EL objeto de estudio en las ciencias sociales entre la pregunta y la hipotesis Cesar Tello

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EL OBJETO DE ESTUDIO EN CIENCIAS 
SOCIALES: ENTRE LA PREGUNTA Y LA 
HIPîTESIS 


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THE OBJECT OF STUDY IN SOCIAL SCIENCES: BETWEEN QUESTION AND 
HYPOTHESIS 

Mg. CŽsar Tello (cesargeronimotello@yahoo.com.ar) Escuela de Humanidades, Universidad Nacional de San 
Mart’n (Buenos Aires, Argentina) 

Abstract 

This paper presents and analyses by way of an open debate certain issues inherent to the choice of 
researchers when defining the epistemological axis of his research: question or hypothesis. It has been long 
considered that these components must be present simultaneously in a research project, when in fact 
belong to different epistemological axes. Each one is different and powerful enough to start some research. 
But the simultaneous presence of both axes removes epistemological strength and consistency to a research 
project because the different rationale of each of these axes. 

Keywords: research project, object of study, axis epistemology, question, hypothesis 

Resumen 

En este trabajo, se presentan y analizan, a modo de debate ciertas problem‡ticas inherentes a la elecci—n de 
los investigadores al momento de definir el eje epistemol—gico de su investigaci—n: pregunta o hip—tesis. 
Durante mucho tiempo se ha considerado que estos componentes deben estar presentes simult‡neamente 
en un proyecto de investigaci—n, cuando en realidad pertenecen a l—gicas diversas. Aqu’ planteamos la 
necesidad de reflexionar sobre ejes epistemol—gicos distintos y a la vez potentes para iniciar una 
investigaci—n. Pero la co-presencia de ambos ejes en la investigaci—n le quita solidez y consistencia 
epistemol—gica a un proyecto de investigaci—n, dado que la racionalidad subyacente con que se construye 
cada uno de estos ejes difiere entre s’. 

Palabras clave: proyecto de investigaci—n, objeto de estudio, eje epistemol—gico, pregunta, hip—tesis. 

Introducci—n 

Este art’culo tiene por objeto presentar y analizar algunas dificultades que se encuentran al momento de 
optar por el eje epistemol—gico (EE) de un proyecto de investigaci—n, esto es: decidir si ser‡ una pregunta o 
una hip—tesis la que se constituir‡ en el componente central del objeto de estudio. El investigador, en 
general, utiliza uno u otro EE y, en algunos casos ambos de modo simult‡neo al momento de dise–ar su 
proyecto, sin considerar los diversos caminos que tomar‡ su indagaci—n si opta por la pregunta o la 
hip—tesis. Entendiendo que el objeto de estudio se constituye en la columna vertebral del proyecto de 

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investigaci—n y, esa vertebralidad posee un EE que la define: la pregunta o la hip—tesis. Es necesario se–alar 
que el EE del objeto de estudio atravesar‡ todos los componentes del proyecto de investigaci—n. En este 
sentido no es menor la reflexi—n del investigador acerca de la decisi—n sobre la opci—n entre pregunta o 
hip—tesis. 

Aqu’ no hablaremos de Òmejores o peoresÓ ejes de un proyecto de investigaci—n, cuesti—n que es comœn 
encontrar en algunas reflexiones epistemol—gicas, particularmente cuando se refieren a las metodolog’as 
cualitativas y cuantitativas, asociando err—neamente las primeras al EE de investigaci—n ÒpreguntaÓ y las 
segundas a la Òhip—tesisÓ. Siguiendo en esta l’nea de an‡lisis es que consideramos que no es apropiado 
denominar a las metodolog’as cualitativas y cuantitativas como paradigmas. Con esto decimos que los 
paradigmas, desde las mœltiples acepciones con que se la quiera utilizar (Khun, Saussure, Fleck, entre otros) 
est‡n vinculados a enfoques te—ricos que pueden devenir en uno u otro modo de construcci—n 
metodol—gica, como desarrollamos en el primer apartado. Considerando que del enfoque te—rico 
seleccionado por el investigador se desprende de lo que hemos denominado posici—n epistŽmica del 
investigador. Entendiendo as’ que el paradigma asumido en el proyecto de investigaci—n no se define por las 
metodolog’as cualitativas o cuantitativas de investigaci—n. Aqu’ se da lo que denomino la falacia 
epistemol—gica de las metodolog’as y la posici—n epistŽmica. Esta falacia se produce cuando la metodolog’a 
es tomada como paradigma en tanto se mencionan las estrategias metodol—gicas como Òparadigma 
cualitativoÓ o Òparadigma cuantitativoÓ cuando en realidad no lo son. Es decir, la falacia se produce en tanto 
desde lo metodol—gico se intenta establecer un paradigma y, el paradigma con que se desarrolla un 
proyecto de investigaci—n se encuentra en la posici—n epistŽmica del investigador, empleando uno u otro 
modo metodol—gico. 

Esto no significa que no exista relaci—n entre metodolog’a y enfoque te—rico y posici—n epistŽmica del 
investigador, pero no son inherentes, mec‡nicas o causales. Con esto quiero decir que una investigaci—n en 
ciencias sociales puede asumir un paradigma positivista y utilizar algunos componentes de la metodolog’a 
cualitativa para el despliegue metodol—gico. 

El an‡lisis que desarrollamos se extiende en torno al Žnfasis de un proyecto de investigaci—n, sea en una 
l—gica del descubrimiento o una l—gica de la verificaci—n. Es aqu’ donde observamos una gran dificultad en 
tŽrminos metodol—gicos de los proyectos de investigaci—n que afectan la consistencia y coherencia 
epistemol—gica: cuando se confunde opci—n por un enfoque te—rico por parte del investigador asumiendo 
una posici—n epistŽmica con la metodolog’a como paradigma. Esto se puede observar en investigadores 
j—venes y en determinada bibliograf’a que vincula la l—gica de la verificaci—n con la metodolog’a cuantitativa 
y la l—gica de descubrimiento con la metodolog’a cualitativa. De este modo presento las categor’as claves de 
este trabajo: 

a) El objeto de estudio como columna vertebral del proyecto de investigaci—n. 

b) La pregunta o hip—tesis como eje epistemol—gico del objeto de estudio. 

c) Las metodolog’as cualitativas y cuantitativas como estrategias para el abordaje, pero no como 
paradigmas. 

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d) El enfoque te—rico Ðcomo paradigmaÐ del investigador y la posici—n epistŽmica que se desprende del 
enfoque. A modo de ejemplo podemos mencionar que el investigador asume el enfoque te—rico del neo-
marxismo y la posici—n epistemol—gica del neo-marxismo latinoamericano. 

Eje inicial, objeto de estudio y etapas del proceso de investigaci—n 

En primer lugar debemos considerar que uno u otro eje epistemol—gico inicial son v‡lidos para desarrollar 
una investigaci—n. Ahora bien, para poder enhebrar una l—gica coherente y consistente en el desarrollo de 
una investigaci—n en ciencias sociales, es necesario considerar en palabras de Andrade que: Òla cr’tica no es 
al empleo de hip—tesis ni mucho menos a la definici—n de preguntas de investigaci—n en s’ mismos, si no a la 
poca reflexi—n que un uso mec‡nico de tales procedimientos da lugarÓ (2007:265). 

