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A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE MATEMÁTICA – UM ESTUDO COM 
ALUNOS E PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PARTICULAR DE 
ENSINO DO DISTRITO FEDERAL 
 
Susana da Silva Fernandes1 
Orientador: Vilmondes Rocha 
 
RESUMO 
 
O presente artigo é uma reflexão a respeito da contextualização no ensino da Matemática. Para a pesquisa, foram 
entrevistados alunos e professores de Matemática do Ensino Fundamental de seis escolas particulares do Distrito 
Federal, a fim de investigar as práticas de ensino dos professores, assim como as concepções que alunos e 
professores têm dessas práticas e suas implicações no processo ensino-aprendizagem. Além disso, acredita-se que 
esta pesquisa contribui de forma reflexiva para a compreensão do que vem a ser contextualização e sua utilização 
para um melhor aprendizado e interesse dos alunos pela Matemática. 
 
Palavras-chave: Educação Matemática; contextualização. 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
De acordo com Druck (2006), ex-presidente da Sociedade Brasileira de Matemática “a qualidade 
do ensino da Matemática atingiu, talvez, seu mais baixo nível na história educacional do país”. 
Pode-se perceber que a educação atual passa por um momento de reflexão acerca das 
possibilidades de um ensino mais significativo, na tentativa de superar velhos processos de 
ensino que não atendem às expectativas dos professores e dos alunos no processo ensino-
aprendizagem. 
 
Nesta busca por novas maneiras de ensinar, emergem modismos nos processos metodológicos. 
Entre formas antigas e novas de ensinar Matemática, o professor muitas vezes fica confuso. 
 
Hoje parece ser consenso geral a necessidade de ensinar de forma contextualizada. Muitos acham 
que contextualizar é encontrar aplicações práticas para a Matemática a qualquer preço. Desta 
concepção resulta que um conteúdo que não se consegue contextualizar, não serve para ser 
ensinado. 
 
Logo nas primeiras séries do ensino fundamental é possível verificar alunos representando a 
Matemática como disciplina difícil; por outro lado os professores afirmam que a Matemática é 
difícil de ser ensinada de uma maneira que facilite a compreensão dos alunos. Através disso, é 
possível constatar que a Matemática está impregnada de crenças e mitos que foram sendo 
construídos num processo de relações, por meio das representações que se tem a respeito dela. 
 
A Matemática desempenha papel fundamental no desenvolvimento cultural da criança e na sua 
inserção no sistema de referências do grupo ao qual pertence. Porém, a maneira como tem sido 
ensinada, provoca grandes danos em relação ao seu aprendizado. Surge assim o interesse por esta 
 
1
 Licencianda em Matemática pela Universidade Católica de Brasília 
pesquisa, na busca de informações que possam ajudar a identificar as práticas de ensino de 
professores do Ensino Fundamental da rede privada do Distrito Federal e suas implicações no 
processo de ensino e aprendizagem da Matemática. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática foram elaborados com o objetivo de 
orientar as escolas a planejarem seus currículos, que possam prever situações em que os alunos 
tenham acesso aos conhecimentos socialmente elaborados e que são necessários ao exercer a 
cidadania, que eles consigam evidenciar a importância que a Matemática tem para compreender o 
mundo em sua volta, e também consigam perceber que esta área do conhecimento estimula a 
criatividade, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade de 
resolver problemas. 
 
Contudo, essa reflexão despertou a curiosidade de estudar formas de contextualização e analisar a 
concepção dos professores em relação à contextualização e sua prática em sala de aula, assim 
como o gosto dos alunos pelas aulas e sua aprendizagem. Acredita-se que esta pesquisa possa 
contribuir de forma reflexiva para a compreensão do que vem a ser contextualização no ensino da 
Matemática e também se a sua utilização em sala de aula tem contribuído no aprendizado e no 
interesse dos alunos pela Matemática. 
 
2. REVISÃO DA LITERATURA 
 
Como é sabido, existe uma grande preocupação com a melhora do ensino da Matemática. 
Embora ocorram problemas e dificuldades em outras disciplinas, é na Matemática que se 
evidencia grande aversão por parte dos alunos; além disso, existe um agravante de domínios de 
conteúdos que a tempos preocupam os pesquisadores e professores da área. Quanto a esse 
problema relacionado à disciplina, Micotti (1999) diz: 
 
“A aplicação dos aprendizados em contextos diferentes daqueles em que foram adquiridos exige 
muito mais que a simples decoração ou a solução mecânica de exercícios: domínio de conceitos, 
flexibilidade de raciocínio, capacidade de analise e abstração. Essas capacidades são necessárias 
em todas as áreas de estudo, mas a falta delas, em Matemática, chama a atenção.” 
 
2.1. Contextualização 
 
Freqüentemente, usa-se o termo contexto para se referir a uma dada situação. Conhecer o 
contexto significa ter melhores condições de se apropriar de um dado conhecimento, de uma 
informação. 
 
A contextualização, associada à interdisplinaridade, vem sendo divulgada pelo MEC como 
princípio curricular central dos PCN capaz de produzir uma revolução no ensino. A idéia seria 
basicamente que formar indivíduos que se realizem como pessoas, cidadãos e profissionais exige 
da escola muito mais do que a simples transmissão e acúmulo de informações. Exige experiências 
concretas e diversificadas, transpostas da vida cotidiana para as situações de aprendizagem. 
 
Segundo os PCN, a contextualização tem como característica fundamental, o fato de que todo 
conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto, ou seja, quando se trabalha o 
conhecimento de modo contextualizado a escola está retirando o aluno da sua condição de 
expectador passivo. 
 
