ARCO DE CHARLES MAGUEREZ: VIVENCIANDO A TÉCNICA NA FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DE MESTRADO

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ARCO DE CHARLES MAGUEREZ: VIVENCIANDO A TÉCNICA NA FORMAÇÃO 
DE ESTUDANTES DE MESTRADO 
 
Mirna Neyara Alexandre de Sá Barreto Marinho; Duciele Araújo Pinheiro Bione; 
Sheyla Martins Alves; Danielle de Norões Mota; Maria Darcylene de Souza Feitosa 
(Enfermeiras e Mestrandas do Mestrado Ensino na Saúde – UECE; Membros do Grupo de 
Pesquisa em Saúde Coletiva - GRUPESC da URCA) 
Maria de Fátima Antero Sousa Machado (Enfermeira, Professora Associada da URCA e 
dos Mestrados Ensino na Saúde da UECE e RENASF da UVA – Líder do GRUPESC da 
URCA). 
 
RESUMO: A formação de profissionais de saúde tem sido uma das maiores preocupações 
dos últimos tempos, em decorrência de um modelo de educação tradicional que priorizou a 
técnica e as especialidades, trazendo uma separação entre corpo e mente, razão e sentimento, 
ciência e ética. Neste contexto, as metodologias ativas de ensino-aprendizagem trazem 
concepções diferenciadas para esta formação, utilizando as abordagens pedagógicas da 
aprendizagem baseada em problemas e da problematização. Assim, objetivou-se com este 
estudo descrever a experiência de estudantes de mestrado com o arco de Charles Maguerez. 
Trata-se de um relato de experiência possibilitado por uma atividade da disciplina de 
metodologias ativas de ensino-aprendizagem do Mestrado Ensino na Saúde da UECE, 
realizado em maio de 2012 através de uma oficina aplicando o arco com estudantes de 
enfermagem integrantes de um projeto de extensão universitária. Os resultados foram 
agrupados seguindo-se as etapas do arco – Observação da realidade, elaboração dos pontos-
chave, teorização, hipóteses de solução e aplicação à realidade. A experiência trouxe para as 
mestrandas e estudantes muitas reflexões e oportunidades para repensar e construir práticas 
pedagógicas condizentes com a realidade. 
Palavras-chave: Formação em saúde, metodologias ativas, problematização, arco de 
Maguerez. 
ABSTRACT: The training of health professionals has been a major concern in recent times, 
due to the traditional education model that prioritized techniques and specialties, bringing a 
separation between body and mind, reason and feeling, science and ethics. In this context, the 
teaching-learning active methodologies bring different conceptions for this training, using 
pedagogical approaches of problem-based learning and “Problematization”. Thus, the aim of 
this study was to describe the experience of master's students with the bow of Charles 
Maguerez. This is an experience report that was made possible by the discipline of active 
methods of teaching-learning Masters in Health Education UECE, held in May 2012 through 
a workshop where the arc was applied to nursing students, members of an extension project in 
the university. The results were grouped according to the stages of arc-observation of reality, 
development of key points, theorizing, possible solutions and application in the real world. 
This experience brought to masters and students many opportunities for reflection, rethinking 
and also build pedagogical practices consistent with reality. 
Keywords: Health Training, active methodologies, “problematization”, Maguerez’s Arch. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 A preocupação com a formação na área da saúde existe desde a metade do século XX, 
quando as instituições de ensino superior são convocadas a analisar seus métodos, técnicas e 
