Disciplina 2 - aula 5

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AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Joice Martins Diaz 
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CONVERSA INICIAL 
Nesta aula abordaremos assuntos relacionados ao esforço para criar uma 
escola inclusiva e a importância do empenho de todos os profissionais envolvidos. 
A formação inicial e continuada de professores para a educação inclusiva, um dos 
principais e mais importantes fatores nesse contexto, ao mesmo tempo que se 
tem a certeza de que é essencial, gera dúvidas quanto aos saberes e diretrizes 
necessárias para atender a educação inclusiva. O atendimento educacional 
especializado (AEE) é um exemplo de ação que deve ser pensada por 
profissionais capacitados, não menos importante que a figura do professor, porém 
com saberes específicos para esse fim. Nesse contexto, a formação continuada 
para os professores torna-se um facilitador de todo o processo. 
Abordaremos também sobre desenho universal e tecnologia assistiva (que 
são complementares), com o objetivo de maximizar os aspectos positivos na vida 
de quem necessita de amparo na educação diária. 
Diante de todo o olhar diferenciado, voltado para a criação de uma escola 
inclusiva, nada mais justo que adaptar, também, a forma de avaliar o aluno de 
inclusão, uma vez que se torna mais importante nesse processo a avaliação 
qualitativa, de acompanhamento e aperfeiçoamento das ações. 
Por fim, partindo do princípio de que a educação inclusiva é para todos, a 
gestão da escola também deve ser democrática e pensada com base na 
participação e opinião de todos, como professores, pedagogos, comunidade 
externa e todos os envolvidos em prol da criação de uma escola inclusiva. 
TEMA 1 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Dentre todas as modificações de que uma escola necessita (estrutura, 
projeto político-pedagógico, gestão), a formação continuada de seus professores 
também é um assunto de extrema relevância (se não for o mais relevante) para 
que a inclusão aconteça de fato. 
Porém, questiona-se: quais os saberes necessários para que os 
professores possam atuar em sala de aula de forma que atendam alunos com 
necessidades educativas especiais? E quais seriam as diretrizes para essa 
formação continuada na perspectiva da educação inclusiva? 
No ano de 1994, foi expedida a Portaria n. 1.793 pelo Ministério da 
Educação, que traz a necessidade de complementar os currículos de formação 
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docente e também de todos os outros profissionais envolvidos na educação dos 
alunos com necessidades especiais. 
Considerando a distância entre o que prevê a legislação para a educação 
inclusiva e a realidade das escolas, a formação inicial e continuada dos 
professores também faz parte dessa pauta, e devemos pensar as condições 
desses professores, visando um atendimento adequado aos alunos. Dentro desse 
contexto, Beyer descreve que a maioria dos professores se julgam 
despreparados para atender alunos com necessidades especiais: falta-
lhes a compreensão da proposta, a formação conceitual correspondente, 
a maestria do ponto de vista das didáticas e metodologias e as condições 
de trabalho […]. Os professores já em experiência de educação inclusiva 
mostram níveis preocupantes de stress, […] principalmente devido à 
inexistência de uma formação anterior visando à capacitação para o 
ensino desse alunado. (2003, p. 1-2). 
Para Saviani, “ao adquirir competência o professor ganha também 
condições de perceber, dentro da escola, os obstáculos que se opõem à sua ação 
competente” (1995, p. 45). 
O art. 59 da LDB assegura, por meio dos sistemas de ensino, onde deverão 
atender os educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo: 
I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; II – Terminalidade 
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a 
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e 
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para 
superdotados; III – professores com especialização adequada em nível 
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como 
professores do ensino regular capacitados para a integração desses 
educandos nas classes comuns. (Brasil, 1996) 
Diante desse contexto, que nos leva a pensar em um professor com 
formação específica e continuada, é sabido que na prática isso não acontece, e a 
formação inicial e continuada dos professores é um dos problemas que a 
educação inclusiva enfrenta em seu processo de inclusão, e talvez o que ganha 
mais destaque. É necessário pensar em formação continuada além da 
capacitação técnica, envolvendo também a prática pedagógica na perspectiva 
inclusiva, tendo como objetivo a reflexão e articulação de novos saberes, de todos 
os envolvidos no processo de inclusão, para então garantir a educação para todos. 
Dessa forma, acredita-se que o maior desafio posto para a formação continuada 
dos professores é a questão de reproduzir conhecimentos suficientes para 
proporcionar novas atitudes, trazendo compreensão de situações complexas para 
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o ensino, fazendo com que os professores estejam preparados e qualificados para 
desempenhar seu papel de maneira responsável e satisfatória. 
