ANEXOS_A1 ESTUDOS SOCIOANTROPOLOGICOS-GT4_3_2002

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SOCIEDADE E EDUCAÇÃO EM MAX WEBER 
 
Ana Célia Furtado Orsano de Sousa – Mestrado em Educação/UFPI 
Marcelino de Oliveira Fonteles – Mestrado em Educação/UFPI 
Oscarina Maria da Silva – NIEPSEF/UFPI 
 
Weber não elaborou de forma sistemática uma teoria pedagógica ou 
uma teoria da educação. Porém é possível selecionar, a partir de algumas de 
suas categorias, elementos que podem contribuir para uma compreensão, 
tanto do processo pedagógico, quanto do sistema educacional e de suas 
expectativas dentro da sociedade capitalista. 
Veremos inicialmente elementos de sua abordagem que vamos eleger para os 
aspectos pedagógicos. Particularmente no que concerne a sua distinção entre 
as duas vocações: o Político e o Cientista e à sua concepção compreensiva de 
interpretação da realidade social. 
Em seguida trataremos da relação entre a racionalidade do modo capitalista, o 
mercado, suas exigências de especializações, sua crescente burocratização, a 
impessoalidade e as conseqüências deste modo para a educação e a 
sociedade, sem esquecermos a racionalidade em relação a valores, onde o 
indivíduo se conduz baseado conscientemente em valores que lhe são caros e 
que norteiam, também, sua atividade educacional e suas ações em seu meio 
sócia. 
 
RACIONALIDADE, DESENCANTAMENTO E PEDAGOGIA 
 
No que respeita à pedagogia, Weber faz uma distinção clara entre o 
político e o cientista, deixando os julgamentos de valor para o primeiro e os 
julgamentos de fato para o segundo. 
Essa questão vai conduzi-lo em suas investigações à percepção do 
processo de racionalização, de desencantamento do mundo moderno. Isto 
significa a eliminação da magia como técnica de salvação do mundo e sua 
substituição pelo processo de racionalidade, que considera tudo no mundo 
como sendo regido por leis que a ciência pode conhecer e a técnica ou 
especialização científica dominar. Essa concepção despreza a intervenção do 
‘sobrenatural’ no processo de evolução da sociedade, mas, segundo Weber, 
deixa o mundo sem um sentido. Ou seja, o desencantamento do mundo, a 
racionalidade, desvenda o mundo mas lhe toma o sentido. 
Mesmo considerando, através de seus estudos de compreensão da 
realidade, que o processo de racionalização desencanta o mundo e subtrai o 
sentido mágico do mesmo, Weber vai afirmar que não convém ao cientista 
social e ao professor, que deve se comportar como cientista, qualquer 
motivação ideológica. Cabe ao verdadeiro educador primar pela objetividade do 
conhecimento nas ciências e evitar posicionamentos valorativos. Isto no que se 
refere ao processo educativo formal. Weber considera imprescindível uma 
estreita separação entre o saber empírico e o juízo de valor. 
 É preciso distinguir o conhecimento do “ser” do “dever ser”. Pois um 
e outro não coincidem. O ser social produz e deve produzir juízos de valor a 
partir de uma concepção de mundo. Porém a ciência experimental nunca 
poderá ter como tarefa a descoberta de normas e ideais de caráter imperativo, 
de onde pudessem deduzir-se algumas receitas para a práxis. Não se precisa 
porém furtar-se aos juízos de valor. E a crítica não pode deter-se nos mesmos. 
 Sabemos que a análise reflexiva que diga respeito aos elementos 
últimos da atividade humana, está em princípio, ligada as categorias dos “fins e 
dos meios”. 
 E para qualquer estudo cientifico da sociedade, é importante a 
questão da conveniência dos meios face aos fins dados. E nisso perpassam 
valores. Porém deve-se agir com a maior objetividade possível, para evitar 
proselitismo e doutrinamento. 
 Esta questão é complexa para as ciências sociais, já que todo fim 
carrega valores, ou seja, é subjetivo. Portanto entrar no mérito do melhor e 
mais adequado meio que conduz a determinado fim, e se este é ou não 
adequado à situação histórica referida, pressupõe a humildade do limite, da 
impossibilidade de se avaliar objetivamente tal questão, já que tanto meios 
como fins estão completamente permeados pelos valores culturais de cada 
pessoa ou grupo e dos interesses em jogo. 
Mas Weber afirma que, 
 