A aprendizagem contextualizada preconizada pelos PCN visa que o aluno aprenda a mobilizar 
competências para solucionar problemas com contextos apropriados, de maneira a ser capaz de 
transferir essa capacidade de resolução de problemas para os contextos do mundo social e, 
especialmente, do mundo produtivo. Mais explicitamente a contextualização situa-se na 
perspectiva de formação de performaces que serão avaliadas nos exames centralizados e nos 
processos de trabalho. 
 
Em Matemática, a contextualização é um instrumento bastante útil, desde que interpretada numa 
abordagem mais ampla e não empregada de modo artificial e forçado, e que não se restrinja 
apenas ao cotidiano do aluno. Defende-se a idéia de que a contextualização estimula a 
criatividade, o espírito inventivo e a curiosidade do aluno. 
 
A polêmica sobre o ensino da Matemática não se limita ao Brasil. "Em Portugal, na Europa e na 
América do Norte, há duas grandes correntes: uma defende o aperto da malha da avaliação e 
outra procura tornar a Matemática mais interessante", afirma o pesquisador João Pedro da Ponte2, 
da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. 
 
Alguns críticos apontam o descaso com os conteúdos. Ainda para João Pedro da Ponte3, as novas 
estratégias de ensino obtêm mais sucesso com os conteúdos mais básicos. Para ele, a solução está 
no equilíbrio. "Já erramos por tornar o ensino muito formal, mas agora se contextualiza tanto que 
se perde a perspectiva do que está sendo ensinado." 
 
De acordo com Tufano (2001), contextualizar é o ato de colocar no contexto, ou seja, colocar 
alguém a par de alguma coisa; uma ação premeditada para situar um indivíduo em lugar no 
tempo e no espaço desejado. Ele ressalta ainda, que a contextualização pode também ser 
entendida como uma espécie de argumentação ou uma forma de encadear idéias. 
 
Para Fonseca (1995), contextualizar não é abolir a técnica e a compreensão, mas ultrapassar esses 
aspectos e entender fatoresexternos aos que normalmente são explicitados na escola de modo a 
que os conteúdos matemáticos possam ser compreendidos dentro do panorama histórico, social e 
cultural que o constituíram: 
 
“As linhas de frente da Educação Matemática têm hoje um cuidado crescente com o aspecto 
sociocultural da abordagem Matemática. Defendem a necessidade de contextualizar o 
conhecimento matemático a ser transmitido, buscar suas origens,acompanhar sua evolução, 
explicitar sua finalidade ou seu papel na interpretação e na transformação da realidade do aluno. É 
claro que não se quer negar a importância da compreensão, nem tampouco desprezar a aquisição de 
 
2
 No artigo A investigação sobre o professor de Matemática: Problemas e perspectivas. Disponível em: 
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/curso_rio_claro.htm; acesso em janeiro de 2006. 
3
 Idem. 
técnicas, mas busca-se ampliar a repercussão que o aprendizado daquele conhecimento possa ter na 
vida social, nas opções, na produção e nos projetos de quem aprende.” (FONSECA, 1995) 
 
A autora destaca que, com um ensino contextualizado, o aluno tem mais possibilidades de 
compreender os motivos pelos quais estuda um determinado conteúdo. Idéia similar a essa é a de 
D’Ambrósio: 
 
“Contextualizar a Matemática é essencial para todos. Afinal, como deixar de relacionar os 
Elementos de Euclides com o panorama cultural da Grécia Antiga? Ou a adoção da numeração 
indo-arábica na Europa como florescimento do mercantilismo nos séculos XIV e XV? E não se 
pode entender Newton descontextualizado. (...) Alguns dirão que a contextualização não é 
importante, que o importante é reconhecer a Matemática como a manifestação mais nobre do 
pensamento e da inteligência humana... e assim justificam sua importância nos currículos” 
(D’AMBROSIO, 2001). 
 
Quanto a essa crítica, sobre a restrição da Matemática voltada apenas ao seu caráter “nobre” de 
pensamento, é necessário destacar que nem todos os alunos se encaminharão para áreas das 
exatas. Apesar da linguagem Matemática no seu aspecto sintático ter importância e a escola ter o 
objetivo de fazer com que o aluno a entenda, não se pode esquecer dos fatores envolvidos nesse 
processo. É importante destacar o que dizem nos PCN: 
 
“O conhecimento matemático formalizado precisa, necessariamente, ser transferido para se tornar 
possível de ser ensinado, aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemático teórico não são 
passíveis de comunicação direta aos alunos.(...) Esse processo de transformação do saber científico 
em saber escolar não passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é influenciado 
por condições de ordem social, e cultural que resultam na elaboração de saberes intermediários, 
como aproximações provisórias, necessárias e intelectualmente formadoras. É o que se pode 
chamar de contextualização do saber.” 
 
A partir destas colocações pode-se entender que existe uma aversão dos alunos em relação à 
Matemática e isso, muitas vezes se dá porque os conteúdos matemáticos são apresentados de uma 
forma, geralmente difícil de ser compreendida pelo aluno. 
 
É importante ressaltar alguns aspectos e críticas que são feitos ao ensino para então entender o 
que se pretende com a contextualização no ensino da Matemática hoje. Os PCN apontam algumas 
considerações com relação ao ensino de Matemática categorizado como Tradicional que 
predominou no período anterior à Matemática Moderna: 
 
“A insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de reverter 
um ensino centrado em procedimentos mecânicos, desprovidos de significados para o aluno. Há 
urgência em reformular objetivos, rever conteúdos e buscar metodologia compatíveis com a 
formação que hoje a sociedade reclama.” 
 
Aqui os PCN ressaltam problemas oriundos do ensino tradicional: procedimentos mecânicos e 
falta de significado, a valorização da memorização sem compreensão. Dentro desta perspectiva 
tem-se a transmissão de informação, o aluno aprende a reproduzir através da memorização e essa 
reprodução é a garantia de que aprendeu. 
 