Una de las grandes dificultades que tiene la ense–anza de la metodolog’a de investigaci—n en ciencias 
sociales en los espacios acadŽmicos latinoamericanos tiene que ver con la transmisi—n tŽcnico-organizativa 
de lo que es un dise–o o proyecto de investigaci—n (1), desarrollando a veces, de modo instrumental algunos 
conceptos y categor’as que se constituir‡n en los componentes de un proyecto de investigaci—n. La 
ense–anza universitaria en metodolog’a de la investigaci—n en ciencias sociales, tanto en el grado como el 
posgrado en LatinoamŽrica es fuertemente prescriptiva (Barriga y Henr’quez 2003). Aqu’ es interesante 
pensar que dado el desarrollo y reflexiones de la epistemolog’a en los œltimos treinta a–os que provoc— el 
pasaje de Òel mŽtodo cient’ficoÓ a Òlos mŽtodos cient’ficosÓ produjo por efecto sumativo nuevas categor’as y 
componentes en un dise–o de investigaci—n generando confusi—n epistemol—gica en el uso de pregunta e 
hip—tesis, observando que en algunos casos son utilizados casi como sinonimia y en otros como pasos 
sucesivos. Esto se puede observar en universidades de LatinoamŽrica y/o en agencias nacionales de 
investigaci—n en cuyas planillas de aplicaci—n para la presentaci—n de proyectos de investigaci—n se observan
los componentes: Ò-Pregunta -Hip—tesisÉÓ continuando as’ con el los otros componentes de las planillas y 
formularios del proyecto de investigaci—n. Sin dejar al investigador la posibilidad de seleccionar uno u otro 
EE. 

Bol’var afirma que dentro del denominado giro hermenŽutico producido en los a–os sesenta en las ciencias 
sociales, se produjo un pasaje importante Òde la instancia positivista a una perspectiva interpretativaÓ 
(2002:3). En medio de este giro en ciencias sociales muchos investigadores se sintieron m‡s c—modos y les 
resultaba m‡s apropiado el EE de la pregunta para definir su objeto de estudio. Pero con el temor de Òno 
perderÓ la denomina rigurosidad cient’fica y ante el riesgo que su proyecto corr’a de no ser tomado dentro 
de los c‡nones de la rigurosidad a la que nos refer’amos, segu’an empleando la hip—tesis, m‡s aœn: 
empleaban la hip—tesis e introduc’an la pregunta. Es as’ como comienza a verse de modo simult‡neo en las 
investigaciones la co-presencia de ejes epistemol—gicos. 

As’, de modo cronol—gico en las dŽcadas de 1960 y 1970 se produce la transmisi—n conceptual en los 
espacios de formaci—n acadŽmica de este nuevo EE: la pregunta. Sin considerar el contexto en que fueron 
generadas y muchas veces tomadas desde el sentido comœn, extirpando, de algœn modo, la perspectiva 
epistemol—gica de los ejes, componentes y etapas de una investigaci—n: Òla investigaci—n es ense–ada como 
el modo en que se hace investigaci—n, no se revisan sus or’genes, se transmite como un acervo de 
herramientas y estrategias para hacerÓ (Andrade 2007:264). 

 

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En general se puede observar en investigadores sin experiencia cierta confusi—n inicial en el proceso de 
construcci—n del proyecto de investigaci—n, desde nuestra exploraci—n de treinta y ocho proyectos de 
investigaci—n analizados en Universidades Nacionales de Argentina, Colombia, MŽxico, Brasil y Uruguay y el 
contacto que tenemos con los propios alumnos en Seminarios de Elaboraci—n de Proyectos de Tesis tanto 
del grado como de posgrado, observamos que luego de haber cursado los seminarios de metodolog’a (2) 
previos al seminario de Taller de Tesis, optan de modo simult‡neo y, sin mucha reflexi—n, por la pregunta e 
hip—tesis como EE para comenzar a construir su objeto de estudio. 

Pero estas dificultades no son s—lo atribuibles a los investigadores que se inician, sino a cierta literatura muy 
utilizada en los ‡mbitos de ense–anza de metodolog’a de investigaci—n Ðcomo espacio curricular previo a la 
construcci—n del proyecto de investigaci—nÐ que despliegan esta confusi—n, aqu’ presentamos algunos 
autores que explican los pasos de un proceso de investigaci—n para comprender a que nos estamos 
refiriendo, y tomamos particularmente autores que se encuentran f‡cilmente en los programas de los 
seminarios de metodolog’a en pa’ses latinoamericanos. 

Cuadro I: Algunos autores que utilizan de modo simult‡neo Pregunta e Hip—tesis (Elaboraci—n propia) 

Salkind (1999) 

Bunge (1993) 

Sampieri et. al. 
(2003) 

Mendez (1994) 

Borsotti (2008) 

Samaja (2005) 

1. Formulaci—n de 
un Pregunta. 

2. Identificar 
factores 
importantes. 

3. Formulaci—n de 
hip—tesis de 
investigaci—n. 

4. Recopilaci—n de 
la informaci—n. 

5. Probar la 
Hip—tesis. 

6. Trabajar con la 
hip—tesis. 

7. Reconsideraci—n 
de la teor’a. 

8. Confirmaci—n o 
refutaci—n. 

 

 

 

 

1. Definici—n del 
Pregunta. 

2. Hip—tesis; como 
el modo de pensar 
o imaginar una 
respuesta probable 
al mismo 

3. Hip—tesis (o 
subhip—tesis) 
emp’ricas. 

4. Dise–o de la 
verificaci—n de las 
hip—tesis o del 
procedimiento 
concreto a seguir 
en su prueba. 

5. Puesta a prueba 
o contraste con la 
realidad de la 
hip—tesis a travŽs 
de sus 
consecuencias o 
mediante 
subhip—tesis 
emp’ricas. 

6. Establecimiento 
de las conclusiones 
resultado de la 
investigaci—n y 

7. Extensi—n las 
conclusiones o 
generalizar los 
resultados. 

1. Concebir la idea 

2. Planteamiento 
de la Pregunta 

3. Elaboraci—n del 
marco te—rico 

4. Establecimiento 
de la hip—tesis 

5. Selecci—n del 
dise–o apropiado 

6. Selecci—n de la 
muestra 

7. Recolecci—n de 
datos 

8. An‡lisis de datos 

9. Presentaci—n de 
los resultados 

1. Definici—n del 
tema investigaci—n 

2. Planteamiento 
del Pregunta 

3. Formulaci—n y 
sistematizaci—n 
del Pregunta de 
investigaci—n 

4. Objetivos de la 
investigaci—n 

5. Justificaci—n 

6. Marco de 
referencia 

7. Hip—tesis 

8. Aspectos 
metodol—gicos 

9. Bibliograf’a 

10. Cronograma. 

1. Situaci—n 
problem‡tica 

2. Construcci—n 
del objeto 
(conocimiento 
disponible) 

3. Formulaci—n de 
las preguntas 

4. Objetivos de la 
Investigaci—n 

5. Hip—tesis 

6. Obtenci—n de 
informaci—n 

7. Procesamiento 
y sistematizaci—n 
de la informaci—n 

8. Cronograma 

9. Presupuesto 

10. Bibliograf’a 

1. Planteamientos 
Preliminares a) 
Preguntas; b) 
Hip—tesis; c) 
fundamentos; d) 
Prop—sitos. 

2. Formulaciones de 
Preguntas; a) 
Hip—tesis; b) 
fundamentos; c) 
Prop—sitos. 

3. Dise–o del Objeto 
de Estudio. a) 
unidades de an‡lisis; 
b) variables; c) 
fuentes; d) 
definiciones 
operacionales. 

4. Dise–o de los 
Procedimientos a) 
Muestra; b) Plan de 
An‡lisis; c) plan en los 
contextos; d) 
instrumentos. 

5. Recolecci—n y 
Procesamiento de 
Datos. a) Pilotajes; b) 
Recolecci—n; c) 
Procesamiento de los 
Datos; d) 
Presentaci—n. 

