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EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA 
AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Paula Mitsuyo Yamasaki Sakaguti 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Recursos e serviços especializados na educação especial – formação de 
professores 
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (Brasil, 2008), as atividades do atendimento educacional 
especializado (AEE) de estudantes da educação especial – respectivamente, 
alunado com deficiência (sensorial, intelectual, física), transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação – serão articuladas com base 
no ensino comum. 
Assim, o Decreto n. 7.611/2011, que “dispõe sobre a educação especial, 
o atendimento educacional especializado e dá outras providências”, no art. 3º, 
atribui os seguintes objetivos: 
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as 
necessidades individuais dos estudantes; 
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no 
ensino regular; 
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos 
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e 
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais 
níveis, etapas e modalidades de ensino. 
Em outras palavras, o acesso ao currículo escolar – com base na 
utilização de material didático, tecnologia assistiva, sistemas de informação e 
comunicação, entre outros – é fundamental para assegurar resposta educativa 
aos estudantes da educação especial. 
TEMA 1 – ÁREA DA DEFICIÊNCIA 
Em todas as áreas da educação especial, é importante destacar que a 
organização, elaboração e efetivação do plano de AEE é de competência do 
professor que atua na sala de recursos multifuncionais, em trabalho articulado 
com os demais professores do ensino regular, em interface com serviços de 
saúde, com as instituições de ensino superior (IESs) e famílias para promover a 
inclusão (Brasil, 2009). 
 
 
 
3 
1.1 Surdez 
O AEE do contraturno escolar, de natureza pedagógica, acontece na sala de 
recursos multifuncionais ou no centro de AEE e tem como objetivo complementar 
a aprendizagem de estudantes surdos. Schiavon (2012) enfatiza a importância 
do trabalho conjunto no planejamento desse atendimento para o professor que 
ministra aula em Libras, o professor da sala de aula comum e, se houver, 
professor de língua portuguesa. 
Na sala de aula comum, a inserção do intérprete de Libras junto ao aluno 
possibilita o acesso à comunicação e ao conhecimento trabalhado pela 
professora da sala de aula comum. Em concordância com Schiavon (2012, 
p. 89), a presença do intérprete “não assegura que as demais necessidades do 
surdo concernentes também à educação sejam contempladas, considerando o 
processo de ensino aprendizagem e as estratégias e metodologias pedagógicas 
adequadas a este aluno”. 
Reforçamos a necessidade de recursos e metodologias visuais com 
riqueza de materiais, objetos e imagens, assim como de jogos e softwares 
educativos para ajudar no processo de abstração. 
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, o AEE “é realizado mediante a atuação de profissionais com 
conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da língua 
portuguesa na modalidade escrita como segunda língua” (Brasil, 2008, p. 12). 
Ou seja, o AEE ocorre num ambiente bilíngue (Libras e língua portuguesa). 
Para estudantes surdos, devem ser ofertados três momentos didático-
pedagógicos, que contam com três profissionais distintos: 
1. AEE em Libras: todos os conhecimentos são explicados em Libras por 
um professor, preferencialmente surdo. Trabalho feito todos os dias e 
destinado a todos os alunos surdos; 
2. AEE para ensinar Libras: os alunos surdos aprenderão Libras. Trabalho 
feito pelo professor com/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo); 
3. AEE para ensinar português: o professor de língua portuguesa atende 
o aluno pautando-se no conhecimento deste a respeito da língua 
portuguesa. É feito todos os dias com alunos surdos em horários à parte 
das aulas da turma comum. 
 