TEMA 2 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 
Oferecido no contraturno do ensino regular, o AEE é um serviço ligado à 
educação especial, que colabora com a identificação, elaboração e organização 
dos recursos pedagógicos e também de acessibilidade. Além disso, colabora 
também para eliminar barreiras, com o intuito de promover a participação plena 
dos alunos, sempre considerando suas necessidades específicas. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica, na 
Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010, em seu art. 1º e seguintes, postulam que: 
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou 
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos 
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. § 2º Os 
sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da 
classe comum possa explorar as potencialidades de todos os 
estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, 
interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve 
identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e 
orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade 
para a participação e aprendizagem dos estudantes. § 3º Na 
organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar 
as seguintes orientações fundamentais: I – o pleno acesso e a efetiva 
participação dos estudantes no ensino regular; II – a oferta do 
atendimento educacional especializado; III – a formação de professores 
para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais 
inclusivas; IV – a participação da comunidade escolar; V – a 
acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos 
mobiliários e equipamentos e nos transportes; VI – a articulação das 
políticas públicas intersetoriais. 
O objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva é ofertar o AEE, a formação de professores, a participação da 
família e de toda a comunidade, com a intenção de garantir o acesso dos alunos 
com deficiências. 
Sendo assim, segundo a Secretaria de
Educação Especial do Ministério da 
Educação, em seu Manual de orientação: programa de implantação de sala de 
recursos multifuncionais, página 7, do ano de 2010, define o público do AEE da 
seguinte forma: 
 Alunos com deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com 
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diversas barreiras, podem ter obstruído sua participação plena e efetiva na 
escola e na sociedade; 
 Alunos com transtornos globais de desenvolvimento – aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação 
ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo, 
síndromes do espectro do autismo, psicose infantil, entre outros; 
 Alunos com altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam 
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do 
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, 
liderança, psicomotora, artes e criatividade. 
Sobre a institucionalização do AEE, com base no que dispõe a Resolução 
CNE/CEB n. 4/2009, art. 10º, o projeto político-pedagógico deve pensar o AEE 
prevendo a seguinte organização: 
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais 
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos 
específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino 
regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de 
atendimento aos alunos; IV – plano do AEE: identificação das 
necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos 
recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – 
professores para o exercício da docência do AEE; VI – outros 
profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de 
Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às 
atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – redes de apoio no 
âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da 
pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros 
que maximizem o AEE. 
A estruturação do AEE é feita por meio dos recursos técnicos e financeiros, 
verba oriunda da União, como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). 
TEMA 3 – DESENHO UNIVERSAL E TECNOLOGIA ASSISTIVA 
“Tecnologia assistiva” (TA) é um termo utilizado para organizar todos os 
tipos de recursos que podem promover a inclusão e uma vida mais independente. 
Para Bersch, 
A TA deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação 
de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da 
função desejada e que se encontra impedida por circunstância de 
deficiência ou pelo envelhecimento. Podemos então dizer que o objetivo 
maior da TA é proporcionar à pessoa com deficiência maior 
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independência, qualidade de vida e inclusão social, através da 
ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, 
habilidades de seu aprendizado e trabalho. (2017, p. 2) 
Contamos com diferentes categorias de TA, como: 
 Comunicação aumentativa e alternativa; 
 Recursos de acessibilidade ao computador; 
 Sistemas de controle de ambiente; 
 Projetos arquitetônicos para acessibilidade; 
 Órteses e próteses; 
 Adequação postural; 
 Auxílios de mobilidade; 
 Auxílios para ampliar a função visual e os recursos que traduzem 
conteúdos visuais em áudio ou informação tátil; 
 Auxílios para melhorar a função auditiva e recursos utilizados para traduzir 
os conteúdos de áudio em imagens, texto e língua de sinais; 
 Mobilidade em veículos; 
 Recursos que favorecem o esporte e o lazer. 
A Lei n. 13.146, de julho de 2015, que trata dos critérios básicos para a 
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com 
mobilidade reduzida, em seu parágrafo VIII, define TA da seguinte forma: 
VIII – tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, 
dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que 
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à 
participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, 
visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão 
social. 
Já o desenho universal pensa na criação de produtos, ambientes e serviços 
acessíveis para qualquer pessoa, independente das características pessoais. Ele 
não é considerado uma tecnologia direcionada somente a quem necessita de 
amparo, e sim para o maior número de pessoas possível. 