6. De Tratamiento y 
An‡lisis de los Datos 
Compactaci—n de las 
matrices; a) Pruebas; 
b) Interpretaci—n; c) 



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Conclusiones. 

7. De Elaboraci—n de 
Informes 

a) Balance de 
actividades; b) 
ordenamiento de 
resultados; c) 
evaluaci—n; d) 
redacci—n de 
informes 

8. De Exposici—n 
Sistem‡tica 

a) Destinatarios; b) 
Estructura ret—rica; c) 
Desarrollo de 
argumentaciones; d) 
Correcciones finales. 



 

En este cuadro se observa como, por ejemplo, en el caso de Bunge en el punto 2 comienza la dificultad 
tŽcnico-epistemol—gica dado que el autor indica Òpensar o imaginar una respuesta probable al mismoÓ 
(1993:35) y como sin—nimo afirma Òo hip—tesisÓ (1993:35) en esta misma l’nea tomamos otro autor, no 
incluido en el cuadro, Ander-Egg, autor muy difundido en la investigaci—n en educaci—n afirma que Òla 
hip—tesis es una tentativa de explicaci—n mediante una suposici—n o conjetura veros’milÓ (1995:14). 

 

En el caso de Borsotti se puede observar que explica la hip—tesis como Òuna conjetura provisoriaÓ (2008:77), 
utilizando el lenguaje cotidiano, que consideramos es el que m‡s confusi—n trae al momento de los debates 
metodol—gicos sobre estas cuestiones: Òa veces se trata de hip—tesis de trabajo, que toman la forma de 
supuestos. Cuando la pregunta es: Àcu‡l es la relaci—n entre ÔrÕ y ÔzÕ? el supuesto que se toma como 
hip—tesis es que habr’a alguna relaci—n entre esos elementosÓ (Borsotti 2008:77, las negritas son m’as). 

 

Para Hern‡ndez Sampieri, las hip—tesis son las gu’as de la investigaci—n, entendiendo que Òla hip—tesis indica 
lo que estamos buscando, y se define como una explicaci—n tentativa del fen—meno estudiadoÓ (2003:140). 

 

Esta confusi—n conceptual siguiendo las definiciones de los autores se resolver’a si tomaran la hip—tesis 
como tal y, se referir’an a las explicaciones que dan sobre ellas del modo apropiado, por ejemplo: supuestos 
del investigador, anticipaci—n de sentido (Sirvent 1999), lo que en la perspectiva anglosajona se puede 
encontrar como ideas orientadoras que ayudar’an a guiar la investigaci—n Òsensitizing conceptsÓ que 
permite segœn Herbert Blumer Òuna sensaci—n general de referenciaÓ (1954:7) o el desarrollo realizado por 
Bowen en Grounded Theory and Sensitizing Concepts (2006), entre otros. El planteamiento latentes o juicios 
predictivos (Zemelman 1992), intuici—n (Orozco 2005), ideas previas del investigador (Sabino 1996) y 
presupuesto te—rico (Wainerman y Sautu 2001). 

 

En ningœn caso negamos los supuestos con los que un investigador comienza a desarrollar su proyecto, de 
hecho selecciona un tema y no otro, se hace algunas preguntas y no otras, etc., pero
esto que le sucede al 
investigador debe ser llamado de modo apropiado para no generar confusiones terminol—gicas que pueden 
dar como resultado una inconsistencia en el proyecto de investigaci—n. Y esto que le sucede al investigador Ð
supuestosÐ sucede tanto cuando define una hip—tesis como una pregunta. El investigador que se plantea 
una pregunta o una hip—tesis Òno lo hace en el vac’o, como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que 
siempre parte de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes te—ricos y conceptuales, por 
m‡s que Žstos no tengan todav’a un car‡cter preciso y sistem‡ticoÓ (Sabino 1996:51). 

 

En este sentido Wainerman al referirse a los errores comunes en la investigaci—n social explica que uno muy 
comœn es: Òla confusi—n entre hip—tesis como conjetura a someter a prueba e hip—tesis como presupuesto o 

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punto de partida que orienta la investigaci—n. Es harto comœn que los estudiantes confundan el concepto de 
presupuesto te—rico con el de hip—tesisÓ (Wainerman y Sautu 2001:29). 

 

DarŽ un ejemplo de una alumna, cuando planteaba: ÒLa presente investigaci—n tiene la siguiente hip—tesis: 
el apoyo tutorial hace importante contribuciones en los alumnos con problemas de disciplina en la escuelaÓ. 
Este era el supuesto de la alumna. Que la presencia de determinado actor generaba ciertos beneficios en 
alumnos con determinadas dificultades. Es decir, all’ exist’a un supuesto. Desde una perspectiva 
metodol—gica no estaba construido como pregunta ni como hip—tesis. De hecho no se hab’a podido aœn 
construir el EE del objeto de estudio: pregunta o hip—tesis. 

 

En fin, el problema de la conjunci—n err—nea que se hace de la presentaci—n de hip—tesis y pregunta en un 
proyecto de investigaci—n radica, precisamente, en su formulaci—n y modo de construcci—n. Una, la l—gica de 
la verificaci—n: la hip—tesis, y otra la l—gica del descubrimiento: la pregunta. 

 

Esto se puede observar claramente en el esquema de Bunge cuando habla de hip—tesis o sub-hip—tesis 
emp’ricas y as’ escinde el objeto de estudio que, para el autor ser’a el esquema te—rico de la base emp’rica. 
Esta divisi—n, como dijimos, responde al modelo de verificaci—n, es decir, esto se da cuando con una teor’a 
se va a verificar la realidad. Desde nuestra perspectiva, el objeto de estudio es en s’ mismo una amalgama 
de teor’a y lo emp’rico. En este sentido Zemelman explica: Òel proceso constructor del objeto consiste en 
reconstruir un campo articulado con base en una pregunta-eje que sirva de punto de partida del 
conocimiento. Corresponde al esfuerzo de pensar de acuerdo con los requerimientos de un campo de 
posibilidades, en forma que pueda llegarse a fijar el contenido te—rico de una proposici—n, rompiendo con la 
fragmentaci—n de la observaci—n sobre la realidad, mediante las articulaciones posibles de la pregunta eje 
(...) [que] refleja el esfuerzo por penetrar en la realidad por medio de una l—gica de inclusividad de niveles 
que operan mediante instrumentos conceptuales que cumplen la funci—n de reflejar la articulaci—n y su 
movimiento vertical longitudinal, coyuntural - per’odoÓ (1992:196). 

 

No debemos confundir, como se hace regularmente, la dimensi—n te—rica del objeto de estudio con la 
hip—tesis y la dimensi—n emp’rica del mismo con la pregunta. Dado que el objeto de estudio posee las dos 
dimensiones: teor’a y lo emp’rico, imbricadas entre s’, sea tanto en una hip—tesis como en una pregunta. 
Pero en ocasiones se puede observar que se incluye la hip—tesis creyendo que esta se vincula con las 
cuestiones te—ricas y la pregunta considerando que se relaciona con los aspectos emp’ricos. Escindiendo as’ 
nuevamente el objeto de estudio y aunando, como veremos m‡s adelantes, EE distintos. Este es un error 
metodol—gico que suele cometerse al no conocer el rol de cada uno de los ejes de un proyecto de 
investigaci—n. 