 
4 
Um planejamento em conjunto, com professores especialistas e aqueles 
da sala comum, possibilitará um melhor desempenho e aprendizagem do aluno 
surdo. 
1.2 Deficiência visual (cegueira e baixa visão) 
Como crianças com baixa visão apresentam resíduo visual, Gil (2009) 
recomenda aprimorar esse pequeno potencial para que explorem o ambiente e 
o mundo ao seu redor e aprendam a ler e a escrever, usando inclusive outros 
sentidos. Em relação à cegueira, a mesma autora complementa: 
crianças cegas são as que não têm visão suficiente para aprender a ler 
em tinta, necessitando dos outros sentidos, como tato, audição, olfato, 
paladar e cinestesia, no processo de desenvolvimento e 
aprendizagem. O Sistema Braille – sistema de sinais em relevo para 
leitura tátil – deverá ser utilizado no acesso à leitura e escrita. Porém, 
nesse grupo de crianças, podem ser percebidas diferenças e 
individualidades: há crianças que nada veem, as que têm apenas 
percepção de luz, as que podem perceber claro, escuro e delinear 
algumas formas. O conhecimento dessas diferenças é importante, e a 
mínima percepção de luz ou vulto pode ser muito útil na orientação 
espacial, movimentação e habilidades de independência. (p. 32-33) 
É importante destacar que a “autonomia e a independência podem ser 
consideradas como as duas condições que mais se relacionam ao exercício da 
cidadania dos indivíduos com deficiência” (Gil, 2009, p. 40). Para a autora, a 
orientação e a mobilidade são essenciais para promover a independência e 
autonomia da pessoa com deficiência visual, para que possa executar atividades 
como qualquer outro vidente e caminhar com segurança. 
Nos casos de baixa visão, Lora (2003, p. 63-64) ressalta que, para a 
orientação e mobilidade desses estudantes, o professor deve se atentar às 
diversas “pistas visuais do ambiente, portas e janelas abertas, cantina, biblioteca 
e outros locais da escola […] objetos coloridos existentes na escola, uma vez 
que poderão servir como ponto de referência para a orientação do aluno”. A 
autora complementa: 
As pessoas percebem boa parte da realidade à sua volta por meio da 
visão, o que não significa que as com deficiência visual estejam 
impossibilitadas de conhecer e se relacionar com o mundo. Elas devem 
se utilizar de outras percepções sensoriais, como a audição que 
envolve as funções de ecolocalização, localização dos sons, escutar 
seletivamente e sombra sonora; o sistema háptico ou tato ativo; a 
cinestesia; a memória muscular; o sentido vestibular ou labiríntico; o 
 
 
5 
olfato e o aproveitamento máximo de qualquer grau de visão que 
possam ter. (p. 58) 
Salientamos que, quando chega à escola, a criança cega não traz 
conceitos de esquema corporal, de orientação especial ou de lateralidade que 
crianças videntes já elaboraram. Por isso é preciso oferecer os seguintes 
serviços e recursos (Brasil, 2020): 
• Técnicas de orientação e mobilidade: atividades para conhecer os 
diferentes espaços e ambientes, visando uma locomoção com segurança 
e autonomia; 
• Recursos ópticos: lupas manuais ou de apoio, lupas eletrônicas, lentes 
específicas bifocais, telescópios, entre outros recursos que ampliem 
imagens; 
• Recursos não ópticos: iluminação, plano inclinado, contraste, ampliação 
de caracteres, cadernos com pauta ampliada, caneta escrita grossa, 
recursos de informática, entre outros que favoreçam o funcionamento 
visual; 
• Soroban: ábaco para ensinar cálculos. 
Tais recursos de acessibilidade são fundamentais para a educação da 
criança com deficiência visual para aprender conceitos científicos, em nome de 
uma efetiva inclusão escolar. 
1.3 Deficiência intelectual 
O acompanhamento pedagógico do professor de AEE na sala de recursosmultifuncionais se baseia no Planejamento de Educação Individualizado (PEI), 
abarcando toda a escola num trabalho colaborativo que envolve professores do 
AEE, da sala comum, da escola como um todo e a família, contribuindo para 
desenvolver esse alunado. 
Conforme Pletsch e Glat (2013, p. 22), entende-se por PEI: 
um recurso para orquestrar, de forma mais efetiva, propostas 
pedagógicas que contemplem as demandas de cada aluno, a partir de 
objetivos gerais elaborados para a turma. É uma alternativa 
promissora, na medida em que oferece parâmetros mais claros a 
serem atingidos, sem negar os objetivos gerais colocados pelas 
propostas curriculares. 
 