concepções, crescendo o interesse com os processos de ensino e aprendizagem (GOMES et 
al., 2010). 
 De acordo com Mitre et al. (2008), a formação dos profissionais de saúde têm sido 
pautadas no uso de metodologias tradicionais, sob influência cartesiano-newtoniana, 
fragmentada e reducionista, ocorrendo uma separação entre corpo e mente, razão e 
sentimento, ciência e ética, compartimentalizando assim o conhecimento em campos 
altamente especializados, objetivando a máxima eficiência técnica. 
 Surge então uma preocupação para que estes paradigmas sejam rompidos, substituindo 
o modelo de ensino tradicional por novas tendências pedagógicas, que apontam para a 
necessidade de um profissional mais crítico, reflexivo, atento a sua realidade e as mudanças 
de ordem social. A formação deste profissional deve ser pensada em consonância aos 
princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS) (PRADO et al., 2012). 
 Nunes (2006) aborda que um método pedagógico, de acordo com os pressupostos 
estabelecidos pelo educador Paulo Freire, deve apresentar uma expectativa de possibilitar ao 
homem a oportunidade de redescobrir-se através de uma retomada reflexiva do próprio 
processo em que vai se descobrindo, manifestando, configurando, chegando a 
conscientização. Esta conscientização, por conseguinte, consiste na raiz do próprio método. 
Assim, compreende que há uma intencionalidade na consciência, de modo que educador e 
educandos, co-intencionados à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são 
sujeitos do ato, não apenas desvelando-a e conhecendo-a criticamente, mas recriando esta 
realidade e este conhecimento. 
A partir destes questionamentos, escolas e cursos em diversos recantos do Brasil e do 
mundo buscam o uso das metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem, em 
especial no campo da saúde, embasadas em duas abordagens problematizadoras: A pedagogia 
da problematização e a aprendizagem baseada em problemas (ABP), metodologias com 
origem, fundamentação teórica e características distintas. 
De acordo com Marin et al. (2010), a primeira é ancorada nas concepções de Paulo 
Freire, propondo uma construção do conhecimento a partir da realidade, acontecendo uma 
reflexão e uma orientação do sujeito na transformação através da práxis. Já na ABP, os 
estudantes se reúnem em pequenos grupos e são incentivados a utilizar os seus conhecimentos 
prévios na resolução de problemas selecionados para o estudo, buscando o desenvolvimento 
do raciocínio crítico, habilidades de comunicação e o entendimento da necessidade de 
aprender e construir ao longo da vida. 
O módulo II do curso de Mestrado Profissional Ensino na Saúde (CMEPES), da 
Universidade Estadual do Ceará (UECE) - Brasil, trouxe como disciplina as Metodologias 
Ativas de Ensino Aprendizagem, de forma a viabilizar para os mestrandos uma nova visão 
sobre a condução do processo de ensinar e aprender. Trazendo como pilares as metodologias 
da ABP e a Problematização, todo o percurso do módulo aconteceu de maneira que o grupo 
tivesse a oportunidade não apenas de conhecer, mas de vivenciar essas propostas entre si 
durante os dias propostos para a disciplina. 
Como forma de ampliar estas experiências e os conhecimentos apreendidos neste 
momento, foi proposto aos mestrandos desenvolver uma atividade com a metodologia da 
problematização na comunidade, aplicando a técnica do Arco de Maguerez, para que o grupo 
tivesse a oportunidade de adquirir habilidades se apropriando do método, coordenando estas 
atividades com um público selecionado previamente. 
 