...dentro dos respectivos limites do saber, somos capazes de 
determinar quais os meios adequados ou não para nos conduzir ao 
fim proposto, podemos também calcular as possibilidades de 
alcançar, em geral, determinado fim com o auxílio de determinados 
meios ao nosso alcance. E, por conseguinte, com base na situação 
histórica, podemos criticar indiretamente o próprio propósito como 
praticamente aceitável ou inaceitável, segundo as condições dadas 
(1979:15-16). 
 
O autor acrescenta ainda que, 
 
... proporcionamos ao sujeito actuante a possibilidade de 
confrontar as conseqüências desejadas e não desejadas da sua 
actuação, e de responder à pergunta: quanto custa a consecução do 
fim proposto no que se refere ao sacrifício previsível de outros 
valores? Dado que na imensa maioria dos casos, todo o fim proposto 
“custa”ou pelo menos pode custar algo, ninguém, por pouco que 
proceda com uma consciência responsável, poderá deixar de pôr em 
confronto o fim a alcançar e as conseqüências da sua actuação. 
Possibilitar este confronto é uma das funções essenciais da crítica 
técnica. (...)Contudo levar tais confrontos até uma decisão já não 
constitui realmente uma tarefa possível para a ciência, mas antes 
para a pessoa dotada de vontade. Esta confronta e escolhe os 
valores em causa segundo a sua própria consciência e a sua própria 
concepção de mundo. Por certo que a ciência pode ajuda-la a 
perceber que qualquer acto e também, segundo as circunstâncias, a 
ausência de um acto, significam, pelas suas conseqüências, tomar o 
partido de determinados valores (1979:16). 
 
Esta colocação é coerente com as análises de Weber no seu livro: 
Duas Vocações: O Político e o Cientista , onde, o autor afirma que a ciência 
pode demonstrar os prós e os contras de certas decisões dentro de um 
determinado contexto histórico. Mas que a escolha diz respeito apenas à 
pessoa ou ao político. Neste aspecto, tanto Paulo Freire, quanto Karl Marx 
afirmam que não se pode dissociar a prática da teoria e que todo ato educativo 
é um ato político, portanto um ato imbuído de posicionamento, decisões e 
valores. É preciso, para estes dois autores, combinar o profissional com o 
cidadão, ainda que se deva evitar o proselitismo político. Weber quer separar o 
profissional do cidadão da prática pedagógica, mas isso é muito difícil, porque 
na prática profissional de cada professor ou pesquisador das ciências sociais 
perpassam valores a partir do lugar que cada um ocupa. 
Weber considera que ajudar a pessoa a tomar consciência dos 
padrões que se manifestam no juízo de valor é o máximo que a crítica pode 
realizar sem entrar no campo da especulação. A questão da escolha do que 
deve ser representa um juízo de valor que cabe apenas ao sujeito definir e que 
depende do seu querer, da sua consciência e não do saber científico. 
Weber afirma em Sobre a teoria das ciências sociais (1979:17), 
 
Uma ciência empírica não está apta a ensinar a ninguém aquilo que 
“deve”, mas sim e apenas o que “pode” e – em certas circunstâncias 
– o que “quer” fazer”. “È certo que, no campo das nossas ciências, as 
concepções pessoais do mundo costumam intervir ininterruptamente 
na argumentação científica, continuamente a confundindo e levando a 
avaliar de diferentes modos o peso dos argumentos científicos, 
inclusivamente na resultado diminui esfera do estabelecimento de 
relações causais simples conforme o ou incrementa as possibilidades 
dos ideais pessoais, isto é, a possibilidade de querer algo 
determinado”. 
 