 
6 
Em outras palavras, o PEI deve ser pensado de forma articulada entre a 
sala comum e a sala de recursos, buscando complementar a aprendizagem do 
estudante com suporte pedagógico. Para tanto, são fundamentais uma cultura 
escolar colaborativa, a crença no potencial de aprendizagem de cada estudante 
com deficiência intelectual, adequação e produção de material didático e 
pedagógico, uma boa estrutura física, entre outros recursos de acessibilidade 
para atender esse alunado. 
Do velho e sábio ditado “cada caso é um caso”, precisamos analisar as 
necessidades educacionais especiais de cada criança. Ou seja, conhecer as 
experiências e aprendizagens que ela já traz consigo, observando quais 
habilidades escolares ela domina e as executa sozinha, aquelas que realiza com 
ajuda da professora ou colega mais experiente e as que não realiza. 
Por exemplo, em relação à escrita, deve-se observar, na sala de recursos 
e na sala de aula comum, quais são as características de seu texto e o nível em 
que se encontra (pré-silábico, silábico, alfabético), como a criança representa o 
texto (desenhos, símbolos, sinais gráficos, letras etc.) e suas tentativas de 
escrita, tendo o professor como escriba dos textos que a criança produz. 
esse atendimento educacional especializado com foco no aluno com 
deficiência intelectual implica considerarmos não apenas recursos que 
poderão ser utilizados em seu processo de aprendizagem, mas, acima 
de tudo, a avaliação do aluno com deficiência intelectual que será 
norteadora do processo de ensino e aprendizagem desse aluno na sala 
comum e na sala de recursos multifuncionais, estabelecendo-se, 
assim, a parceria necessária entre os professores da sala comum e da 
especializada. (Milanez; Oliveira, 2013, p. 16) 
Com base nas potencialidades e dificuldades observadas, organizam-se 
estratégias para ampliar o repertório da criança com jogos, como contação de 
histórias, produção de material didático, softwares educativos para favorecer os 
processos mentais superiores (memória, pensamento abstrato, atenção 
voluntária etc.), entre outras. 
TEMA 2 – TECNOLOGIA ASSISTIVA E DEFICIÊNCIA FÍSICA 
Conforme os padrões estabelecidos pela Associação Brasileira de Normas 
Técnicas (ABNT) em relação à caracterização e infraestrutura da escola, deve-
se considerar o seguinte: 
 
 
7 
Concepção de espaços, artefatos e produtos que contemplem o 
desenho universal, com o objetivo de atender simultaneamente a todas 
as pessoas com diferentes características antropométricas e 
sensoriais, de forma autônoma, independente, segura e confortável, 
garantindo elementos e soluções que compõem a acessibilidade. 
(Brasil, 2020, p. 15) 
A deficiência física diz respeito aos “impedimentos físicos e/ou motores 
que demandam o uso de recursos, meios e sistema que garantam acessibilidade 
ao currículo e aos espaços escolares” (Brasil, 2020, p. 6). Em outras palavras, 
para promover condições de acesso ao currículo, utilizamos a tecnologia 
assistiva. Como o próprio termo sugere, é todo arsenal de materiais, recursos e 
serviços que disponibilizamos aos estudantes com deficiência para desenvolver 
sua vida autônoma. 
Trata-se de 
atividades, realizadas ou não com o apoio de recursos de tecnologia 
assistiva (TA), visando à fruição, pelos alunos, de todos os bens 
sociais, culturais, recreativos, esportivos, entre outros, e de todos os 
serviços e espaços disponíveis no ambiente escolar, com autonomia, 
independência e segurança. (Brasil, 2020, p. 10) 
Conforme o documento do MEC sobre o AEE (Brasil, 2008, p. 27-28), na 
área de deficiência física, podemos usar modalidades da tecnologia assistiva, 
como estas: 
a) Uso da comunicação aumentativa e alternativa, para atender as 
necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita. 
b) Adequação dos materiais didático-pedagógicos às necessidades 
dos educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético 
com letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros. 
c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da 
arquitetura, engenharia, técnico em edificações para promover a 
acessibilidade arquitetônica […]. 
d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de 
cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros. 
e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem 
solicitar à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, 
conforme especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, 
quadro, entre outros, bem como os recursos de auxílio à mobilidade: 
cadeiras de roda, andadores, entre outros. 
Salientamos a necessidade da comunicação alternativa e aumentativa 
(CAA) para ampliar as diversas formas de comunicação, além da fala/linguagem 
oral. Alguns exemplos: pranchas de comunicação com símbolos, cartões de 
comunicação, vocalizadores e pranchas alfabéticas e de palavras. Tanto as 
diversas modalidades da tecnologia assistiva quanto a eliminação de barreiras 
 