 

El eje de investigaci—n: Àpregunta o hip—tesis? 

 

Como hemos indicado, en la construcci—n del objeto se define el modelo con el que se dise–ar‡ el proyecto 
de la investigaci—n: de verificaci—n o de descubrimiento. Ahora bien, por quŽ decimos que uno u otro 
componente (pregunta o hip—tesis) pertenecen a distintos modelos, considerando, claro est‡, que ambos 
son componentes potentes para la investigaci—n en ciencias sociales. Hacemos esta afirmaci—n por el modo 
en que se construye cada uno de esos componentes en el dise–o de investigaci—n. 

 

Construcci—n de la hip—tesis 

 

Las hip—tesis sostienen afirmaciones que se tratar‡n de probar. Pueden definirse como explicaciones 
tentativas del fen—meno que se investiga formuladas a manera de proposiciones. Klimovsky afirma que 
Òquien plantea una hip—tesis supone que ella es verdaderaÓ (2001:132). Estas proposiciones se establecen 
como relaciones entre dos o m‡s variables y se apoyan en conocimientos organizados. No puede existir 
desconocimiento sobre la hip—tesis planteada, porque se puede cometer un error en su construcci—n. En 

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este sentido podemos encontrar una serie de sugerencias o recomendaciones al momento de construir la 
hip—tesis. Haremos una breve s’ntesis tomando el desarrollo conceptual de varios autores (McMillan y 
Schumacher 2005, Kerlinger 1979, Krathwohl 1988, Buend’a, Colas y Hernandez 2000, Mej’a 2005, Goode y 
Hatt 1970, Bunge 1993). 

 

La Hip—tesis: 

-Debe ser l—gica, debe ser coherente en tŽrminos de una explicaci—n razonable que resista un an‡lisis cr’tico; 
no puede ser descabellada hasta el punto de ser absurda. 

-Debe poseer nivel de generalidad. La explicaci—n es de car‡cter general y trasciende a una explicaci—n o 
conjetura de hechos singulares; la hip—tesis debe abarcar a una categor’a de fen—menos que tengan algœn 
atributo en comœn. Por otra parte, no debe ser tan general que impida precisar los conceptos y operaciones 
que de ella se desprendan. 

-Posee una referencia emp’rica. Sus afirmaciones guardan relaci—n con el mundo de los fen—menos 
observables. 

-Debe ser comprobable y verificable. Si la explicaci—n no permite someterla a prueba mediante los 
procedimientos metodol—gicos, no tiene validez. La l—gica cient’fica afirma que lo que da valor a cierta 
hip—tesis es permitir ser falseada, es decir que luego de ser puesta a prueba en reiteradas situaciones para 
rechazarla, logra salir adelante sin objeciones. 

-Debe tener operacionalidad, es decir, que sus tŽrminos sean claros, sin ambigŸedades a fin que se puedan 
establecer las relaciones entre las variables y sus indicadores que permitir‡n observar su comportamiento. 

-Debe tener una referencia te—rica. Es preciso que se inserte en un cuerpo de teor’a en forma expl’cita, a fin 
de procurar incrementar el acervo cient’fico. La ciencia es acumulativa y una hip—tesis aislada no aporta 
nada. 

Luego de construida la hip—tesis se continœa con un modelo y l—gica impl’cita e inherente por su propio 
modo de construcci—n. Con esto decimos que la investigaci—n cuyo objeto de estudio se plantee en tŽrmino 
de hip—tesis tendr‡ las siguientes caracter’sticas, siguiendo el modelo hipotŽtico de Ayala (2001:55): 

 

-Observar la informaci—n emp’rica sin realizar interpretaciones. 

-Buscar regularidades y relaciones en la informaci—n. 

-Formular la informaci—n general que dŽ cuenta de las regularidades o relaciones observadas. 

-Hacer otras observaciones para evaluar si la informaci—n se mantiene. 

 

La pr‡ctica de usar hip—tesis se deriva del empleo del ÒmŽtodo cient’ficoÓ en la investigaci—n social. Hay 
ventajas filos—ficas en el uso de la contrastaci—n estad’stica, siempre que los investigadores sean cuidadosos 
y conservadores en la formulaci—n de sus conclusiones (Armstrong 1974). 

 

Segœn Pajares (2007) las hip—tesis pueden ser divididas en cuatro tipos 

 

1. Nula Literaria. No hay diferencias en tŽrmino de constructos te—ricos. Por ejemplo, ÒNo existe relaci—n 
entre los servicios de apoyo institucional y la persistencia acadŽmica de las mujeres de edad no tradicional 
que asisten a la facultadÓ.
ÒNo hay diferencia entre el rendimiento acadŽmico de los alumnos con 
autoregulaci—n alta y bajaÓ. 

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2. Nula Operacional. No hay diferencias en tŽrminos de las operaciones necesarias para contrastar las 
hip—tesis. En el ejemplo anterior, Òno existe relaci—n entre el nœmero de horas que las mujeres de edad no 
tradicional utilizan el centro de estudiantes y su permanencia en la facultad despuŽs del primer a–oÓ. ÒNo 
hay diferencias entre las medias de calificaciones obtenidas por los estudiantes del primer y el tercer cuartil 
de la distribuci—n de las puntuaciones del inventario de autoregulaci—nÓ. 

 

3. Alternativa Literaria. En este caso se presenta la hip—tesis que se aceptar‡ en caso de que la hip—tesis nula 
sea rechazada, en tŽrminos de constructos te—ricos. En otras palabras, es lo que se espera que muestren los 
resultados. Por ejemplo, Òcuando m‡s utilicen los servicios de apoyo las mujeres de edad no tradicional, 
mayor ser‡ su persistencia acadŽmicaÓ. ÒLos alumnos de autorregulaci—n alta tendr‡n mejor desempe–o 
acadŽmico que los alumnos de autorregulaci—n bajaÓ. 

 

4. Alternativa Operacional. Este tipo de hip—tesis es semejante al anterior, s—lo que especificando las 
operaciones de medici—n. Por ejemplo, Òcuando m‡s utilicen el centro de estudiantes las mujeres de edad 
no tradicional, m‡s persistir‡n acadŽmicamente despuŽs de su primer a–o de universidadÓ. ÒLos estudiantes 
pertenecientes al tercer cuartil de la distribuci—n del inventario de autorregulaci—n tendr‡n notas 
significativamente mayores que los alumnos del primer cuartilÓ. 

 

En general, la hip—tesis nula es utilizada si la teor’a o la literatura no sugiere una relaci—n hipotŽtica entre las 
variables investigadas; la alternativa se reserva generalmente para situaciones en las que la teor’a o la 
investigaci—n sugiere relaci—n o interdependencia. 

 

Construcci—n de la Pregunta 

 

La pregunta de investigaci—n se caracteriza por contener Òtodas aquellas cuestiones relacionadas con 
razones y motivos de los desequilibrios, rupturas, contradicciones, insatisfacciones y conflictos en que se 
involucra el sujeto cognoscenteÓ (Becerra 1994:19). Principalmente, y a diferencia de la hip—tesis, no se 
tienen dos posibles respuestas (de afirmaci—n o negaci—n de la hip—tesis). El investigador desconoce a priori 
las mœltiples relaciones, conflictos, estados de situaci—n, etc. que arrojar‡ su investigaci—n. Esto es Òla 
pregunta de investigaci—n es el desconocimiento de algœn asunto de interŽsÓ (Becerra 1994:27). Una 
pregunta tiene en s’ mismo el car‡cter de incertidumbre. Pero la incertidumbre es propia de la pregunta de 
investigaci—n. Si no hay incertidumbre, no hay pregunta. 