Ou seja, o querer aplicar os juízos de valor ao mundo exterior 
representa uma crença nos valores. E emitir juízo sobre a validade de tais 
valores é uma questão de fé e, provavelmente, do pensamento especulativo.Mas não é objeto de uma ciência empírica da forma como Weber pretende 
praticá-la. 
Para a ciência social empreendida por Weber não comporta a tarefa 
de estabelecer um princípio para a sociedade e consolidá-lo como verdadeiro, 
para poder deduzir a partir dele e de forma unívoca as normas para a solução 
dos problemas particulares da práxis. Mas é importante ressaltar que apontar 
as possibilidades e os limites e possíveis conseqüências de determinadas 
ações, dado um diagnóstico, já é um posicionamento que, ainda que tenha 
como base dados objetivos, carrega ampla subjetividade. 
Mesmo que se considere, como Weber, que o destino de nossa civilização é ter 
que saber que não podemos deduzir o sentido dos acontecimentos mundiais a 
partir dos resultados do seu estudo, por muito completo que este seja; mas, 
pelo contrário, que devemos ser capazes de o criar por nós próprios, que as 
concepções do mundo nunca poderão ser produto de um saber empírico 
progressivo, e que, por conseguinte, os ideais supremos que mais 
intensamente agem sobre nós, apenas se concretizam, em todos os tempos, 
graças à luta com outros ideais, que são tão sagrados para os outros como os 
nossos o são para nós. Isto não invalida o que se afirmou anteriormente. 
Weber considera que é inócuo buscar um meio termo entre os vários valores 
para chegar a um padrão consensual dos mesmos. Isto, segundo ele, só 
levaria à exacerbação do dogmatismo. E se distanciaria cada vez mais do 
caráter científico da ciência social empírica. 
Segundo o autor, há grande diferença entre a argumentação que se 
dirige ao nosso sentimento e à nossa capacidade de alcançar fins concretos e 
aquela que se dirige à nossa consciência, onde se põe em dúvida a validade 
de normas éticas, ou ainda aquela que apela para a nossa capacidade e 
necessidade de ordenar racionalmente a realidade empírica, com a pretensão 
de estabelecer a validade de uma verdade da experiência. 
É evidente que, no campo das ciências sociais, qualquer 
demonstração científica metodologicamente correta, se pretende haver 
alcançado a sua finalidade, deverá ser reconhecida como correta por qualquer 
cidadão com um certo grau de escolaridade em qualquer país do mundo. Pelo 
menos deve ter este objetivo, ainda que não consiga realizá-lo plenamente. 
Diante deste quadro, qual seria o papel do professor? De acordo com 
Alonso Bezerra de Carvalho (1997), na concepção de Weber, 
 
O verdadeiro professor, se quiser manter a sua “integridade 
intelectual”, há de separar uas situações. Por um lado, “apresentar os 
fatos, determinar as suas relações matemáticas e lógicas, ou a 
estrutura interna dos valores culturais”, ou seja, as conexões causais 
concretas dos fatos (compreender o sentido das ações sociais) e, por 
outro, responder a perguntas sobre o valor da cultura e seus 
conteúdos individuais e à questão de como devemos agir na 
comunidade cultural e nas associações políticas. Isto é, distinguir com 
o máximo rigor conhecimento empírico (de fatos) e juízo de valor, 
pois sempre que o homem de ciência introduz seu julgamento 
pessoal de valor, cessa a plena compreensão e exposição dos fatos. 
Eis os limites a que um professor deveria obedecer enquanto ministra 
uma aula. 
 
 Mas essa postura não deve ser mantida em relação aos políticos. A 
estes comportam os julgamentos e os valores para a tomada de decisão e a 
realização de suas ações. Porém o papel do político e o papel do professor ou 
cientista são distintos. Nas palavras de Weber (2001:54) “A ciência é uma 
vocação organizada em disciplinas especiais a serviço de uma autoclarificação 
e de um conhecimento de fatos inter-relacionados”. 
A contribuição da ciência e do professor e pesquisador para a vida 
prática e pessoal, segundo Weber, é, essencialmente, buscar compreender o 
sentido dos fenômenos e das ações sociais. Cada um, a partir de sua 
compreensão dos fenômenos, situados no contexto histórico, deverá tomar as 
medidas necessárias para a boa condução de suas ações. E deve levar em 
conta não um ideal último, mas o que as condições reais permitem. Neste 
sentido a ética que Weber percebe é muito mais pragmática do que idealista. 
É a ética da responsabilidade, em vez da ética baseada em princípios ou fins 
últimos. 
O que é levado em conta nesta ética da responsabilidade, com relação à 
tomada de decisão, são as condições reais em que ocorrem os fenômenos e 
as alternativas concretas, no sentido de se ponderarem e analisarem os 
ganhos e as perdas de todos os envolvidos. Trata-se evidentemente de uma 
maneira pragmática de ver a realidade. Pode-se dizer que é uma moral 
racionalizada. 
 