 
8 
arquitetônicas e físicas são opções adotadas por sistemas educacionais 
inclusivos. 
TEMA 3 – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 
Pela Lei n. 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Brasil, 2012), além de 
decretar um conjunto de direitos, chamamos a atenção para o art. 7º, que veda 
a recusa de matrícula a estudantes com qualquer tipo de deficiência e estabelece 
punição ao gestor escolar ou autoridade que pratique esse ato discriminatório 
(Brasil, 2012). 
Salientamos que a Nota Técnica n. 15/2015, publicada pelo Ministério da 
Educação (MEC), traz orientações aos sistemas de ensino para seu art. 7º, 
visando fortalecer um sistema educacional inclusivo. Para Brito e Misquiatti 
(2013), experiências têm evidenciado que estudantes com transtornos globais 
do desenvolvimento podem se beneficiar social e academicamente se estiverem 
em ambientes educacionais inclusivos. 
Em relação à comunicação de estudantes com TEA, Brito e Misquiatti 
(2013) salientam que há diversas formas não convencionais de comunicação 
que podem ser utilizadas pelo aluno, não se restringindo à fala, como a 
comunicação gestual (expressões faciais), vocalizações (riso, choro, sons 
ininteligíveis, grito), comunicação gráfica (escrita de letras, logotipos), silêncio 
(pode ser uma expressão de sentimentos e desejos) e os próprios 
comportamentos estereotipados e/ou repetitivos que podem indicar seu modo 
peculiar de ser e podem expressar, por exemplo, que não desejam participar de 
alguma situação em sala. 
As autoras complementam que é importante incentivar e proporcionar 
estratégias que promovam a interação e a manutenção de amizades e o 
desenvolvimento de habilidades sociais e uma comunicação com propósito 
social. 
Para apoiar a aprendizagem, pode-se utilizar estratégias voltadas à área 
de interesse por determinados temas, assuntos e habilidades do aluno, e 
estímulos visuais – como figuras e fotos – também são úteis para facilitar a 
compreensão. Alguns alunos podem necessitar de apoio para registo escrito, 
 
 
9 
como gravador para as aulas ou indicar e monitorar um notebook para digitar 
(Brito; Misquiatti, 2013). 
Dentre outros recursos de acessibilidade, Fernandes (2013, p. 148) 
destacaa “adequação de objetivos, conteúdos, metodologias de ensino e 
estratégias de avaliação voltadas aos perfis comunicativo, social e cognitivo dos 
alunos”. A mesma autora cita a complementação com o apoio de serviços 
especializados na área da saúde. 
TEMA 4 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/SD) 
Dados sobre a área de AH/SD (embora reconhecida por professores, 
gestores e legisladores) indicam que esses estudantes não são adequadamente 
identificados. No censo escolar de 2018, por exemplo, contava-se com apenas 
22.116 estudantes com AH/SD cadastrados, o que representa 0,046% de 48,4 
milhões de estudantes matriculados na educação básica. Se considerarmos que 
a estimativa de 3% a 5% da população apresente AH/SD, estamos com menos 
de 0,05% cadastrados (Arantes-Brero, 2019). 
Sakaguti (2010), num estudo feito com pais de estudantes com AH/SD, 
evidenciou dificuldades da escola em relação ao sistema de avaliação e ao 
atendimento das diferentes necessidades desse alunado. Em relação ao 
atendimento na sala de recursos e sala comum, a autora ressalta que, assim 
como não há uma definição apenas para a inteligência, também não há um 
modelo único de proposta educacional. 
Dentre as propostas de atendimento educacional para os alunos com 
altas habilidades/superdotação, existem diferentes possibilidades, 
como o enriquecimento intra e extracurricular, a suplementação, a 
adaptação, a flexibilização e a compactação curricular, a aceleração, 
as monitorias, tutorias e mentorias. É relevante destacar, nesse 
contexto, que as instituições de ensino superior se constituem em 
importantes meios de contribuição através da realização de parcerias 
com as instituições escolares. (Costa, 2018, p. 130-131) 
Dentre as propostas de AEE destinadas a estudantes com AH/SD, 
destacamos o enriquecimento curricular e a aceleração escolar. O primeiro 
consiste na organização de práticas pedagógicas exploratórias 
suplementares ao currículo, que objetivam o aprofundamento e a 
expansão nas diversas áreas do conhecimento mediante o 
desenvolvimento de projetos de trabalho com temáticas diversificadas, 
como artes, esporte, ciências e outras. Tais estratégias podem ser 
 