 
 Assim, o estudo busca descrever a experiência de enfermeiras, estudantes de mestrado 
na aplicação da técnica do arco de Charles Maguerez. 
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
 
Inúmeras são as teorias que trazem ideias e concepções sobre a metodologia da 
problematização. Em 1950, a educadora Hortênsia de Holanda, pioneira no campo da 
educação em saúde, propôs algo que mais tarde foi fortalecido através das teorias de Paulo 
Freire. Ela buscou um novo conceito de educação em saúde como possibilidade de troca de 
construção conjunta do conhecimento entre os profissionais e a população (CYRINO; 
TORALLES-PEREIRA, 2004). 
Na contribuição de Berbel (1998), a problematização aparece nos anos de 1.960 como 
uma teoria do conhecimento baseada na filosofia da educação construtivista,na qual a 
problematização ou teoria libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. Assim, a 
motivação do educando se constitui a partir da identificação de uma situação problema da 
realidade e este problema se configura em uma aproximação crítica do estudante, o 
conduzindo a um processo de compreensão, reflexão e crítica sobre a realidade na qual está 
inserido. 
A referida autora (1995) relata que a resolução de problemas como método de ensino 
não é uma novidade pedagógica. O filósofo americano John Dewey propunha a solução de 
problemas como caminho para desencadear o pensamento reflexivo, pensando que a educação 
deve ter o papel de criar condições favoráveis para os educandos pensarem reflexivamente. 
A problematização tem suas origens aceitas no Brasil nos estudos de Paulo Freire, no 
qual enfatiza que os problemas a serem estudados precisam valer-se de um cenário real, com 
todas as suas contradições. O autor entende a educação como prática de liberdade, em 
oposição à educação como prática de dominação (MARIN et al., 2010). 
Corroborando com esta afirmação, Cyrino e Toralles-Pereira (2004) referem que Paulo 
Freire defende a concepção de um educando ativo no seu processo de aprendizagem, partindo 
de problemas vivenciados por eles em suas relações com o mundo, e que a educação 
problematizadora apoia-se na relação dialógica entre professores e estudantes, resultando num 
processo emancipatório. 
As autoras compreendem a problematização como um método, sendo uma 
manifestação do construtivismo na educação e fortemente marcada pelo aspecto político, a 
partir de uma relação crítica da educação e sociedade, objetivando a transformação social, a 
conscientização de direitos e deveres do cidadão, através de uma educação libertadora e 
emancipatória. Para elas, a educação problematizadora torna o educando ativo em seu 
processo de aprendizagem, compreendendo sua realidade e suas relações com o mundo. 
Nesta mesma direção, Berbel (1998), considera a metodologia da problematização 
como um caminho a ser seguido com etapas distintas, a partir de um problema diagnosticado 
na realidade. Constituindo-se de fato um método, que objetiva preparar o estudante para tomar 
consciência do seu mundo e atuar intencionalmente para transformá-lo em um mundo mais 
digno para o próprio homem. 
Para a aplicação da metodologia da problematização, é utilizado o método do Arco, de 
Charles Maguerez, no qual conhecemos o esquema apresentado por Bordenave e Pereira 
(2004). Neste esquema constam cinco etapas que se desenvolvem a partir da realidade ou um 
recorte da realidade: Observação da Realidade; Pontos-Chave; Teorização; Hipóteses de 
Solução e Aplicação à Realidade (prática). Esta metodologia é considerada de ensino, de 
 
 
estudo e de trabalho, e pode ser utilizada sempre que seja oportuno, em situações em que os 
temas estejam relacionados com a vida em sociedade. 
Berbel (1998) traz um detalhamento sobre estas etapas: 
Na observação da realidade, os estudantes são instigados a olharem atentamente e 
registrar sistematizadamente o que perceberam sobre a realidade apresentada, podendo o 
professor orientar este processo por perguntas gerais que ajudem a focalizar e não fugir do 
tema. A observação permitirá identificar dificuldades, carências, que serão transformadas em 
problemas, podendo ser eleito um ou mais problemas para o estudo em grupo. 
Ao vivenciar a segunda etapa, os educandos são estimulados a refletir sobre as 
possíveis causas da existência do problema, determinantes maiores que abranjam as causas já 
elencadas e variáveis diretas ou indiretas que influenciam na problemática. A partir desta 
reflexão, devem fazer uma nova síntese: a elaboração dos pontos essenciais que deverão ser 
estudados sobre o problema, procurando compreendê-lo e encontrar formas de interferir na 
realidade para solucioná-lo. Esta etapa é denominada de elaboração dos pontos-chave. 
A teorização, terceira etapa, é o momento do estudo, da investigação propriamente 
dita, buscando as informações referentes aos pontos-chave, onde quer que elas se encontrem, 
contando para isso com o uso de técnicas e instrumentos de coleta usuais na pesquisa 
científica, e também recursos não convencionais, se forem significativos para a compreensão 
do problema. 
A quarta etapa é a das hipóteses de solução. O estudo deverá fornecer subsídios de 
forma que os estudantes apresentem uma percepção crítica sobre o processo, elaborando as 
possíveis hipóteses de solução, como resultado do conhecimento adquirido sobre o problema. 
A última etapa é a da aplicação à realidade. Este momento ultrapassa a habilidade 
intelectual, estando fortemente presente o componente social e político, por ser o momento 
em que as decisões deverão ser executadas ou encaminhadas. 
Assim, completa-se o arco de Maguerez, tendo como ponto de partida e chegada a 
realidade social, levando os estudantes a exercitarem a relação ação-reflexão-ação, pedra 
angular de orientação do processo (MITRE et al., 2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIA 
 