CAPITALISMO, RACIONALIDADE, BUROCRACIA E EDUCAÇÃO 
 
Essa racionalização Weber vai perceber mais ainda na análise do 
capitalismo. Aqui Weber discorda de Marx. Este considerava o capitalismo um 
modo de produção com tendências anárquicas e irracionais. Weber 
compreende esse sistema como uma forma universal de modernização e a 
expressão mais elevada de racionalização do homem ocidental. 
Para Weber, o que predomina na sociedade capitalista, além da divisão 
em classes sociais e do mercado, é a racionalização, o prestígio social e as 
associações de prestígio ou de status dentro das classes. 
E, para compreender as relações que ocorrem na sociedade capitalista e no 
sistema educacional, Weber cria uma de suas categorias fundamentais, que é 
a categoria ação social. Esta é definida como a atitude do sujeito cujo sentido é 
relacionado ao comportamento dos outros. 
 Para interpretar as ações sociais, Weber utiliza o chamado método 
compreensivo que objetiva compreender o sentido que as ações de um 
indivíduo contêm e como essas ações se orientam pelo comportamento dos 
outros. 
Weber classifica as ações sociais em três tipos: ação tradicional, 
aquela que se baseia nos costumes e nas tradições; ação afetiva, a que se 
define por afetos e sentimentos; ação racional. Esta se subdivide em duas: 
ação racional com relação a valores, guiada pela crença consciente em algo 
que o indivíduo valoriza; ação racional com relação a fins, baseada no 
planejamento, no cálculo racional que coloca fins e organiza os meios 
necessários para sua realização. 
Para exemplificar este tipo de ação, observe um aluno que vai fazer o 
concurso vestibular. Sua ação é social, pois o vestibular é significativo para a 
sociedade e para o aluno. O aluno escolhe o curso para o qual vai concorrer 
orientando-se pela ação de outros concorrentes. A questão é como o aluno 
orienta sua ação para escolher curso A ou B. 
Ele pode escolher Jornalismo porque gosta de comunicar-se, de 
conhecer pessoas e tem talento para escrever. É um curso que lhe dará prazer. 
Nesse caso, a escolha é de acordo com a ação afetiva. 
Porém ele pode escolher Direito porque já é tradicional na família fazer 
este curso. Por exemplo, seu bisavô, seu avô e seu pai fizeram Direito e todos 
na sua família consideram que essa tradição deve ser mantida. Nesse caso, 
sua ação será tradicional. 
Outra possibilidade é escolher o curso porque considera que aquele é o 
curso que, de fato, tem valor. Por exemplo, escolher Medicina porque é um 
curso que presta muitos serviços à sociedade e que todos valorizam. É uma 
profissão que dá status. Sua ação será racional com relação a valores. 
Ou pode escolher Computação, para ser programador, porque hoje essa 
é uma das profissões que dá mais dinheiro para quem sabe aproveitar as 
oportunidades. E seu objetivo é ganhar dinheiro. Nesse caso, sua ação será 
racional com relação a fins. 
Estas ações não acontecem em ‘estado puro’, dissociadas umas das 
outras. Uma mesma ação pode ter mais de um sentido. Porém, no capitalismo, 
as ações predominantes tendem a ser aquelas que são orientadas com relação 
a fins. Mas não implica dizer que se reduz a este sentido. 
Do pontode vista metodológico, pode-se inferir que comporta ao 
estudante e ao professor ou pesquisador, na compreensão dos fenômenos 
sociais, buscar perceber as motivações, os sentidos das ações sociais que 
contribuíram para que tal fato ocorresse de uma determinada forma. 
Para aprofundar-se na compreensão dos fatos sociais, Weber criou, 
além da categoria ação social, outra categoria, denominada de tipos ideais. 
Trata-se de uma construção teórica abstrata a partir dos casos particulares 
analisados. 
 O conceito, ou tipo ideal é previamente construído e testado, depois 
aplicado a diferentes situações em que dado fenômeno possa ter ocorrido. 
 O tipo ideal não é um modelo perfeito a ser buscado pelas formações 
sociais históricas nem mesmo qualquer realidade observável. É um instrumento 
de análise científica, numa construção do pensamento que permite conceituar 
fenômenos e formações sociais e identificar na realidade observada suas 