En este sentido una investigaci—n planteada en tŽrminos de pregunta, no requiere mucho trabajo previo, 
m‡s que el interŽs del investigador, la definici—n del objeto en tŽrminos de pregunta y el dise–o 
metodol—gico, a diferencia de la investigaci—n basada en la hip—tesis que requiere de mucho estudio previo 
por parte del investigador (porque necesita conocer la situaci—n que tendr‡ que refutar o aceptar). En 
muchas ocasiones el investigador asume que debe construir su objeto de estudio en torno al EE de la 
hip—tesis, porque siempre se hizo as’, sin embargo Andrade advierte a modo de reflexi—n: ÒÀpor quŽ debo 
emplear hip—tesis en la investigaci—n?, ÀquŽ implicaciones trae consigo el empleo de hip—tesis en lo que se 
refiere al recorte del campo de observaci—n?, Àes posible plantear una investigaci—n de modo distinto a la 
forma tradicional?, Àcu‡l y quŽ caracter’sticas tendr’a esa forma alternativa?Ó (2007:263). 

Zemelman denomina la pregunta como problema-eje afirmando que: Òconocer es especificar y especificar es 
delimitar las relaciones de articulaci—n que posee el problema respecto de otros fen—menos de la realidad. 
Este conjunto de relaciones es el contexto especificador dentro del cual el problema-eje adquiere su 
significado (...) de tal modo que la transformaci—n del problema implica un doble cuestionamiento: de la 
teor’a contenida en la definici—n del mismo, pues se exige a Žsta subordinarse a las exigencias del 

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233 

razonamiento; y de lo emp’rico-morfol—gico, ya que al abandonar la fijeza aparente en que se presenta, se 
exige a Žste mostrarse en sus cambios posiblesÓ (1987:60). 

Aqu’ se puede observar una advertencia: el problema-eje, para Zemelman, posee dos dimensiones (teor’a y 
lo emp’rico) que se conjugan para abandonar la supuesta inmovilidad del objeto. OponiŽndose a la idea de 
objeto de estudio como componente te—rico del proyecto de investigaci—n. As’ el problema-eje de 
Zemelman es un razonamiento problematizador de la realidad, y siguiendo con esta argumentaci—n analizar 
y estudiar la realidad no consiste Òen la recolecci—n de datos emp’ricosÓ, sino en la construcci—n de los datos 
desde una mirada espec’fica que tiene que ver con lo que he denominado posicionamiento epistŽmico del 
investigador, esto es, la mirada y posici—n te—rica, pol’tica y Žtica. 

TambiŽn es bien interesante plantear que en algunas ocasiones una pregunta es planteada en tŽrminos de 
hip—tesis y no en tŽrminos de problema, que es otro error corriente en la construcci—n de un proyecto de 
investigaci—n. ÀCu‡ndo sucede esto? Cuando la pregunta se responde con un ÒSIÓ, o con un ÒNOÓ o porque s’ 
o porque no. Esto significa que se ha incorporado Òla respuestaÓ a la pregunta. Por ejemplo: ÒÀPor quŽ los 
alumnos de autorregulaci—n alta tiene mejor desempe–o acadŽmico que los alumnos de autorregulaci—n 
baja?Ó Claramente se observa la hip—tesis mal formulada como pregunta, la hip—tesis ser’a: los alumnos de 
autorregulaci—n alta tiene mejor desempe–o acadŽmico que los alumnos de autorregulaci—n baja y, si se 
quiere trasladar esta situaci—n investigativa a una pregunta deber’a ser: ÀquŽ relaci—n existe entre la 
autorregulaci—n de los alumnos y el desempe–o acadŽmico? 

Contextos/L—gicas de descubrimiento y Verificaci—n/Justificaci—n 

Debemos considerar que la distinci—n entre Òcontexto de descubrimiento y contexto de justificaci—nÓ fue 
desarrollada por H. Reinchebach en su obra ÒExperience and PredictionÓ de 1934 para diferenciar las etapas 
en que se llevan a cabo los descubrimientos en investigaci—n y el modo en que se justifican o aceptan. 

Es necesario considerar que ambos contextos, en su definici—n original, se encuentran presentes tanto en el 
proceso de construcci—n del proyecto de investigaci—n como de la investigaci—n en s’ misma. Ahora bien, en 
los diversos debates epistemol—gicos la categor’a contexto de descubrimiento y de verificaci—n pas— a 
desarrollarse o conceptualizarse como sinonimia de Òl—gica de la investigaci—nÓ. Y aqu’ tenemos otro 
problema de confusi—n conceptual ÒcontextosÓ y Òl—gicasÓ de descubrimiento y de verificaci—n. 

Los contextos de descubrimiento y verificaci—n son momentos inevitables de una investigaci—n en tanto 
etapas desde la concepci—n de Reichenbach (1934). Considerando que en el contexto de descubrimiento se 
alude a la forma en que los investigadores generan nuevas ideas, desde una perspectiva psicol—gica y social. 
Es decir, en el contexto de descubrimiento se desplegar’an c—mo surgen determinadas posiciones te—ricas. 
Mientras que el contexto de justificaci—n es la forma en que esas ideas se convierten en conocimiento v‡lido 
a travŽs de procesos metodol—gicos. 

En la historia de la investigaci—n y desde la perspectiva epistemol—gica se ha argumentado (Reinchebach, 
Popper, Hempel, Carnal, etc.) que s—lo el contexto de justificaci—n tiene un sustrato epistemol—gico lo 
Òsuficientemente s—lidoÓ para el desarrollo de una investigaci—n. 

Ahora bien, en la dŽcada de 1970 soci—logos de Edimburgo forman una organizaci—n llamada ÒLos amigos 
del descubrimientoÓ cuyo principal mentor ser‡ Thomas Nickles. Ese hito podr’a ser considerado como el 

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234 

traspaso del contexto a la l—gica. Dado que a partir de este grupo se comienza a cuestionar la posici—n de la 
epistemolog’a y de la
historia de la ciencia predominante que s—lo consideraban como leg’timo la l—gica de 
justificaci—n o verificaci—n. Y es aqu’ donde se produce la gran confusi—n epistemol—gica entre l—gica y 
contexto. Los Amigos del Descubrimiento toman la categor’a de verificaci—n para cuestionarla, pero 
refiriŽndose a ella como l—gica. 