Um grupo de pesquisadores da Universidade Estadual da Carolina do Norte 
composto por arquitetos, engenheiro e designers de produtos, no ano de 1997, 
classificou o desenho universal em sete princípios, da seguinte forma: 
1. Flexibilidade no uso; 
2. Uso simples e intuitivo; 
3. Informações de fácil percepção; 
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4. Tolerância ao erro; 
5. Baixo esforço físico; 
6. Dimensionamento e espaço para aproximação e uso. 
A Lei n. 13.146/2015, em seu parágrafo X, define “desenho universal” da 
seguinte forma: 
X – Desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas 
e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de 
adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia 
assistiva. (Brasil, 2015) 
A TA e o desenho universal são complementares e têm como objetivo 
maximizar os aspectos positivos na vida daqueles que necessitam desse amparo. 
TEMA 4 – AVALIAÇÃO TRADICIONAL VERSUS AVALIAÇÃO INCLUSIVA 
O ato de avaliar a aprendizagem é uma tarefa que requer reflexão no 
sentido de questionar sua função e finalidade. Em qual pressuposto 
epistemológico essa ação está pautada? Destacada como forte tema na vida das 
pessoas, da associação dos resultados à tomada de decisão, a avaliação envolve 
conotações e concepções diferentes, que requerem atenção e forma ampla de 
análise (Both, 2011). 
Seguindo essa perspectiva, a forma de mediação pedagógica de encontro 
com uma pedagogia diferenciada está influenciada por linhas de correntes 
pedagógicas progressistas, envolvendo elementos da Escola Nova (que teve 
como precursor o filósofo John Dewey), pensando e se preocupando com o lugar 
do aluno nesse processo (Garcia, 2018). 
As avaliações chamadas “formativas” ou “processuais e somativas” 
“compõem a coluna central da qual derivam todas as demais iniciativas 
consequentes da ação de avaliar” e facilitar a aprendizagem (Both, 2011, p. 30). 
Luckesi (1995) inclui a avaliação classificatória e diagnóstica nessa 
composição de iniciativas para fins de avaliação. 
O Quadro 1 resume as principais características de cada tipo de avaliação: 
Quadro 1 – Resumo das características de cada tipo de avaliação 
Avaliação formativa ou 
processual 
Encontra-se sempre próxima do aluno em 
sua fase escolar, acompanhando-o passo a 
passo e dia a dia em seu esforço de 
estudante, mantendo o empenho pela 
melhoria do seu desempenho. São 
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instrumentos dessa avaliação: observação do 
desempenho e da contribuição do aluno; 
conselho pedagógico; estudo de caso; 
seminário; debate; trabalho em grupo; 
relatório individual (Both, 2011, p. 31-33). 
Avaliação somativa Avalia o aluno de modo pontual e utiliza 
instrumentos como provas, testes, trabalhos, 
a fim de identificar se o aluno está em 
condições de dar continuidade em seus 
estudos ou se precisa ficar retido (Garcia, 
2018, p. 158).
Avaliação classificatória e 
diagnóstica 
Com a intenção de planejar novas estratégias 
de aprendizagem, essa avaliação classifica 
saberes, verifica os saberes já incorporados 
e, com isso, desenvolve potencialidades com 
base no que o aluno já aprendeu (Luckesi, 
1995). 
Partimos do pressuposto de que todas as pessoas são diferentes, e a 
educação inclusiva tem como principal objetivo proporcionar aprendizado de 
qualidade para todos. Nesse processo, o aluno de inclusão deve também 
participar das avaliações, de forma adaptada, respeitando as limitações e nunca 
esquecendo da principal estratégia pedagógica: equiparar as oportunidades. 
É necessário pensar em formas de avaliação qualitativa, deixando de lado 
aquela versão que todos conhecem, quantitativa, em que se atribui uma nota, e o 
aluno que não alcançar a média é reprovado. 
Ao pensarmos em formas qualitativas de avaliação, é possível organizar e 
planejar estratégias avaliativas que considerem o aprendizado do aluno como um 
todo, em todo o seu percurso, de forma individual, pensando nas possíveis 
adaptações para suas necessidades, evitando comparações. 
A avaliação assistida é uma das estratégias indicadas para esses alunos 
pois, além de avaliar os resultados, acompanha o aprendizado. É necessário, de 
acordo com a necessidade do aluno, testar diferentes formas de ajuda, por 
exemplo: uso de figuras e objetos, ou apenas repetir a instrução dada pelo 
professor para que ele entenda melhor. Com base nessa percepção, professores 
e psicólogos poderão desenvolver estratégias mais adequadas para esses alunos. 