Para os livros da década de 50 e do início dos anos 60, período caracterizado por um ensino de 
Matemática que se convencionou chamar de tradicional e que quase sempre associamos à 
memorização de regras e ao treino de algoritmos, o estudo de Matemática nessa época, formaria 
um adulto bem disciplinado, persistente e rigoroso. Fala-se em ordem, atenção, precisão e 
paciência, temas que hoje causam grandes preocupações a professores que buscam meios que 
desenvolvam essas habilidades nos alunos. 
 
No final dos anos de 1960 e durante os anos 70 aconteceu no Brasil o advento da Matemática 
Moderna, originária da concepção formalista que pretendia, dentre outras coisas, “modernizar o 
ensino de Matemática” dando a ela um caráter de aplicabilidade. 
 
“A organização da Matemática Moderna baseava-se na teoria dos conjuntos, nas estruturas 
Matemáticas e na lógica Matemática. Esses três elementos foram responsáveis pela ‘unificação’ 
dos campos matemáticos, um dos maiores objetivos do movimento. ... Os alunos não precisavam 
‘saber fazer’, mas sim, ‘saber justificar’ por que faziam”. (MIORIM, 1998) 
 
Neste sentido, 
 
“Realçava muitas propriedades, tinha preocupações excessivas com abstrações Matemáticas e 
apresentava uma linguagem Matemática universal, concisa e precisa. Entretanto, acentuava o 
ensino de símbolos e uma terminologia complexa que comprometia o aprendizado.” (ONUCHIC, 
1999) 
 
Com essas caracterizações relacionadas à Matemática moderna, pode-se entender que o 
aprendizado dos alunos era comprometido por falta de compreensão e interação. Assim como no 
ensino tradicional, agora o aluno manipulava entes matemáticos. 
 
Os PCN (2000) ressaltam ainda que, “ao aproximar a Matemática escolar da Matemática pura, 
centrando o ensino nas estruturas e fazendo uso de uma linguagem unificadora, a reforma deixou 
de considerar um ponto básico que viria se tornar seu maior problema: o que se propunha estava 
fora do alcance dos alunos, em especial daqueles das séries iniciais do ensino fundamental. O 
ensino passou a ter preocupações excessivas com abstrações internas à própria Matemática, mais 
voltada à teoria do que à prática”. 
 
Machado (2002) fala sobre uma pirâmide informacional, representada por: dados, informações, 
conhecimento e inteligência. Ressalta que dados estão espalhados em variadas formas e que 
apesar de úteis, dependem do interesse de pessoas que lhes organizem e os transforme em 
informações, as quais são veiculadas aos meios de comunicação. Quanto aos dois últimos 
elementos o autor destaca: 
 
“Assim, para atingir o terceiro nível da pirâmide informacional, qual seja, o do conhecimento, é 
fundamental a capacidade de estabelecer conexões entre elementos informacionais aparentemente 
desconexos, processar informações, analisá-las, relacioná-las, armazená-las, avaliá-las, segundo 
critérios de relevância, organiza-las em sistemas. (...) a inteligência encontra-se diretamente 
associada à capacidade de ter projetos; a partir deles, dados, informações, conhecimentos são 
mobilizados ou produzidos.” 
 
Apesar de em muitos momentos o ensino ter sido direcionado a passagem de informações, o que 
ainda ocorre, o conhecimento é o objetivo do ensino, ou deveria ser, como tanto se fala 
atualmente. É necessário que ao se propor um projeto na escola, buscando integrar o aluno na 
assimilação do conhecimento, não faça o aluno verificar informações e aplicá-las diretamente ao 
projeto, pois para concretizar essa ligação, o aluno tem que desenvolver capacidades próprias do 
conhecimento, o que lhe possibilitará trabalhar em projetos coletivos e individuais. 
 
2.2. O equívoco da contextualização 
 
Existe uma aproximação entreos termos contextualização e cotidiano, muitas vezes usados como 
sinônimos. 
 
“Não é mais possível apresentar a Matemática aos alunos de forma descontextualizada, sem levar 
em conta que a origem e o fim da Matemática é responder às demandas de situações-problema da 
vida diária.” (GROENWALD, FILLIPSEN, 2002) 
 
Com o ensino Tradicional e a Matemática Moderna buscava-se formar um indivíduo disciplinado 
e inteligente. Atualmente, o que se propõe ao formar o aluno é torná-lo cidadão. Assim, como 
entre várias idéias, encontra-se a de utilizar o cotidiano entendendo-o não somente como 
integrante de atividades quaisquer, mas como as várias atividades que se possa ter na sociedade. 
 
Na Escola, o conhecimento matemático deveria ser apresentado como historicamente construído 
e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática 
filosófica, científica e social e contribui para a compreensão do papel que o aluno desempenha no 
mundo. 
 
A Matemática possui um forte caráter integrador e interdisciplinar: o conhecimento matemático 
não é propriedade privada dos matemáticos, ele tem evoluído também no contexto de outras 
ciências. Isso significa que a maneira de pensar matematicamente deve ser aprendida não apenas 
por aqueles que irão dedicar-se à Matemática. 
 
Acredita-se que o professor só pode ajudar o aluno no processo de aprendizagem se puder 
oferecer pontos de vista distintos sobre um mesmo assunto, suas relações com outros conteúdos 
já estudados e suas possíveis aplicações em outras áreas do conhecimento. Sendo assim, a 
preocupação exagerada com as metodologias de ensino, afastou os professores da comunidade 
Matemática. 
 