En otras palabras, se reemplaz— a-hist—ricamente la categor’a de l—gica por la categor’a hist—rica de 
contexto. Entendiendo, en tŽrminos de H. Reinchebach, que siempre existir‡n contextos de descubrimiento 
y verificaci—n, dado que son etapas por las que atraviesa inevitablemente el investigador (a) cuando se 
producen los descubrimientos en investigaci—n y, (b) el modo en que se justifican. Esto se da porque en el 
proceso hist—rico, particularmente en el pasaje del monismo ontol—gico Òdel mŽtodo cient’ficoÓ al 
pluralismo de Òlos mŽtodos cient’ficosÓ produjo, por acarreo, una confusi—n que viene particularmente de 
los Òamigos del descubrimientoÓ y que tiene que ver con confundir los contextos con las l—gicas. Como 
dijimos, los contextos son etapas del proceso personal del investigador, podr’amos decir etapas psicol—gicas 
y las l—gicas tienen que ver con el posicionamiento epistŽmico del investigador, esto es, en cu‡l de ellas se 
situar‡ el Žnfasis: el descubrimiento o la verificaci—n. En la decisi—n epistŽmica del investigador de optar por 
una u otra l—gica surgir‡ la decisi—n de optar por uno u otro EE o viceversa. En este sentido Nickles plantea 
que durante ese per’odo se comienza a dudar de Òla l—gica infalible de la prueba y la justificaci—n en el 
sentido de un simple conjunto de reglas l—gicas para la aceptaci—n y rechazo de teor’asÓ (1980:8). 

Ahora bien, aceptando la presencia de las l—gicas de descubrimiento y justificaci—n, debemos considerar que 
se convierten en opciones en tanto decisiones epistemol—gicas (no nos referimos aœn a la metodolog’a). La 
cuesti—n es d—nde, en quŽ LîGICA el investigador decide instalar el Žnfasis y all’ nos topamos nuevamente 
con una decisi—n epistemol—gica, considerando que estas l—gicas pertenecen a caminos diversos para llevar 
a cabo una investigaci—n. Consideremos a Samaja en relaci—n a la pregunta y/o hip—tesis y su vinculaci—n con 
las l—gicas de descubrimiento y verificaci—n: ÒLas actividades de todo proceso de investigaci—n pueden 
agruparse de acuerdo a dos criterios diferentes (1) segœn que las analicemos desde el punto de vista del 
descubrimiento (2) o desde el punto de vista de la validaci—n o justificaci—nÓ (1995:23). Y es aqu’ donde nos 
queremos detener brevemente. 

En las l—gicas descubrimiento y verificaci—n se ponen en juego los Òpares l—gicosÓ o Òmodos suposicionalesÓ 
(Goetz y Le Compte 1988). Los pares l—gicos de la l—gica de verificaci—n ser’an: deducci—n Ð verificaci—n Ð 
explicaci—n. En tanto los pares l—gicos de la l—gica de descubrimiento ser’an: inducci—n Ð generaci—n de 
teor’a Ð comprensi—n. 

Es en esta decisi—n epistemol—gica, esto es, el Žnfasis en la l—gica de justificaci—n y verificaci—n o de 
descubrimiento, donde se teje el EE del objeto de estudio. 

L—gicas de verificaci—n y descubrimiento: pregunta o hip—tesis 

Es as’ que podemos vincular l—gicas de descubrimiento y verificaci—n a los modos suposicionales y 
consecuentemente a los modos de construcci—n de una pregunta y una hip—tesis como EE del objeto de 
estudio. Entendiendo que las dos l—gicas son irreductibles entre s’. Los intentos de complementar una l—gica 
a otra ignoran los modos posibles de construcci—n del conocimiento en una investigaci—n, particularmente 
porque son dos maneras de conocer que tienen principios funcionales y componentes de an‡lisis propios. 

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235 

Veamos algunos componentes de un proyecto segœn las l—gicas. 

1. La funci—n de la teor’a 

a) l—gica de verificaci—n 

Est‡ m‡s cerca de ser hipotŽtico deductiva y de buscar explicaci—n, verificaci—n de teor’a y generalizaci—n 
estad’stica. En esta l—gica es importante comenzar con un sistema te—rico, identificando variables que se 
definen te—rica y operacionalmente. La definici—n operacional consiste en enunciar los procedimientos 
(instrumentos) con los cuales obtendr‡ determinada informaci—n emp’rica (indicadores). Segœn Goetz y Le 
Compte, Òen cierto sentido, los investigadores deductivos pretenden encontrar datos que corroboren una 
teor’aÓ (1988:30). 

b) l—gica de descubrimiento 

Est‡ m‡s cerca de enfatizar la inducci—n anal’tica y de buscar la generaci—n de teor’a y la especificidad. La 
teor’a orienta el trabajo en terreno con el prop—sito de generar teor’a a partir del mundo emp’rico. Se busca 
y se trabaja con la teor’a para: descubrir categor’as (clases), sus propiedades y las relaciones entre clases en 
la construcci—n de una trama diferente, que trace a una unidad de sentido diferente. Ir relacionando con las 
teor’as existentes a lo largo del proceso en terreno. Esta l—gica se apoya en la Òsensibilidad te—ricaÓ (Glazer y 
Strauss). La sensibilidad te—rica es la habilidad de reconocer quŽ es importante en los datos y darle su 
significado. Esto permite la pregunta y re-pregunta continua. Segœn Goetz y Le Compte, Òlos investigadores 
inductivos intentan descubrir una teor’a que explique sus datosÓ (1988:30). 

2. La deducci—n 

a) l—gica de verificaci—n 

La deducci—n comienza con un sistema te—rico, desarrolla hip—tesis y definiciones operacionales de las 
proposiciones y conceptos de la teor’a a travŽs de un proceso de abstracci—n decreciente y los aplica 
emp’ricamente a algœn conjunto de datos. En cierto sentido, los investigadores deductivos pretenden 
encontrar datos que verifiquen su teor’a. Segœn Mardones, la deducci—n Òconsiste en deducir enunciados 
acerca de los fen—menos a partir de las premisas que incluyan o contengan a los principios explicativosÓ 
(1991:22). 

b) l—gica de descubrimiento 

La deducci—n no es propia de la l—gica de descubrimiento. Dado que los pasos que se requieren para realizar 
una investigaci—n desde el razonamiento deductivo son de ’ndole hipotŽticos, es decir, se posee 
conocimiento previo y se infiere una conclusi—n que necesitar‡ ser verificada. Y en la l—gica de 
descubrimiento Ðcomo hemos se–aladoÐ no hay, metodol—gicamente, respuesta previa a ser verificada, es 
decir: no hay hip—tesis. 

3. La inducci—n 

a) l—gica de verificaci—n 

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236 

La inducci—n no es propia de la l—gica de verificaci—n. Considerando que Carnap acu–— el tŽrmino inducci—n 
como sin—nimo de inferencia no-deductiva, esto es, una inferencia cuya conclusi—n no se sigue 
necesariamente de las premisas, por esta raz—n la inducci—n no cumple los requisitos de la l—gica de 
verificaci—n, que, como hemos mencionado, parte de una hip—tesis que luego se verificar‡ o no. Para esto se 
requiere del procedimiento deductivo, donde se parte de una premisa (hip—tesis) para llegar a una 
conclusi—n, dado que la deducci—n es un encadenamiento formal, l—gico y riguroso de proposiciones. Uno de 
los pasos claves de ese encadenamiento es la verificaci—n, con la cual se obtendr‡ la conclusi—n. En este 
sentido el propio Popper (1965) postul— la imposibilidad de verificar una inducci—n. 

b) l—gica de descubrimiento 

La investigaci—n puramente inductiva, por el contrario a la deductiva, se inicia con conceptos generales y 
proposiciones amplias que orientan la focalizaci—n del objeto y de la pregunta. Se sumergen en el trabajo en 
terreno y se van construyendo en un movimiento en espiral: de lo emp’rico a la teor’a y de la teor’a a lo 
emp’rico. Se est‡ interesado en desarrollar proposiciones: enunciados de los hechos inductivamente 
derivados a partir de un riguroso y sistem‡tico an‡lisis de datos. A travŽs del examen de los casos 
semejantes y diferentes que han sido analizados se busca desarrollar un esquema conceptual, una teor’a 
comprensiva. Como dice Mardones, la inducci—n Òconsiste en obtener principios explicativos a partir de los 
fen—menos que se han de explicarÓ (1991:22). 