 
10 
efetivadas pela articulação dos serviços realizados nas escolas, na 
comunidade, nas instituições de educação superior, na prática da 
pesquisa e no desenvolvimento de produtos. (Brasil, 2020, p. 10-11) 
O enriquecimento pode ser intracurricular ou extracurricular. O primeiro 
é uma proposta de atividade dentro da sala de aula ou em outros espaços e pode 
ser estendido também aos demais estudantes da turma que se sintam motivados 
e interessados. Segundo Freitas e Pérez (2012), são exemplos de estratégia 
intracurricular: tarefas adicionais, projetos individuais, monitorias, tutorias e 
mentorias. 
Já o enriquecimento extracurricular pode ser organizado nas salas de 
recursos multifuncionais. Sugerimos o modelo triádico de enriquecimento 
elaborado pelos renomados professores Joseph Renzulli e Sally Reis. 
Caracteriza-se por três tipos de atividades de enriquecimento: 
o tipo I tem por finalidade apresentar o aluno a diversas áreas do 
conhecimento a fim de perceber seu interesse maior; o tipo II consiste 
em estimular os alunos à aplicação de conhecimentos aprendidos; e o 
tipo III objetiva a investigação de problemas para a construção de 
novos conhecimentos. (Costa, 2018, p. 143) 
Além do enriquecimento, temos também a aceleração de estudos que, 
conforme a LDB n. 9.394/1996, art. 24, se refere à possibilidade de avançar no 
curso a fim de concluir a escolarização em menor tempo. Além dessa forma de 
aceleração, há outras, como pontua Costa: 
aceleração em apenas um tema ou assunto, que trata da progressão 
do aluno em um determinado conteúdo no qual tenha apresentado 
grande domínio e proficiência (o aluno continua estudando o currículo 
regular nas demais áreas); compactação curricular, que prevê a 
adaptação do currículo no sentido de eliminar excessos do currículo 
regular e possibilita ao aluno cumprir em menor tempo uma etapa 
escolar; entrada precoce na escola ou na universidade; 
participação em séries concorrentes (ou dupla aceleração), que é 
quando o aluno frequenta mais de uma série durante o ano escolar. 
(2018, p.135, grifo nosso) 
Destacamos que a aceleração deve ser feita com muito critério e cautela, 
sendo uma decisão harmoniosa da escola, da família e principalmente do próprio 
aluno, para que não prejudique sua trajetória escolar. 
 
 
 
11 
TEMA 5 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL 
INCLUSIVA 
Em conformidade com as diretrizes operacionais do AEE, o professor 
deve ter “formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação 
específica na educação especial, inicial ou continuada” (Brasil, 2009, p. 3). A 
LDB n. 9.394/1996 (com alterações da Lei n. 12.796/2013) e o Plano Nacional 
de Educação (PNE) – que determina diretrizes, metas e estratégias para a 
política educacional no período de 2014 a 2024 –, em sua Meta 4, preveem que 
o AEE para estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação preferencie a rede regular de ensino e 
garanta o sistema educacional inclusivo. 
Sobre a formação de professores da educação especial, Vilaronga e 
Mendes (2014, p. 141) sinalizam que 
precisaria estar prevista nas políticas municipais, estaduais e federais 
de educação a capacitação de professores especializados em 
educação especial, que atuariam em consonância com os professores 
das salas regulares. […] O discurso da obrigatoriedade da matrícula e 
o enfraquecimento da prática pedagógica desse professor que não 
encontra espaços efetivos de troca e de formação faz com que a 
política real da inclusão se torne cada vez mais distante e utópica nas 
escolas públicas do país. 
De acordo com Vilaronga e Mendes (2014), a organização do trabalho 
pedagógico, numa abordagem de ensino colaborativo (ou coensino), é voltada 
para todos os alunos por uma parceria entre os professores especializados e os 
da sala de aula comum, desde a discussão dos conteúdos contemplados no 
currículo, as adaptações/flexibilizações, as formas de avaliação, entre outras 
questões relacionadas aos procedimentos para o plano educacional 
individualizado de alunos com deficiência. 
O envolvimento com a proposta de ensino colaborativo (ou coensino) é 
um desafio para a cultura escolar e deve também contemplar a equipe gestora 
e pedagógica, contando com o apoio da comunidade e dos gestores 
educacionais dos sistemas municipal e estadual para implementar essa 
proposta. 
Para garantir a inclusão escolar, Mendes (2006) defende a necessidade 
de ampliar investigações sobre as práticas colaborativas entre professores de 
 