Além disso, eles se vêem pressionados por um novo modismo: a contextualização. Ao se deparar 
com essa nova exigência da moda, o professor se desdobra na busca de aplicações para que 
conteúdos que não podem ser assim tratados. Forma-se, então, o pano de fundo propício ao 
surgimento de inacreditáveis tentativas didático-pedagógicas de construir aplicações para o que 
não pode ser assim aplicado. 
 
Hoje, a grande parte dos docentes interpreta os PCN de maneira inadequada. Acreditam que a 
Matemática só pode ser tratada a partir de situações concretas do cotidiano, dando exemplos 
muita vezes que, ao invés de facilitar a compreensão do aluno, o leva a construir conceitos 
incorretos a respeito de conteúdos matemáticos. 
 
Suely Druck4, diz que o bom treinamento em Matemática é efetuado, necessariamente, com 
ênfase no argumento lógico, oposto ao autoritário, na distinção de casos, na crítica dos resultados 
obtidos em comparação com os dados iniciais do problema e no constante direcionamento para o 
pensamento independente. Esses hábitos são indispensáveis em qualquer área do conhecimento e 
permitem a formação de profissionais criativos e autoconfiantes e a Matemática é um campo 
ideal para o seu exercício. 
 
Segundo Guilherme (1983), a Matemática vem sendo ensinada através de uma série de exercícios 
artificiais e mecânicos. Ele afirma assim, que essa maneira mecanizada de se trabalhar com a 
Matemática pode ser um dos fatores que contribuem para as representações que hoje se tem a 
respeito dessa disciplina. Essa abordagem de ensino deixa a impressão de que o objetivo do 
professor ao ensinar Matemática é apenas o de transmitir os conteúdos, acreditando que, por 
meios destes, os alunos sejam capazes de compreender a linguagem Matemática e, 
conseqüentemente, desenvolver o raciocínio lógico, tornando-se aptos a abstrair, analisar, 
sintetizar e generalizar. 
 
Uma concepção tradicional de ensino ao se trabalhar com a Matemática contribui ainda para o 
desenvolvimento destas representações sociais: ela é transmitida como se fosse uma ciência que 
trouxesse todas as coisas prontas, como se fosse um conhecimento pronto e acabado. 
D’Ambrósio (1996) aponta que os programas de Matemática consistem em coisas acabadas, 
mortas e absolutamente fora do contexto e com isso, torna-se casa vez mais difícil motivar alunos 
para uma ciência tão cristalizada. 
 
A omissão dos processos de construção dos conceitos matemáticos acaba provocando grandes 
prejuízos com relação ao seu aprendizado. Guilherme (op. cit.) afirma existir uma grande 
diferença entre compreender uma técnica operatória e compreender um conceito matemático. 
 
Boa parte dos professores acredita que o ensino contextualizado é aquele em que o professor deve 
relacionar o conteúdo a ser trabalhado com algo da realidade cotidiana do aluno. Esta realidade 
cotidiana é quase sempre interpretada como sendo a vida extra-escolar dos educandos. Desta 
concepção resulta que, conteúdos que não são fáceis de contextualizar, nestes termos, não se faz 
necessário trabalhar. 
 
Passos (1995) afirma que concepções e atitudes relativas à Matemática se formam nos primeiros 
anos de escolaridade e que, à medida que as crianças vão crescendo, essas concepções e atitudes 
vão sendo cada vez mais difíceis de serem modificadas. Daí a importância e o cuidado com o 
ensino da Matemática. 
 
Não se pode entender a contextualização como banalização do conteúdo das disciplinas, numa 
perspectiva espontaneísta. Mas como recurso pedagógico para tornar a constituição de 
 
4
 DRUCK, Suely. op. cit 
conhecimentos um processo permanente de formação de capacidades intelectuais superiores. 
Capacidades que permitem transitar inteligentemente do mundo da experiência imediata e 
espontânea para o plano das abstrações. 
 
O pensamento matemático é o que mais se aproxima de pensamento natural do sujeito, tanto que 
a Matemática é a disciplina por excelência, necessária à interpretação do real. Portanto é falsa a 
idéia de que a Matemática é um corpo fechado. O problema está em que não há apenas um tipo 
de contexto como se propaga equivocadamente entre os professores. 
 
Contextualizar é situar um fato dentro de uma teia de relações possíveis em que se encontram os 
elementos constituintes da própria relação considerada. 
 
D’Ambrósio (2001) diz: 
 
“O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo instante, os 
indivíduos estão comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, 
inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que são 
próprios à sua cultura”. 
 
Este autor relata em seus livros uma série de trabalhos que dão uma idéia de como a Matemática 
se apresenta no cotidiano das pessoas. Eles mostram a importância de se considerar o cotidiano 
do sujeito na aquisição do conhecimento matemático. O problema é que, a partir de uma leitura 
equivocada, há um falso entendimento de que todo e qualquer conhecimento matemático deve ser 
trabalhado com base no cotidiano do aluno. 
 
Percebe-se que este tipo de concepção dá extrema ênfase a Matemática aplicada, abandonando 
com isso, a Matemática pura. No entanto, Bachelard (1996) diz que, o conhecimento é um só, e é 
o contexto de interesses que faz ora ser Matemática aplicada, ora ser pura. Mesmo que se 
considere esse contexto, há de observar que uma depende da outra se o que se deseja é aprimorar 
a formação do espírito científico. 
 
Contudo, compreender o que vem a ser conhecimento contextualizado é de fundamental 
importância para os educadores. 
 
2.3. Formas de contextualizar 
 
Fossa (2001) relata que a História da Matemática é uma das formas de se contextualizar o ensino 
da Matemática escolarizada como possibilidades de situar o conhecimento no tempo e no espaço 
bem como motivar os alunos para um despertar para a aprendizagem da Matemática. 
 