4. La verificaci—n y la explicaci—n 

a) l—gica de verificaci—n
La bœsqueda de la verificaci—n consiste centralmente en comprobar que una hip—tesis es v‡lida o aplicable a 
varios conjuntos. El fin de la investigaci—n verificativa o del Žnfasis puesto en la verificaci—n, no s—lo consiste 
en determinar si se cumple o no las relaciones entre variables prevista en una hip—tesis, sino tambiŽn el 
universo donde dicha proposici—n es aplicable con un m’nimo margen de error. Como dicen Goetz y Le 
Compte, Òel fin de la investigaci—n verificativa no s—lo consiste en determinar la medida en que se cumple 
una proposici—n, sino tambiŽn el universo de poblaciones al que Žsta es aplicableÓ (1988:30). 

b) l—gica de descubrimiento 

La verificaci—n y explicaci—n no es propia de la l—gica de descubrimiento. 

5. comprensi—n 

a) l—gica de verificaci—n 

La comprensi—n no es propia de la l—gica de verificaci—n. Y aqu’ nuevamente una aclaraci—n. No significa que 
con las hip—tesis no se comprenda, pero estamos haciendo referencia a l—gicas y categor’as epistemol—gicas. 

b) l—gica de descubrimiento 

El Žnfasis en el contexto de descubrimiento se centra en la identificaci—n de categor’as y proposiciones a 
partir de una base de informaci—n emp’rica. La obra cl‡sica de Glaser y Strauss (1967), donde se desarrolla 
un modo de investigaci—n centrado en la generaci—n de teor’a se llama justamente The discovery of 
grounded theory. Strategies for qualitative research. Como dicen Goetz y Le Compte: ÒPor su parte, la 

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237 

investigaci—n generativa se centra en el descubrimiento de constructos y proposiciones a partir de una o 
m‡s bases de datos o fuentes de evidenciaÓ (1988:30). 

Para comprender los cinco puntos se–alados tomaremos el ejemplo anteriormente mencionado y obsŽrvese 
la hip—tesis y la pregunta para 1) la funci—n de la teor’a, 2) la deducci—n, 3) la inducci—n, 4) la verificaci—n y la 
explicaci—n y, finalmente, 5) la comprensi—n. 

L—gica de Verificaci—n. Hip—tesis 

Ejemplo: Los alumnos de autorregulaci—n alta tienen mejor desempe–o acadŽmico que los alumnos de 
autorregulaci—n baja. 

L—gica de Descubrimiento. Pregunta. 

Ejemplo: ÀQuŽ relaci—n existe entre la autorregulaci—n de los alumnos y el desempe–o acadŽmico? 

La pregunta claramente no responde a la l—gica de verificaci—n, particularmente por el modo en que se 
construye. Considerando que la pregunta por definici—n Ða diferencia de la hip—tesisÐ posee un alto grado 
de incertidumbre sobre lo que se desea conocer, genera la imposibilidad de verificar. Por esta raz—n es 
propia de la l—gica de descubrimiento, dado que permite establecer cierta flexibilidad para explorar el 
fen—meno. Por otro lado, la hip—tesis, respondiendo a la l—gica de verificaci—n, supone enunciados de 
asociaci—n o relaci—n entre variables (independientes, intervinientes, y dependientes). Se plantea la 
hip—tesis en tŽrminos de verificaci—n. 

Ahora bien, debemos considerar que existe cierta ligaz—n, en lo que denominamos metodolog’as y l—gicas, 
pero nunca de modo causal o inherente. Aunque no nos detendremos demasiado en esta cuesti—n, es 
necesario plantear que no existen metodolog’as mejores o peores que otras (Bechhofer 1996) o como 
afirma Scribano (2000) estas no son m‡s que estrategias instrumentales, considerando que muchas 
polŽmicas se resolver’an si aceptase que existe mala y buena investigaci—n con ambas estrategias 
metodol—gicas. 

Esto es, la metodolog’a se desprende de determinado modo de construcci—n del objeto de estudio. Una 
metodolog’a cuantitativa tendr‡ mayor relaci—n con el modelo de verificaci—n y un objeto de estudio 
construido tomando como eje la hip—tesis. Ruth Sautu (Wainerman y Sautu 2001) explica: ÒLa metodolog’a 
cuantitativa es la adecuada cuando el prop—sito es describir la distribuci—n de rasgos, opiniones, conductas, 
etc. o poner a prueba una hip—tesisÓ (p.236) (la negrita es m’a). Siguiendo con Sautu, se–ala que Òen la 
investigaci—n cuantitativa la teor’a sustantiva referida al tema de estudio est‡ presente desde el inicio como 
sistema clasificatorio de conceptos, regularidades emp’ricas, modelos causales que postulan relaciones 
entre variablesÓ (p.234). En cambio refiriŽndose a la l—gica cualitativa de una investigaci—n la autora se–ala: 
Òque son apropiadas cuando el investigador se propone investigar la construcci—n social de significados, las 
perspectivas de los actores sociales, las condiciones de la vida cotidiana o describir la realidadÓ (p.236) (la 
negrita es m’a). Y as’ explica que la cualitativa Òparte de un conjunto menos espec’fico de conceptosÉ y los 
elabora y reelabora en el curso de la investigaci—nÓ (p.234). 

Finalmente decimos, siguiendo con el hilo argumental de este art’culo y teniendo en cuenta c—mo se 
construye una hip—tesis y c—mo una pregunta como EE de la investigaci—n y como componente del objeto de 
estudio, y, teniendo en cuenta tambiŽn ambas l—gicas, de verificaci—n y descubrimiento: 

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1) Una pregunta no se verifica. Se responde. 

2) Una hip—tesis se contrasta, se afirma o niega. En fin, se verifica o justifica. A tal punto que Popper (1965) 
denomina este proceso como corroboraci—n (3). 

Esto es clave, y es aqu’ donde muchos epistem—logos generan confusi—n tem‡tica. ObsŽrvese esta frase del 
prestigioso epistem—logo Gregorio Klimovsky: ÒLa hip—tesis al ser formulada se halla en estado de pregunta, 
y por lo tanto, para dejar de serlo deber‡ pasar por la verificaci—n o refutaci—n. Por lo tanto, la hip—tesis se 
convierte en el coraz—n de la metodolog’a de la concepci—n hipotŽtica de la ciencia; puesto que frente a una 
pregunta se derivan una o m‡s hip—tesisÓ (2001:17). 

En primer lugar es necesario destacar lo que venimos diciendo, pero en esta ocasi—n en tŽrminos de 
Klimovsky: la hip—tesis se convierte en el coraz—n de la metodolog’a de la concepci—n hipotŽtica de la 
ciencia. En segundo lugar, aqu’ tenemos otra dificultad, cuando se confunde en tŽrminos metodol—gicos la 
pregunta con la hip—tesis, y aqu’ es la categor’a de pregunta que se utiliza desde el sentido comœn. La 
hip—tesis no se construye del mismo modo que una pregunta. En este sentido, una pregunta o una hip—tesis 
son el EE del objeto de investigaci—n, pero es un error metodol—gico afirmar que de la ÒpreguntaÓ se 
desprende la hip—tesis. 