manifestações. Permite ainda comparar tais manifestações. 
 Uma dimensão qualquer da ação humana admite a construção de vários 
tipos, sem que nunca se esgote a complexidade infinita da realidade. Por essa 
razão, nenhum dos tipos construídos deve ser considerado mais que um 
instrumento limitado e provisório de investigação. A expressão “ideal” 
demonstra que os tipos sociológicos só existem no plano das idéias, não na 
realidade. 
 Os tipos ideais não constituem mais do que hipóteses de interpretação que 
devem ser confirmadas ou desmentidas pela interpretação causal ou pela 
observação estatística, ou seja, ele não se contenta em determinar o sentido 
subjetivo da ação, mas trata de verificar se tal sentido corresponde aos 
resultados efetivos da ação. 
Esta abstração metodológica é, segundo Weber, muito útil, no sentido de 
aproximar o indivíduo do conhecimento real, partindo de modelos elaborados 
artificialmente tendo como base a realidade existente. 
 Exemplo de tipo ideal de burocrata, de acordo com Max Weber, o tipo ideal 
do burocrata seria o indivíduo que age em cooperação com outros, cujo ofício é 
separado de sua vida familiar e pessoal, regulamentado por mandatos e pela 
exigência de competência, conhecimento e perícia. 
Estas duas categorias, a ação social e os tipos ideais, combinadas 
com outras categorias, como o conceito de burocracia e o de racionalidade, 
vão perpassar boa parte das análises weberianas.. 
 A racionalidade é outra categoria importante, tanto para a análise 
do capitalismo, como para perceber seus reflexos no sistema de educação. 
Diz Weber que a racionalidade faz parte do mundo ocidental 
desenvolvido e teve, na religião protestante, a sua consolidação, através de 
sua aplicação no desenvolvimento do capitalismo. 
O autor considera uma ação racional quando cumpre duas 
condições. A primeira é aquela que é orientada por um objetivo claramente 
formulado, ou para um conjunto de valores claramente estabelecidos e 
logicamente consistentes. Em segundo lugar, uma ação é racional quando os 
meios escolhidos para se atingir o objetivo são os mais adequados. Portanto, 
uma ação é racional quando é objetivamente bem adequada ao fim buscado 
pelo sujeito. E, neste caso, a racionalidade significa adequação dos meios aos 
fins. A ação racional é, portanto, aquela que utiliza meio adequado aos fins 
procurados. Um ator é irracional se buscar fins contraditórios e utilizar meios 
inadequados para atingi-los. 
Com o avanço do capitalismo e da ética protestante a racionalização 
da vida social e a crescente burocratização do aparato público de dominação 
política e dos aparatos próprios às grandes corporações capitalistas privadas, 
perpassam para todos os setores da organização social, inclusive para a 
educação. Ocorre um encadeamento entre a necessidade de especialização, 
burocratização e racionalização da vida social, onde vai predominar a ação 
racional relativa a fins, cuja meta é a ascensão social e a obtenção de status 
privado. Weber torna-se pessimista quando consegue perceber que a 
racionalidade capitalista reduz tudo à mera busca por riqueza e status. E não 
discorda de Marx, quando este diz que a tendência do capitalismo é 
transformar tudo em mercadoria. A própria educação passa a ser, na medida 
em que a sociedade se racionaliza, um fator de estratificação social, um meio 
de distinção, de obtenção de honras, de cargos, de poder e dinheiro., bem 
como uma exigência que se ajusta ao mercado. 
Não é de estranhar, portanto, o resultado de uma sondagem, 
realizada no ano de 2002, no Instituto Superior de Educação Santo Agostinho - 
ISA e na Associação de Ensino Superior do Piauí - AESPI, com trinta e oito 
estudantes dos cursos de Normal Superior e Tecnologia em Processamento de 
Dados , dos quais, trinta e três, ao serem indagados dos motivos que os 
levaram a escolher aqueles cursos, responderam que foi para atender ao 
mercado de trabalho ou ao prestígio profissional. 
Não foi outra a percepção de Weber da realidade da educação. Esta 
se volta para o treinamento de indivíduos que tenham de fato condições de 