É importante lembrar que a Matemática que hoje é utilizada é produto de um processo histórico 
que levou muitos séculos para sistematizá-la e que a maior parte dos professores trabalham-nacomo se fosse produto pronto e acabado, desvinculado de um processo social. Não existe reflexão 
na forma como ela é ensinada, de que foi construída pelo homem ao longo dos séculos e 
impulsionada pela sociedade para suprir as necessidades do próprio homem. Na maioria das 
vezes, apropria-se de todas as ferramentas Matemáticas sem que haja qualquer questionamento 
sobre seu processo de construção. Fazer uso do conhecimento desse processo histórico talvez seja 
a chave para redefinir o papel da escola na operacionalização dos conceitos matemáticos. 
 
A contextualização do conhecimento matemático em conteúdos de outras disciplinas é uma outra 
forma de mostrar a contribuição da Matemática na leitura dos diversos fenômenos naturais e 
sociais em que outras ciências se apresentam. A interdisciplinaridade consiste nisso, em utilizar 
os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema ou compreender um 
determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. O objetivo é contribuir para a superação do 
tratamento isolado e fragmentado que caracteriza hoje o conhecimento escolar. 
 
Muitas vezes o professor tem dificuldade de discorrer sobre um conteúdo matemático por ser de 
caráter muito abstrato para o aluno do Ensino Básico. Neste caso, o professor pode recorrer a um 
contexto pró-ativo, isto é, situar o raciocínio do aluno a partir de um conceito que seja uma forma 
mais elementar daquele conhecimento considerado, ou até mesmo, valer-se de uma estrutura de 
pensamento elementar para atingir outra estrutura mais elevada, sendo esta uma outra forma de 
contextualização. 
 
Da mesma forma pode-se desenvolver um conhecimento matemático mais elevado por 
intermédio da manipulação de conceitos mais simples e conhecidos pelo aluno, a partir de um 
dado conteúdo mais complexo pode-se melhorar a compreensão de outro já conhecido. Esta 
forma de contextualização permite ao professor justificar um conteúdo com vistas à motivação do 
aluno para o estudo e à aprendizagem significativa. 
 
Observa-se então que existem várias maneiras de contextualizar e que o professor pode utilizá-las 
de variadas formas. Para Tufano (2001), “a contextualização é um ato particular. Cada autor, 
escritor, pesquisador ou professor contextualiza de acordo com suas origens, com suas raízes, 
com seu modo de ver as coisas com muita prudência”. 
 
3. A PESQUISA 
 
3.1. Metodologia 
 
Pelo fato de desenvolver uma pesquisa que trata da relação entre professores, alunos e práticas de 
ensino voltadas à contextualização, considera-se uma abordagem de pesquisa qualitativa, que tem 
como objetivo descrever e interpretar as práticas de ensino dos professores de Matemática do 
Ensino Fundamental da escola particular do Distrito Federal, assim como as concepções que 
alunos e professores têm dessas práticas e suas implicações no processo ensino-aprendizagem. 
 
Para tanto, foi necessário buscar um contato direto com esses professores e alunos na tentativa de 
desvendar suas percepções através da análise feita a respeito de seus discursos. Este estudo 
portanto, apóia-se em Godoy (1995), que descreve: 
 
De maneira diversa, a pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados 
nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados. Parte de questões ou focos de interesses 
amplos, que vão se definindo à medida que o estudo se desenvolve. Envolve obtenção de dados 
descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a 
situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou 
seja, dos participantes da situação em estudo. 
 
Assim, assumiu-se o tipo de pesquisa qualitativa por encontrar nela uma autonomia e 
flexibilidade que proporcionou avaliar a situação estudada com mais criatividade ao tentar 
buscar, nas práticas de ensino dos professores e nas opiniões dos alunos sobre essas práticas, um 
tipo de revelação que só pode emergir quando se está frente a frente com o objeto estudado, 
avaliando as perspectivas, os valores e as expressões esboçadas nos momentos analisados. 
 
Para a análise de dados, foram selecionados 6 professores de Matemática do Ensino Fundamental 
de escolas da rede privada do Distrito Federal. Sendo que 3 destes professores, foram 
selecionados na perspectiva de que trabalham com a contextualização no ensino da Matemática, e 
os outros 3 que não utilizam a contextualização em suas práticas de ensino. 
 
Dentro da abordagem qualitativa de estudo de caso, decidiu-se utilizar a entrevista com os 
professores como um dos instrumentos para a coleta dos dados que, para Haguette (1992), é 
entendida como “um processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o 
entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado”. E 
ainda como diz Gil (1994), a entrevista “é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das 
partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação”. 
 
Partiu-se do pressuposto que existe uma necessidade real de um tipo de entrevista que pudesse 
dar razão para um direcionamento mais aberto com o entrevistado, ou seja, que estes tivessem a 
liberdade de responder com flexibilidade, permitindo uma conversa mais harmônica com os 
educadores pesquisados. Por tais motivos, acreditou-se que a entrevista semi-estruturada seria a 
melhor escolha, apoiando no que descreve Triviños (1987): 
 
“Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos 
questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam a pesquisa e, que, em 
seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à 
medida que recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo 
espontaneamente a linha do seu pensamento e de suas experiências dentro do foco central colocado 
pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo de pesquisa”. 
 
Além da entrevista semi-estruturada com os professores, foram observadas as aulas destes 
professores a fim de que se pudesse ter um contato prévio com alunos e professores, e assim, no 
momento da entrevista, eles poderiam estar mais a vontade para falar. Também para 
operacionalizar a coleta de dados, foi feita uma entrevista com dois alunos de cada um dos 6 
professores, que tinha como objetivo verificar o grau de satisfação dos mesmos em relação às 
aulas e descrever suas concepções e opiniões a respeito da aprendizagem da Matemática. 
 