 Trata-se de um relato de experiência, realizado em maio de 2.012. Conforme o já 
exposto, a atividade se configurou como um dos requisitos de avaliação da disciplina de 
Metodologias ativas de ensino-aprendizagem do CMEPES da UECE. A experiência foi 
realizada com estudantes de enfermagem integrantes de um grupo de extensão da 
Universidade Regional do Cariri (URCA), denominado ‘Adolescer com Saúde’, que 
desenvolve atividades de educação em saúde com adolescentes de escolas da rede pública 
estadual e municipal do município de Crato – CE – Brasil. O grupo de extensão realiza estas 
atividades desde o ano de 2.009 e abordam temas voltados as principais vulnerabilidades da 
adolescência. A escolha por este grupo se deu tanto pelo trabalho desenvolvido como pela 
relação dessas atividades com o mestrado. 
 A Coordenação do curso foi comunicada quanto à realização das atividades, que 
aceitou o desenvolvimento do estudo em uma sala de aula localizada nas dependências da 
Universidade. Realizou-se então contato com uma das coordenadoras do projeto, docente do 
curso de enfermagem para que ela sinalizasse os principais problemas apresentados pelo 
grupo de extensão, de forma que a elaboração do problema apresentasse relação com a sua 
realidade. 
 Desta forma, todo o grupo foi convidado a participar da sessão, no entanto, devido à 
seleção de novos integrantes, apenas oito possuíam seis meses ou mais de participação na 
extensão, critério adotado pelas estudantes do Mestrado para o desenvolvimento da proposta. 
Entretanto, no dia agendado para o trabalho somente seis membros compareceram, sendo 
quatro estudantes do curso de graduação em enfermagem do 8º e 9º semestre e dois 
enfermeiros que continuaram integrando o grupo como colaboradores voluntários. 
Realizou-se então uma rápida apresentação a fim de que todos os presentes pudessem 
ter uma aproximação neste momento, esclareceu-se o motivo do encontro e como seria 
 
 
importante a participação deles na execução do trabalho. Ao serem indagados se já haviam 
tido experiências com a metodologia da problematização, apenas uma das acadêmicas referiu 
alguma aproximação através do PET SAÚDE, no qual foi integrante. 
Posteriormente, apresentou-se uma breve exposição sobre as metodologias ativas de 
ensino aprendizagem e a técnica do arco de Maguerez, de forma a oferecer subsídios para o 
grupo construir o arco. Esta apresentação teve uma duração média de 25 minutos, de forma 
que as demais integrantes da equipe do Mestrado realizavam algumas intervenções, trazendo 
alguns exemplos para que o grupo envolvido obtivesse uma maior clareza da atividade.Vale 
ressaltar que foi oferecida a oportunidade para os acadêmicos realizarem seus 
questionamentos neste momento. 
Posteriormente a apresentação foram entregues cópias do problema elaborado ao 
grupo bem como o material necessário para o desenvolvimento dos trabalhos (folhas de ofício 
para rascunhos, folhas de papel madeira, pincéis e fita para colagem). Para o bom andamento 
da atividade, as mestrandas solicitaram que os membros elegessem um coordenador e um 
relator, de forma a facilitar o trabalho em equipe e a organização do processo. As condutoras 
da proposta permaneceram durante todo o momento na sala de aula, de forma a auxiliá-los nas 
dúvidas e questionamentos que viessem a surgir. 
 