operar novas funções, de administrar o Estado, as empresas de um modo 
racional. Um dos elementos essenciais na constituição do Estado moderno é a 
formação de uma administração burocrática em moldes racionais. Tal processo 
só ocorreu de modo completo no Ocidente, onde houve a substituição paulatina 
de um funcionalismo não especializado e resistente a regras rígidas por um 
funcionalismo treinado e politicamente orientado com bases em regulamentos 
racionais. 
 A educação, para Weber, segundo Rodrigues (2001), é o modo pelo 
qual os homens – ou determinados tipos de homens em especial – são 
preparados para exercer as funções que a transformação causada pela 
racionalização da vida lhes colocou à disposição. Para o autor, Weber pensou 
a educação como um “pacote” de conteúdos e de disposições voltados para o 
treinamento de indivíduos que tivessem de fato condições de operar essas 
novas funções, de “pilotar” o Estado, as empresas e a própria política de um 
modo “racional”. 
 É a compreensão da educação, no capitalismo, como uma forma de 
treinar em vez de cultivar o intelecto. Sobre isso, afirma Weber que a 
racionalização e a burocratização alteraram radicalmente o modo de educar e o 
status que é o reconhecimento e o acesso a bens materiais por parte dos 
indivíduos que se submetem à educação sistemática. Então, educar no sentido 
de racionalização passou a ser fundamental para o Estado, porque precisa de 
um direito racional e de uma burocracia montada em moldes racionais. Por isso 
educar no sentido da racionalização também passou a ser fundamental para a 
empresa capitalista, por ela se pautar pela lógica do lucro, do cálculo de custo 
e benefícios e precisar de profissionais para isso. Mais que profissionais da 
empresa ou da administração pública, o capitalismo e o Estado capitalista 
forjaram um novo homem: um homem racional, tendencialmente livre de 
concepções mágicas, para o qual não existe mais lugar reservado à 
obediência, que não seja a obediência ao direito racional. Para este homem, o 
mundo perdeu o encantamento. Não é mais o mundo do sobrenatural e dos 
desígnios de Deus ou dos imperadores. É o mundo do império da lei da razão, 
que certamente não é o mesmo que educar, antes da grande transformação 
provocada pelo advento do capitalismo moderno. 
 Para Rodrigues, Weber concebe a educação como um fator de 
estratificação social, um meio de distinção, de obtenção de honras, de busca 
de poder e de dinheiro Há um recuo da educação enquanto formação do 
homem, em favor de uma educação enquanto treinamento especializado e 
parcializado para habilitar o indivíduo a desempenhar certas tarefas. Baseado 
nisso, Weber afirmava que o capitalismo reduzia tudo, inclusive a educação, à 
mera busca por riquezamaterial e status, embora não negue a educação 
racional com relação a valores. Porém, dentro do mercado capitalista esta não 
é predominante, ainda que conviva ou sobreviva com a educação racional com 
relação a fins. 
Com a racionalização, a vida social e a crescente burocratização do aparato 
público de dominação política, e dos aparatos próprios às grandes corporações 
capitalistas privadas, a educação deixa de ter como meta a “qualidade da 
posição do homem na vida” - que é o sentido próprio da educação para Weber. 
Enquanto base dos sistemas de status, torna-se cada vez mais um preparo 
especializado com o objetivo de tornar o indivíduo um perito. 
Rodrigues fala também um pouco da melancolia que Weber tinha sobre os 
rumos da educação, mesma depressão intelectual que exprimia com relação 
aos descaminhos da liberdade humana sobre os desígnios da especialização, 
da burocratização e da racionalização da vida. Além de minimizar uma 
formação humanística de caráter mais integral, a educação “racionalizada” que 
é a pedagogia do treinamento, continua a ser usada como mecanismo de 
ascensão social e de obtenção de status privado. Neste sentido, a educação 
predominante nas sociedades dominadas pela lógica do mercado é a que é 
conduzida pela razão instrumental dos fins e estes estão subordinados à lógica 
do capitalismo. 
 
 
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