Em um período de 2 semanas foram observadas em média 2 aulas de cada professor, e em 
seguida foi feita a aplicação da entrevista com professores e alunos que se deu a partir da 
elaboração das perguntas de ambos. As perguntas feitas aos professores foram as seguintes: 1.Eu 
gostaria que você me relatasse tudo sobre suas aulas de Matemática; o você puder me falar 
sobre sua experiência em sala de aula; 2. Gostaria também, que você me falasse o que você 
pensa sobre a contextualização no Ensino da Matemática. 
 
Já para os alunos foram feitas as seguintes perguntas: 1.Eu queria que você me falasse tudo o que 
você pensa sobre suas aulas de Matemática. 2 . E o que você acha dos conteúdos que você 
estuda em Matemática? 3. De que maneira você acha que sua professora deveria ensinar 
Matemática para que você pudesse aprender melhor? 
 
Houve uma grande preocupação na elaboração das perguntas em deixar o entrevistado a vontade 
para falar livremente o que desejasse, afim de não induzi-lo em suas respostas e de poder ter a 
maior quantidade de informação possível. 
 
Para a análise de dados, foi escolhido o método Análise de Conteúdo que é entendido como 
técnica de compreensão, interpretação e explicitação das formas de comunicação. De acordo com 
Setúbal (1999), os objetivos da análise de conteúdo seriamo de ultrapassar as evidências 
imediatas, das mensagens e de aprofundar, por meio de leituras sistemáticas e sistematizadas, a 
percepção, a pertinência e a estrutura das mensagens. 
 
Após coletados os dados, iniciou-se as análises dos mesmos. Em primeiro momento, foram 
transcritas todas as falas e feitas várias leituras dos depoimentos a fim de captar a essência do que 
foi descrito. Logo em seguida, o texto fragmentado e relido, passou-se a evidenciar os 
significados em função dos temas pesquisados. Essas unidades de significado seriam portanto, as 
repostas para os objetivos em questão. 
 
A partir disso, as unidades de significado tomaram uma linguagem menos informal, mais 
pedagógica e sintetizadas. Essas unidades foram integradas em uma descrição consistente e 
depois categorizadas. A categorização é uma forma de agrupar os dados conforme a compreensão 
do pesquisador. 
 
Com as falas dos professores foram formadas 3 categorias que relatavam as dificuldades 
encontradas concernente a contextualização, suas percepções e suas formas de atuar em sala de 
aula. Já com os depoimentos dos alunos foram identificadas 2 categorias. Uma delas agrupavam 
as dificuldades dos alunos e a outra, suas percepções em relação às aulas e à Matemática. 
 
3.2. Resultados 
 
Ao analisar os depoimentos de professores e alunos foram reunidas muitas informações, o que 
permitiu uma análise reflexiva sobre as práticas de ensino destes professores, bem como suas 
concepções sobre a contextualização no ensino da Matemática. Além disso, foi possível verificar 
o grau de satisfação dos alunos quanto às aulas e suas opiniões a respeito da aprendizagem da 
Matemática. 
 
Pode-se notar que, os professores que dizem utilizar a contextualização em suas aulas percebem 
que os alunos, de um modo geral, têm grande aversão à Matemática, sendo este um dos motivos 
que mais os levam a acreditar que a contextualização é uma forma de sanar as dificuldades dos 
alunos, permitindo assim que eles possam apreciar a Matemática. 
 
Para eles, através da contextualização, a Matemática se mostra mais aplicável na realidade, o que 
possibilita maior compreensão por parte dos alunos. No entanto, acreditam que trabalhar com o 
cotidiano é insuficiente e depende do contexto social no qual estes alunos estão inseridos, o que 
leva muitos destes professores a utilizarem a história da Matemática em suas aulas, porém não 
reconhecem que esta é uma forma de contextualizar. Defendem a idéia de que a contextualização 
é falha porque nem tudo é passível de aplicações no dia-a-dia e em vários casos a persistência na 
aplicação compromete a qualidade do ensino. 
 
Todos eles alegam que inovar nas aulas é uma tarefa difícil e que exige muito trabalho, o que 
desestimula grande parte dos mesmos. Justificam também, que se sentem pouco amparados para 
utilizar a contextualização, visto que aprenderam Matemática completamente fora de contexto e 
mesmo atualmente, a aplicação dos conteúdos é pouco explorada. Além disso, falta material para 
subsidiar os professores e orientá-los quanto à contextualização. 
 
É importante ressaltar que mesmo os professores que dizem contextualizar pouco sabem sobre 
contextualização, muitos deles construíram um conceito equivocado de contextualizar. Algum 
destes tomam a contextualização como metodologia de ensino, em que o ensino contextualizado 
é aquele em que o professor deve relacionar o conteúdo a ser trabalhado com algo da realidade 
cotidiana do aluno. Isso resulta em um grande problema, pois quando utilizam qualquer outro 
tipo de contexto, eles não as entendem como formas de contextualizar, e assim o conceito errôneo 
de contextualização vai se propagando no meio educacional. 
 
Já aqueles que dizem não contextualizar concordam entre si que, quase todos seus alunos sentem 
grande dificuldade em Matemática. A maioria tem grande aversão à Matemática, o que ocasiona 
maior desinteresse nas aulas. Eles seguem um programa de aula, ou seja, aulas são bastante 
rotineiras. A principio apresentam o conteúdo da aula já sistematizado exibindo as fórmulas 
prontas, sem qualquer oportunidade do aluno expor suas opiniões e participar da construção do 
seu próprio conhecimento. Por fim apresentam um exercício modelo, para que os alunos façam o 
mesmo com os outros exercícios propostos. 
 