As’ podemos continuar con el an‡lisis que desarrolla Samaja cuando explica que Òel examen y discusi—n de 
las hip—tesis que evocan las preguntas examen de las corazonadasÓ (2005:27). Sin duda que Òla corazonadaÓ 
de Samaja no es strictu sensu la hip—tesis en el sentido metodol—gico. 

Conclusiones 

Hemos tratado de argumentar desde una perspectiva epistemol—gica la imposibilidad de conjugar en un 
mismo objeto de investigaci—n dos ejes que pertenecen a l—gicas diferentes: la hip—tesis y la pregunta. 

Consideramos que esta situaci—n no ha sido advertida y analizada con detenimiento. En este sentido Pajares 
afirma: ÒLa decisi—n acerca del uso de preguntas o hip—tesis depende de factores tales como el prop—sito del 
estudio, la metodolog’a utilizada y la audiencia a la cual se dirige la propuestaÓ (2007:3). 

Esta cita muestra en primer tŽrmino el uso de uno u otro eje. Sin embargo, entre los factores no se 
menciona la decisi—n epistemol—gica del investigador acerca de la decisi—n de optar por la l—gica de 
verificaci—n o de descubrimiento. Y aqu’ si es necesario volver a la cuesti—n de las metodolog’as cualitativas 
y cuantitativas, considerando, aunque no de modo excluyente, un investigador que utilice hip—tesis y se 
sitœe con mayor Žnfasis en la l—gica de verificaci—n, quien se sentir‡ m‡s c—modo trabajando con la 
metodolog’a cuantitativa, por las particularidades de la construcci—n de hip—tesis y la l—gica de verificaci—n. 
Y es all’ donde la metodolog’a no es solo una metodolog’a, sino epistemetodolog’a, dado que la metodolog’a 
no es un componente aislado de las decisiones epistemol—gicas, sino que conforma una red de 
componentes que constituyen el proyecto de investigaci—n. La metodolog’a se convierte en una 
epistemetodolog’a en la
medida que est‡ enhebrada a los otros componentes de la investigaci—n. Por s’ sola 
y, por ejemplo a los efectos de la ense–anza, son s—lo tŽcnicas metodol—gicas. La epistemetodolog’a la 
defino como la decisi—n epistemol—gica en relaci—n al EE y la l—gica de descubrimiento o verificaci—n y la 
posterior decisi—n de la inclusi—n de determinadas metodolog’as. 

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239 

Como hemos dicho, su inclusi—n no es mec‡nica ni causal: Žnfasis en la l—gica de verificaci—n = metodolog’a 
cuantitativa o Žnfasis en la l—gica de descubrimiento = metodolog’a cualitativa. Pero la metodolog’a forma 
parte de la posici—n epistŽmica del investigador en la medida que se vincula con otros componentes. 

Es necesario dejar claro que la posici—n epistemol—gica (positivista, cr’tica, post-estructuralista, entre otros) 
no se cristaliza en la opci—n por la pregunta o hip—tesis como eje de la investigaci—n y parte de la 
construcci—n del objeto de investigaci—n. Tal como afirma Reguillo, Òen una investigaci—n pueden utilizarse 
mŽtodos de ’ndole cualitativa y situarse en un enfoque absolutamente positivistaÓ (1999:23). 

Aunque no excluimos el formato de hip—tesis como eje de la investigaci—n en ciencias sociales es necesario 
considerar que en las œltimas dŽcadas el objeto de estudio de las ciencias sociales est‡ desplegando un 
proceso transformaci—n singular. Siguiendo el influjo de Ilya Prigogine, Pablo Gonz‡lez-Casanova se–ala que 
la Òcomplejidad obliga a cambiar los comportamientos epistemol—gicosÓ (2004:124) de la investigaci—n de 
las ciencias sociales. Ya no se trata de la bœsqueda de certidumbres, de leyes determinantes, ahora la ciencia 
define el proceso de investigaci—n como Òuna acci—n en busca de posibilidadesÓ creativas. En otro contexto, 
Niklas Luhmann a inicios de la dŽcada del sesenta ya planteaba una idea similar se–alando que el fin del 
conocimiento social es Òhacer comprensible la acci—n como posibilidadÓ, y no el establecimiento de la acci—n 
segœn regularidades inalterables y deterministas (1973:40). 

Varios colegas epistem—logos e investigadores, al momento de intercambiar las ideas que se sostuvieron en 
este art’culo, me plantearon Òpero yo no uso hip—tesis en ese sentido, no me ubico en la l—gica de 
verificaci—nÓ a lo que yo respond’a Òsi no utiliza hip—tesis en ese sentido, pues utilice pregunta. Ll‡melo de 
otro modoÓ. En un momento al comenzar a escribir este art’culo hab’a pensado en el siguiente t’tulo: 
Òllamando las cosas por sus nombre: acerca de los componentes de un proyecto de investigaci—nÓ dado que 
lo interesante de esto es que se encuentran en muchas investigaciones preguntas mal formuladas, es decir, 
preguntas formuladas como hip—tesis. Y es all’ donde se comienza a observar la incongruencia 
metodol—gica. O en otros casos, el uso de hip—tesis pero utilizada con la l—gica de la pregunta. Una u otra 
situaci—n contribuye a la falta de consistencia de un proyecto de investigaci—n. 

Notas 

(1) Conociendo las diferencias que diversos autores (Nu–ez Flores 2008, Tamayo 1994, Sabino 1996, 
Hern‡ndez Sampieri y otros 2003) han realizado sobre ambos tŽrmino. Sin embargo a los efectos de este 
art’culo se utilizan como sin—nimos. 

(2) En nuestro relevamiento hemos visto estructuras curriculares similares en Argentina, Uruguay, Colombia, 
MŽxico y Brasil. Se desarrollan en las carreras de ciencias sociales al menos dos seminarios Ð cursos Ð 
materias de metodolog’a, con diversos nombres. Pero existe un nivel I y un nivel II. En los casos de carrera 
de grado (pregrado) donde se debe entregar una Tesina para la obtenci—n del t’tulo de Licenciado, se 
desarrolla en general un Taller de Tesina o Taller de elaboraci—n de trabajo final. Y en el caso de las 
maestr’as sucede lo mismo, existe un primer espacio curricular como metodolog’a o epistemolog’a de las 
ciencias sociales y a posteriori un Taller de preparaci—n-elaboraci—n del Proyecto de Tesis. Por lo tanto 
podemos afirmar que un alumno posgraduado tuvo cinco materias metodol—gicas-epistemol—gicas. Por esta 
raz—n consideramos importante la advertencia que hicieran Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1994) 
cuando afirman que: ÒA la tentativa que siempre surge de transformar los preceptos del mŽtodo en recetas 
de cocina cient’fica o en objetos de laboratorio, s—lo puede oponŽrsele un ejercicio constante de vigilancia 

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240 

epistemol—gica que, subordinando el uso de tŽcnicas y conceptos a un examen sobre las condiciones y los 
l’mites de su validez, proscriba la comodidad de una aplicaci—n autom‡tica de procedimientos probados y 
se–ale que toda operaci—n, no importa cu‡n rutinaria y repetida sea, debe repensarse a s’ misma y en 
funci—n del caso particularÓ (p.16). 

(3) La corroboraci—n, en la epistemolog’a de Popper, es el estado de una teor’a luego de que se la ha 
sometido a prueba y no se ha logrado falsarla. 

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Recibido el 25 May 2011 

 

Aceptado el 5 Sep 2011 

 

 

 

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