 
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 
 
 As descrições e os achados de cada etapa do arco de Charles Maguerez possibilitados 
pelo conhecimento do grupo estão explicitados a seguir: 
 
 
PRIMEIRA ETAPA – OBSERVAÇÃO DA REALIDADE 
 
Após a leitura e análise do caso proposto, os membros do grupo de extensão 
rapidamente conseguiram identificar o problema, demonstrando que o conhecimento sobre a 
realidade propicia um olhar crítico sobre o contexto. Os acadêmicos elegeram um problema 
que nem mesmo a equipe facilitadora do processo havia pensado, surpreendendo as 
mestrandas neste momento. O problema detectado para o caso foi ‘Falha de comunicação 
entre o grupo’. 
Bordenave e Pereira (2004) e Berbel (1999), consideram que esta etapa consiste na 
participação ativa dos sujeitos (neste caso, dos acadêmicos de enfermagem do grupo de 
extensão) para um olhar atento da realidade, proporcionando uma primeira leitura na qual o 
tema a ser trabalhado está acontecendo na vida real. 
No estudo, o problema elaborado apresentou intrínseca relação com as experiências 
dos estudantes na extensão universitária (APÊNDICE). 
 
SEGUNDA ETAPA – IDENTIFICAÇÃO DOS PONTOS-CHAVE 
 
Nesta segunda etapa, os sujeitos realizam uma eleição do que foi observado na 
realidade, analisando o que é realmente importante, identificando os pontos-chave do 
problema ou assunto abordado, bem como as variáveis determinantes da situação, realizando 
uma síntese do que será estudado para o problema, os aspectos a serem conhecidos e melhor 
compreendidos de forma a buscar uma resposta ao caso (PRADO et al., 2012). 
Esta fase foi contemplada de forma rápida, a partir do momento que compreenderam 
que esta é a fase de chuva de ideias, de inclusão de elementos que estão causando ou mesmo 
potencializando o problema. Os pontos-chave citados após o debate foram: Indisponibilidade 
 
 
de tempo dos integrantes para se reunir, discutir as oficinas e as dificuldades enfrentadas pelo 
grupo; A aplicação das metodologias em algumas situações impossibilita uma interação maior 
entre os facilitadores e os adolescentes; Limitação da oficina que cada membro participa sem 
interagir com as outras e, consequentemente, não apresentam conhecimento e habilidade para 
desenvolver outras; Dificuldades de relacionamento entre os integrantes das oficinas; Falta de 
apoio em algumas escolas. 
 Percebe-se que esta etapa proporcionou ao grupo reflexões sobre o processo de 
trabalho dos integrantes enquanto equipe, compreendendo as suas limitações e falhas internas 
que culminavam em alguns problemas no desenvolvimento do trabalho com os adolescentes. 
De acordo com Rocha (2008), é importante que os estudantes percebam que os 
problemas de ordem social são complexos e, geralmente, multideterminados. O estudo para a 
compreensão da realidade deve ser crítico e reflexivo, tendo em vista que os educandos 
procuram a busca da solução para os problemas. A partir dessa análise, é desenvolvida uma 
síntese dos pontos essenciais que deverão ser estudados, objetivando compreender o problema 
de maneira profunda e encontrando forma de inferir na realidade para solucioná-lo. 
 
 
TERCEIRA ETAPA – TEORIZAÇÃO 
 
 Esta etapa implica na construção de respostas mais elaboradas para o problema, 
proporcionando um amadurecimento mental a partir dos questionamentos do que observado e 
fundamentado nos pontos-chaves, definidos na etapa anterior (NUNES, 2006). 
 A busca por estas informações pode ocorrer por meio das teorias já existentes, 
disponíveis em várias fontes como livros, periódicos especializados, anais de congressos, 
palestras, artigos de jornais, dentre outras, e ainda na vivência das pessoas envolvidas através 
de questionários, roteiros de entrevistas, fichas de observação, assim como visitas a outros 
espaços que apresentem relação com o que é proposto na atividade, ou mesmo consultas a 
especialistas e usuários (BERBEL, 1998). 
A teorização não foi simples de ser construída, pois tanto o grupo da extensão como a 
equipe facilitadora apresentou algumas dificuldades, em virtude de todo o arco ter sido 
elaborado em um só momento. Como já citado anteriormente, o problema eleito pelo grupo 
não estava dentro da perspectiva da equipe do mestrado, então o aprofundamento sobre o 
assunto não foi possível. Apesar da disponibilidade de alguns textos relacionados à temática e 
acesso a internet para a pesquisa, percebeu-se que seria necessário, para este grupo, uma 
pausa nesta fase para que a teorização pudesse ser de fato completa. Conforme destaca Mitre 
et al. (2008), a teorização pode ser contemplada pelo estudante de maneira que este busque a 
contribuição da ciência para o esclarecimento do estudo. 
Mesmo se tratando de uma vivência, ficou claro para todos os participantes que houve 
uma lacuna neste momento. 
Apesar destes entraves, os acadêmicos estabeleceram que necessitavam realizar 
estudos e pesquisas sobre: Comunicação; Outros projetos que utilizam essas tecnologias com 
adolescentes; Pesquisa junto aos adolescentes de adequadas formas de comunicação; 
Dinâmicas sobre comunicação interpessoal. 
 