Estes professores pouco utilizam material auxiliar em suas aulas. Justificam que, por haver uma 
cobrança muito grande para o uso do livro didático por partes das escolas e dos pais, eles se vêem 
obrigados a seguir os livros e desenvolverem os temas conforme neles organizados. Acreditam 
não poder aprofundar os conteúdos, nem mesmo ir além do proposto, visto que os alunos têm 
grandes dificuldades na aprendizagem da Matemática. Defendem a idéia de que a Matemática é 
uma ciência que exige treino permanente, e com isso gastam grande parte das aulas treinando os 
alunos a fazerem contas, pois é melhor que o aluno aprenda pouco, mas aprenda pelo menos a 
fazer contas básicas da Matemática. 
 
Nenhum deles utiliza a contextualização por julgar que esta não facilita o ensino e nada 
acrescenta no aprendizado. Pelo contrário, deixa o aluno nervoso ao enfeitar muito os conteúdos 
e ele acaba achando que nada está sendo ensinado de Matemática. Alegam que, atualmente, o 
ensino da Matemática está um caos por tanto exigirem que o professor contextualize em suas 
aulas e com isso os conteúdos acabam esquecidos. Para eles, os alunos precisam aprender a fazer 
contas como o ensino de tempos atrás, pois antigamente as pessoas aprendiam por métodos 
decorativos e isso os faziam não esquecer o que lhes era ensinado. 
 
Alguns professores se vêem frustrados e traumatizados com contextualização por terem tido 
professores na graduação, que utilizavam-na como recurso motivador em suas aulas. Dessa 
forma, os conteúdos se mostravam muito mais complexos o que, para eles, dificultava o 
aprendizado, levando muitos a se desinteressarem pelo curso. No entanto, reconhecem que muito 
aprenderam neste período, visto que o estudo era muito mais aprofundado e podiam compreender 
como tudo funcionava, ou seja, tudo era construído pelo próprio aluno da sua maneira. 
 
Eles acreditam que nem tudo na Matemática é passível de aplicação. Para eles, existem contextos 
muito complexos para temas simples, e que embora a contextualização seja uma boa proposta, 
não é possível utiliza-la em todas as aulas. Além disso, alegam também que os PCN exigem que 
se trabalhe com o cotidiano do aluno e isso acaba sendo um erro, pois a sociedade exige muito 
mais deles que apenas temas do dia-a-dia. É necessário trabalhar com contextos mais elaborados 
e por esse motivo que, na opinião deles, a contextualização é falha e em muitos casos, 
compromete o aprendizado. 
 
Percebe-se que boa parte destes professores desconhece o conceito de contextualização e muito 
menos como utiliza-la. Alguns deles disseram que as aulas de Matemática são monótonas e nada 
se pode fazer para melhora-las, pois os conteúdos não possibilitam interação com outras 
disciplinas, e nem mesmo nas atividades culturais e pedagógicas da escola é possível envolver os 
alunos relacionando a temas da aula. Contudo, para eles, de nada a contextualização contribui, e 
defendem ainda que ser exclusivamente tradicional dá ao ensino um caráter implacavelmente 
privilegiado. 
 
Os alunos dos professores que dizem contextualizar acham as aulas muito difíceis embora elas 
sejam atrativas e interessantes. Alguns alegaram a necessidade de muito estudo e dedicação para 
obter boas notas, visto que os exercícios são a partir de situações concretas do dia-a-dia, o que 
exige maior compreensão do conteúdo. Outros, mesmo com as situações-problema apresentadas 
pelo professor, se justificam dizendo não compreender a utilidade da Matemática para uso 
pessoal e acadêmico. Disseram que os conteúdossão muito complicados e em muitos casos isso 
os deixam desmotivados em relação à Matemática, levando-os a acreditar que o professor brinca 
exageradamente nas aulas, fala muito e conta muitas histórias, o que tornam as aulas cansativas e 
enfadonhas. 
 
Muitos alunos mostraram dificuldades em se relacionar em grupos cooperativos, o que os fizeram 
desanimar das aulas. Além disso, disseram que a complexidade dos conteúdos levou, muitos 
deles, a procurarem ajuda em aulas de reforço. Embora haja motivação e criatividade por parte do 
professor, os alunos reclamam que há muitas exigências e isso os leva a pensar que o professor 
enrola demais nos conteúdos e não os explica de forma clara e objetiva. 
 
O professor ao questionar os alunos, provocando-os para uma possível discussão sobre os temas 
da aula, acaba fazendo com que alguns se sintam prejudicados, acreditando que o professor não 
quer ensiná-los e que pouco sabe sobre os conteúdos da série escolar. 
 
Estes alunos, de modo geral, acreditam que pelo fato das aulas serem mais descontraídas, o 
professor trabalhar com a história da Matemática, trazer temas da atualidade e procurar 
contextualizar os conteúdos, na verdade, ele está enrolando, de algum modo, os conteúdos e eles 
não vêem aprendizado nenhum nisso. Ou seja, mesmo que eles concordem que as aulas sejam 
boas, divertidas e interessantes, eles não acreditam que isso contribua em sua formação 
acadêmica, chegando até mesmo a confessar que o professor poderia brincar menos e ensinar um 
pouco mais para que eles não sejam prejudicados posteriormente no vestibular. 
 