 
12 
ambos os contextos – ensino regular e AEE –, sobretudo transformando a cultura 
escolar presente na formação de professores no sentido de prepará-los para a 
efetiva educação inclusiva com base em modelos colaborativos. 
A prática colaborativa entre os docentes da educação especial e ensino 
regular é uma das formas eficazes de trabalho integrado e em conjunto para 
beneficiar a aprendizagem dos alunos: 
O trabalho baseado no ensino colaborativo, também conhecido como 
coensino, entre professores de educação especial e da sala regular, 
faz parte da proposta de alguns países para a inclusão escolar de 
alunos com deficiência, sendo esta apontada como uma das mais 
relevantes. (Vilaronga; Mendes, 2014, p. 142) 
No cotidiano escolar, quando o professor da sala regular recebe 
estudantes da educação especial, geralmente passa por um “estágio de 
ansiedade e insegurança”, e o apoio do professor especialista “significa um 
encontro desses profissionais com conhecimentos e experiências diferentes que 
precisam ser mobilizadas para a superação de desafios que a prática 
pedagógica impõe”, afirma Rabelo (2012, p. 60). A autora complementa que as 
“práticas pedagógicasde cada um dos professores são aprimoradas com a 
experiência do ensino colaborativo” (p. 61). 
A pesquisa de Rabello mostra a concepção de professores em relação ao 
aluno com autismo, considerando-o como “da professora do AEE ou da 
professora do ensino comum, e não da escola”. Assim, a função do professor do 
ensino regular e da educação especial no contexto da inclusão é “multifacetada”, 
pois o fato de termos diretrizes que norteiem o funcionamento dos sistemas 
inclusivos e que determinem a formação de professores não significa que “as 
experiências de escolarização dos alunos com NEEs1 tenham sido únicas e de 
sucesso. Há um abismo entre o que asseguram as legislações e determinam as 
diretrizes […] e as condições reais de cada escola em todo o nosso país” 
(Rabello, 2012, p. 122). 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (Brasil, 2008) orienta os sistemas de ensino quanto ao AEE feito por 
profissionais com conhecimentos específicos das áreas da deficiência ou 
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, 
 
1 NEEs: necessidades educacionais especiais. 
 
 
13 
conforme o público atendido, com o objetivo de complementar ou suplementar a 
aprendizagem escolar. 
NA PRÁTICA 
• Indicação de filme: Escritores da liberdade (Freedom writers, 2007): 
o Drama – 2h04min; 
o Direção: Richard LaGravenese; 
o Elenco: Hilary Swank, Patrick Dempsey, Scott Glenn. 
O filme retrata uma jovem professora que chega à escola de um bairro 
pobre e violento. Descomprometimento com o ensino, tensão racial, 
vulnerabilidade social, exclusão escolar, espaço de convivência, métodos de 
ensino, enriquecimento curricular e acessibilidade ao currículo são temas que 
valem a pena analisar. 
FINALIZANDO 
A peculiaridade dos estudantes surdos demanda a implementação de 
uma proposta de educação bilíngue para o AEE, sendo Libras (primeira) e 
português (segunda) as línguas de instrução (Brasil, 2005). Essa perspectiva 
implica que, desde a educação infantil ao ensino superior, a proposta bilíngue 
seja uma realidade possível. Estudantes com deficiência visual necessitam de 
recursos e serviços para promover sua independência e autonomia. Citamos 
aqui as atividades de orientação e mobilidade, recursos ópticos e não ópticos, 
informática, braille e soroban. 
Além disso, as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) apontam que, dentre as 
atividades de AEE, deve-se disponibilizar programas de enriquecimento 
curricular, recursos e serviços de tecnologia assistiva, ensino de linguagens e 
códigos de comunicação alternativa, planos de ensino individualizados, de 
adaptação e produção de materiais, entre outros. 
O público-alvo da educação especial faz parte da coletividade da escola 
regular no contexto da inclusão. A garantia de acesso e permanência de todos 
os estudantes é o desafio da inclusão escolar. Portanto, a formação dos 
professores da educação especial deve primar pelo trabalho colaborativo entre 
os professores do ensino comum e especial, visando a inclusão efetiva de todos 
os estudantes. 
 
 
14 
REFERÊNCIAS 
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altas habilidades/superdotação em uma escola pública por meio da 
consultoria colaborativa. 131 f. Tese (Doutorado em Psicologia do 
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Brasília, DF, 18 nov. 2011. 
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Disponível em: 
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15 
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