 
QUARTA ETAPA – HIPÓTESES DE SOLUÇÃO 
 
 A fase de hipótese de solução consiste numa confrontação entre as discussões 
realizadas nas fases anteriores (ROSSI; TREVISAN, 1995). De acordo com Rocha (2008), é 
 
 
neste momento, com os conhecimentos aprimorados através de estudos, devem ser 
elaboradas, de maneira crítica e criativa, as possíveis soluções. 
Em contraposição a fase anterior, as hipóteses foram desenvolvidas rapidamente, já 
que estão intimamente ligadas a identificação dos pontos-chave. Apesar da lacuna existente na 
fase anterior, os estudantes já possuíam muitos conhecimentos prévios relacionados à 
temática, o que possibilitou a sua elucidação mesmo com as dificuldades encontradas pelo 
não aprofundamento do que consideravam relevante para o trabalho e comunicação na equipe. 
Neste entendimento, os acadêmicos relacionaram as seguintes hipóteses de solução: A 
promoção de encontros mais dinâmicos (menos burocráticos) entre os membros melhoraria a 
interrelação grupal; O aprimoramento das dinâmicas “quebra-gelo” no início das oficinas 
melhoraria a comunicação com os adolescentes. 
 
 
QUINTA ETAPA – APLICAÇÃO À REALIDADE 
 
Os membros do grupo de extensão consideraram que deveria ser realizado entre eles: 
Reelaboração de cronograma para viabilizar o rodízio dos integrantes entre as oficinas 
aplicadas; Introdução de dinâmicas que possibilitem a melhoria de comunicação entre os 
sujeitos; Participação em dinâmicas, oficinas, cursos desenvolvidos por outros facilitadores 
para a apropriação de novos métodos de trabalho; Divisão de responsabilidades individuais 
e/ou grupal para a introdução de metodologias efetivas que consolidem os objetivos 
estabelecidos no projeto. 
 Os estudantes necessitam, nesta fase, executar as soluções que o grupo encontrou 
como sendo as mais viáveis e aprendendo a generalizar o aprendidopara ser utilizado em 
situações diversas (MITRE et al., 2008). 
Para a busca de resolução do problema, a equipe realizou no encerramento das 
atividades duas dinâmicas, objetivando apoiá-los de alguma forma na melhor comunicação 
entre os adolescentes e entre eles. 
Neste entendimento, acredita-se que o arco se completou, pois conforme afirma Berbel 
(1995), nesta metodologia pelo menos uma ação deve ser realizada dentro da aplicabilidade 
proposta, buscando a transformação da realidade existente. 
 