Os alunos dos professores que não utilizam a contextualização em suas aulas, assim como a 
maioria, demonstraram ter dificuldades em Matemática. Concordaram entre si que as aulas são 
sempre todas iguais onde os professores apresentam o conteúdo que será abordado na aula, 
explica e logo depois passa exercícios. Além disso, não percebem qualquer utilidade da 
Matemática e questionam veementemente a necessidade de se estudar esta disciplina. 
Aparentemente não percebem qualquer tipo de utilidade no estudo da Matemática em sua vida 
acadêmica, por isso acham uma perda de tempo as aulas, os conteúdos necessários seriam apenas 
as quatro operações que são vistos nas séries iniciais. 
 
No entanto, alguns confessam que o professor facilita bastante o aprendizado auxiliando-os na 
memorização das regras e das fórmulas utilizando musicas e rimas, ou seja, aprendem as regras 
da Matemática de forma divertida. Já outros, alegam que o professor os obriga apenas a decorar 
as formulas e de maneira nenhuma torna as aulas menos cansativas, pois é sempre a mesma coisa 
e a maioria detesta. 
 
Um dos alunos entrevistados mostrou total decepção em relação as suas aulas. Diz ele que 
adorava Matemática e seu professor o frustrou, pois a Matemática que outrora era fruto do 
pensamento humano, do desenvolver o raciocínio e a busca por respostas que envolvam o 
universo, agora se tornou um conjunto de regras que não têm qualquer utilidade ou valor. 
Atualmente está totalmente desmotivado com a forma que sua professora trata a Matemática nas 
aulas, como produto acabado sem possibilidade de ser entendido ou demonstrado. Acreditando 
ainda que a Matemática é importante na vida das pessoas, ele estuda por conta própria, no entanto 
o professor se recusa a tirar suas dúvidas, mostrando total desinteresse e tentando fazer com que o 
aluno aceite que a Matemática é apenas uma disciplina acadêmica necessária sem qualquer 
significado. 
 
Deste modo, os alunos acabaram construindo uma interpretação errônea da Matemática, pois ela 
não é um conjunto de regras intocáveis e prontas, não percebendo como e quanto a Matemática 
está presente nas nossas vidas, e por esse motivo tomam tão grande aversão pela Matemática. 
Esta aversão acaba sendo impregnada na cultura perpetuando-se por gerações, causando 
conseqüências desastrosas no ensino da Matemática. 
 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Os professores de Matemática sempre ouvem em sala de aula perguntas tais como: Para que serve 
ou onde é usado o assunto estudado? Como nem sempre o professor está atento, ou preparado 
para responder a esta pergunta, geralmente é dada uma resposta que não satisfaz. Além disso, o 
ensino da Matemática, é em geral, baseado nos métodos tradicionais que se apóia na repetição. O 
professor resolve um exercício, o aluno repete o mesmo em sala de aula e depois torna a resolver 
exercícios semelhantes em casa. O aluno age passivamente no processo ensino-aprendizagem. 
 
O objetivo deste trabalho foi o de investigar as práticas de ensino dos professores, assim como as 
concepções que alunos e professores têm dessas práticas e suas implicações no processo ensino-
aprendizagem. Neste enfoque, foram relatados estes dados, na intenção de fornecer a análise de 
algumas unidades do universo do ensino da Matemática com o intuito de identificar possíveis 
tendências e abrir caminho para uma posterior compreensão das generalidades do tema ou, pelo 
menos, estabelecer bases para uma próxima investigação mais sistemática e precisa. 
 
Atualmente, é consenso entre os educadores que a Matemática tem sido ensinada de forma 
enfadonha, não bastando apenas conhecer Matemática para ensinar. É necessário criar uma 
metodologia que desperte o interesse dos alunos e um novo enfoque do professor de Matemática 
em suas aulas, buscando torná-la mais dinâmica e interessante, trabalhando suas aplicações 
práticas. 
 
Observou-se que um dos problemas mais enfrentados pela maioria dos alunos quando estudam 
Matemática, é o elevado grau de antipatia por ela causada, antipatia que se manifesta já no início 
do Ensino Fundamental, principalmente devido à abstração da disciplina e à ausência de 
problemas e exercícios que a relacionem com o mundo real. 
 
No início da pesquisa acreditava-se que os alunos teriam maior satisfação com as aulas 
contextualizadas, ou seja, através da contextualização o professor poderia propiciar um ensino de 
maior qualidade e o aluno compreenderia os conteúdos com menos dificuldade. No entanto, 
contrariando a hipótese inicial, foi detectado que o aluno de um modo geral, talvez até mesmo 
por acomodação, opta por aulas onde as regras são apresentadas prontas e ele atuando como 
agente passivo no processo de construção do conhecimento. 
Portanto, o tratamento contextualizado do conhecimento é um dos recursos que a escola tem para 
retirar o aluno da condição de espectador passivo. Em Matemática, a contextualização é um 
instrumento bastante útil, desde que interpretada num sentido mais amplo e não empregada de 
modo artificial e forçado, ou que não se restrinja apenas a um universo mais imediato. 
Um dos resultados obtidos com a pesquisa é que, em geral, os professores desconhecem o 
verdadeiro significado da contextualização e conseqüentemente não sabem utilizá-la em suas 
aulas. Isto acaba refletindo no aprendizado, levando o aluno a acreditar que o professor não está 
ensinando nada e apenas brincando ou enrolando durante as aulas, ou até mesmo que o próprio 
professor não compreende a Matemática por sua complexidade. 
 
Sendo assim, o objetivo ao utilizar a contextualização, seria o de criar condições para uma 
aprendizagem motivadora, que leve a superar o distanciamento entre os conteúdos estudados e a 
experiência do aluno, estabelecendo relações entre os tópicos estudados e trazendo referências 
que podem ser de natureza histórica, cultural ou social, ou mesmo dentro da própria Matemática. 
Só que para que isso aconteça, é necessário que o professor esteja preparado para reconhecer as 
oportunidades de trabalho. 
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