A avaliação centrada no desenvolvimento do aluno e de seu potencial está 
apoiada em políticas que apresentam e defendem a educação para todos, ou seja, 
inclusiva. Sendo assim, os alunos de inclusão têm o direito de ser avaliados de 
forma apropriada a suas necessidades. 
Tais políticas sugerem que 
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(i) avaliação deverá basear-se em padrões de aprendizagem; (ii) 
desempenho a avaliar deve ser representado de forma real e adequada; 
(iii) avaliação deve ser incorporada no currículo de ensino; (iv) a 
avaliação deve ter por objetivo fornecer vários tipos de dados sobre a 
aprendizagem dos alunos; (v) os padrões educacionais devem ser 
avaliados, mas não só através da imposição de testes estandardizados 
focalizados nos resultados; (vi) as pessoas que realizam avaliações 
devem ser as mesmas que concebem e implementam e, posteriormente, 
apresentam o relatório dos resultados da avaliação e consequentemente 
participam na elaboração dos PEIs; (vii) as boas práticas e as práticas 
inovadoras devem ser utilizadas para orientar as políticas e planear o 
sistema de avaliação. (Candeias et al., 2009 citados por Candeias, 2009, 
p. 25) 
As políticas têm grande influência nas práticas avaliativas e em toda a 
organização da escola. Diferente da avaliação convencional, a avaliação desses 
alunos está voltada a verificar o desempenho, feita por meio de relatórios 
detalhados, apresentando não só os resultados quantitativos, mas também os 
qualitativos, que servirão de apoio para formular ou ajustar um plano 
individualizado. 
TEMA 5 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA INCLUSIVA 
A aproximação dos sujeitos (internos e externos) é uma das premissas para 
uma gestão democrática numa escola inclusiva, pois fazem parte do processo 
educacional. Para tanto, a atuação do gestor é de grande importância na 
construção de uma escola para todos. 
Diante desse contexto, Mantoan apresenta que 
a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem 
anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais 
forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender 
implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que 
sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de 
nossos valores e sentimentos. (2003, p. 12) 
A ideia de gestão restrita e ligada somente ao ato administrativo não 
atenderá as exigências e particularidades de uma escola inclusiva. Compreendida 
como união entre política e filosofia, a gestão escolar deve ser pensada de forma 
coletiva, dando voz aos familiares e professores. 
Para Libâneo, Oliveira e Tochi (2006 p. 328), “a participação é o principal 
meio de assegurar a gestão democrática, possibilitando o envolvimento de todos 
os integrantes da escola no processo de tomada de decisões e no funcionamento 
da organização escolar”. 
É importante lembrar que a gestão tem um papel importante no âmbito 
administrativo, no que diz respeito às questões ligadas à autonomia administrativa 
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e financeira. Já no âmbito educacional, é importante que o gestor participe da 
elaboração do projeto político-pedagógico da escola, bem como do seu currículo. 
A gestão democrática, no âmbito da legislação, é descrita da seguinte 
forma: 
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do 
ensino público na educação básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos 
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da 
escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes. (Brasil, 1996, art. 14) 
Coletividade, autonomia, participação e descentralização do poder são os 
princípios de uma gestão democrática. Nesse sentido, a descentralização do 
poder ligada ao diretor da escola perde a força, uma vez que as ações, tomadas 
de decisões e organizações serão feitas de forma coletiva. 
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REFERÊNCIAS 
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Disponível em: . 
Acesso em: 24 set. 2019. 
BEYER, H. O. A. A Educação inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de 
ação. Cadernos de Educação Especial, Santa Maria, n. 22, 2003. 
BOTH, I. J. Avaliação: “voz da consciência” da aprendizagem. Curitiba: Ibepex, 
2011. 
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Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: 
. Acesso em: 24 set. 2019. 
_____. Presidência da República. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade 
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras 
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 2000. Disponível em: 
. Acesso em: 24 set. 2019. 
_____. Ministério da Educação. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui 
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na 
Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 3 out. 2009. Disponível em: 
. Acesso em: 24 set. 2019 
_____. Ministério da Educação. Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010. Define 
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da 
União, Brasília, DF, 14 jul. 2010. Disponível em: 
. Acesso em: 24 set. 
2019. 
_____. Presidência da República. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei 
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Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível em: 
.
Acesso 
em: 24 set. 2019. 
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CANDEIAS, A. A. C. Educação inclusiva: concepções e práticas. Évora: 
Universidade de Évora, 2009. 
GARCIA, M. S. S. Mobilidade tecnológica e planejamento didático. São Paulo: 
Senac, 2018. 
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, 
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MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: 
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SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 5. ed. 
Campinas: Autores Associados, 1995. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, v. 40. 
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