feitas pelos alunos (ou simplesmente se calam). O que se per-
cebe é que eles, em geral, não sabem lidar com a situação, por vezes reforçam 
o preconceito (que até querem combater).
Entre os homossexuais um capítulo específico sobre a discriminação deve 
ser dado aos indivíduos travestis e transexuais: minorias mais afetadas pela 
discriminação pessoal (tanto por parte dos alunos, mas também por professores) 
e institucional (na medida em que não lhes são dadas condições mínimas de res-
peito quanto à sua identidade); em razão disso, possuem, outrossim, os maiores 
índices de abandono escolar (cf. HENRIQUES, 2007, p. 28; BORTOLINI, 2008).
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Considerações finais
É certo que a sexualidade humana figura como um dos temas mais inquie-
tantes e, quase sempre, mais recusados na ação prática do professor. Entretanto, 
cada vez mais a escola tem sido convocada a enfrentar as transformações das 
práticas sexuais contemporâneas, uma vez que seus efeitos se fazem alardear 
no cotidiano escolar. Assim, para uma educação sexual é essencial que os indi-
víduos participem eficazmente, tomem decisões e tenham direito à voz, o que 
exige uma educação democrática e acesso à informação.
Percebe-se que existe uma quantidade considerável de instrumentos nor-
mativos (internacionais e nacionais), além de pesquisas e trabalhos sobre o papel 
dos professores relativamente à Educação Sexual na Escola, porém observa-se 
que são escassas as escolas que abarcam explicitamente esta temática nas suas 
práticas pedagógicas. Quando tocam no tema, boa parte se limita a ações infor-
mativas a cargo de diversos profissionais, como se fosse suficiente para elucidar 
as interrogações confrontadas com a sexualidade humana e as suas variadas 
expressões. Por todo o exposto, percebe-se que isso não é suficiente se se quer 
superar o quadro social sexista, homoófico e misógino que vivenciamos13.
Com o surgimento do HIV/AIDS e o seu alastramento por todo o mundo, 
as preocupações acabaram por se intensificar, exigindo do poder público me-
didas imediatas de implantação, manutenção e/ou alargamento de programas 
educativos de prevenção à AIDS nas redes públicas e privadas de ensino em 
todos os níveis. Neste movimento, sublinhar a questão do Direito fundamental 
à Educação, a Diversidade e a Homofobia na Escola especificamente visando 
à construção de um ambiente de aprendizado livre, plural e democrático, não 
é fácil. Contudo, propor a reflexão sobre a temática em questão, é fundamental 
nos dias de hoje, visto que a realidade atual nos confronta com a diversidade 
sexual e, conseqüentemente com a homofobia em nossas salas de aula. A criança 
e/ou adolescente é sujeita a preconceitos de todos os tipos. Infelizmente, sabe-
se que grande parte deste preconceito, desta discriminação é conseqüência dos 
padrões sócio-culturais estereotipados sobre as questões que envolvem este tema. 
Por isso há necessidade de propostas educativas como forma de prevenção à 
homofobia e de combate à discriminação das pessoas LGBT. Cabe ressaltar que 
o reconhecimento pelos professores da necessidade de abordagem da diversi-
dade sexual é o primeiro passo. Porém, sabe-se que é preciso uma mudança de 
13 Não desconsideramos que há experiências muito ricas, mas isoladas, de educadores e 
escolas que vêm conseguindo aquele objetivo, se valendo dos mais variados instrumentos lúdicos, 
audiovisuais etc.
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comportamento e atitudes por parte de todo o sistema educacional e que esta 
demandará de tempo, devido às posturas e às condutas adotadas histórica e cul-
turalmente na nossa sociedade. E, ainda, o sentido para o modelo reflexivo de 
formação, proposto por vários autores – contínuo, longo e sistemático, em que 
sejam enaltecidas as experiências, as histórias de vida, as práticas pedagógicas, 
os saberes construídos pelos professores, o exercício de reflexão em grupo e o 
desenvolvimento de competências para abordar este assunto. 
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Texto recebido em junho de 2010. 
Texto aprovado em outubro de 2010.
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