 
Percepções do grupo sobre o processo 
 
 Ao término da atividade, a equipe solicitou que os integrantes da extensão relatassem 
os avanços e desafios da oficina com a aplicação da metodologia. Assim, citaram como 
avanços que se trata de uma metodologia adequada para trabalhar problemas tanto dentro do 
grupo como em outras situações; Que a proposta permitiu que identificassem problemas que 
estavam despercebidos na extensão (relatos de que se encontraram no problema); Que o 
momento proporcionou aprendizado e descoberta. 
 Referiram como desafios a falta de conhecimento sobre a metodologia; Que 
apresentaram dificuldades na teorização; E que algumas etapas se mostraram semelhantes no 
momento, em especial teorização e hipóteses de solução. 
Apresentaram como sugestão que haja um contato prévio com o grupo para 
apresentação da metodologia; Que seja exemplificado com uma situação real em cada etapa 
para uma melhor compreensão; Que a proposta seja executada em dois momentos - um para 
as fases de identificação do problema e pontos-chave, e o outro para a teorização, construção 
das hipóteses e aplicabilidade. 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
As mestrandas realizaram uma autoavaliação sobre o processo, o que ocasionou uma 
autorreflexão dos acontecimentos, percebendo que aconteceu uma ótima interação entre as 
facilitadoras, apesar de algumas situações inesperadas, constatando que a experiência em 
relação ao problema fornece aos sujeitos subsídios para a construção das etapas, apesar das 
dificuldades que aconteceram. 
Como desafios, foram citados o limitado tempo para o desenvolvimento da oficina, na 
consolidação da metodologia (dificuldades em finalizar o arco em um dia) e necessidade de 
aplicação do arco em outras situações, para a aquisição de habilidades importantes como a 
comunicação e liderança. 
Ademais, devemos expor as nossas impressões pessoais sobre os participantes, em que 
percebemos que se trata de um grupo bastante coeso e integrado e ainda muito interessado em 
compreender e aplicar a metodologia (já que também atuam com formação em saúde), 
característica diferenciada de grupos onde a problematização é desenvolvida. 
Assim, salientamos a contribuição que a aplicação da metodologia da 
problematização, através do arco de Maguerez, trouxe as mestrandas, vivenciando esse 
processo na condição de facilitadoras. Destacamos o aprendizado, o convívio, a oportunidade 
de conhecer outras pessoas, outros projetos, e de contribuir com o nosso aprendizado para 
tentar transformar, mesmo pontualmente, alguma realidade, reconhecendo então os nossos 
papéis enquanto cidadãs, profissionais e formadoras em saúde. 
 
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APÊNDICE – DESCRIÇÃO DO PROBLEMA 
 
TEMA: TRABALHANDO ESTRATÉGIAS COM ADOLESCENTES NA ESCOLA 
 
Acadêmicos de enfermagem da Universidade Chapecó são integrantes de um grupo de 
extensão que desenvolve atividades educativas nas escolas da rede municipal e estadual do 
município de Flor Bela, com adolescentes abordando diversos temas de interesse para este 
público, tais como: Álcool, drogas, ISTs, sexualidade, gravidez, dentre outros. 
Cada subgrupo é composto por 04 a 05 representantes, abordando um tema específico. 
Em uma das reuniões quinzenais do grupo, para discutir sobre alguns pontos, Alana, 
uma das alunas, inicia a fala expondo que na aplicação das atividades da Escola Arco-Íris, o 
subgrupo que aplicaria a oficina sobre as DST, não pôde comparecer devido a uma atividade 
extra da Universidade, comunicando no último momento à escola. Os demais acadêmicos 
presentes se encontraram então em uma difícil situação, pois nenhum deles apresentava 
domínio para conduzir a referida oficina. 
Vinicius, representante da oficina sobre o alcoolismo, prossegue comentando que na 
aplicação do tema ocorreu baixa adesão dos alunos, alguns chegando a retirar-se antes do 
término da atividade e outros mantendo-se em conversas paralelas. Vinicius questiona aos 
demais representantes se este fato tem ocorrido nas outras oficinas. 
Polyana refere que gosta bastante de seu grupo, é participativo, integrado, no entanto, 
para um melhor resultado de sua oficina seria necessária à disponibilização de alguns recursos 
materiais que por vezes não são ofertados pela Universidade ou pela escola. 
Josefa aborda ainda que escutou alguns professores comentando que a realização das 
oficinas estava comprometendo o cumprimento do calendário escolar. 
 
QUE PROBLEMAS ESTÃO PRESENTES NESTA REALIDADE E QUAIS OS 
POSSÍVEIS ENFRENTAMENTOS?