curso Desenvolvimento-e-aprendizagem-na-perspectiva-historico-cultural-libre

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Efrain Maciel e Silva
VIII Ciclo de Seminários Formação Docente: avanços, desafios e perspectivas atuais
Realização: Programa de Educação Tutorial – PET Pedagogia UNESP/Araraquara
Slides do minicursoministrado em 18 de setembro de 2014 das 14h às17h30min
Gravação do curso em vídeo disponível em http://youtu.be/f28R9OEo6xw
Introdução à psicologia histórico‐cultural
A recepção de Vigotski no Brasil
O desenvolvimento psicológico
O ensino e a aprendizagem
Pedagogia histórico‐crítica
A unidade teórica entre pedagogia histórico‐crítica e 
psicologia histórico‐cultural
A formação humana está diretamente relacionada 
ao que diferencia os seres humanos dos demais 
seres vivos.
É especificamente na capacidade humana de 
transformar intencionalmente a natureza 
(trabalho) que criamos a cultura e as condições de 
superar dialeticamente as barreiras das 
necessidades biológicas.
Suprida tais necessidades básicas, criamos novas 
necessidades, as quais vão se complexificando cada vez 
mais no desenvolvimento histórico do gênero humano, 
formando um todo articulado que chamamos de 
sociedade.
O acúmulo histórico‐genérico da cultura criou uma 
necessidade social de transmissão do conhecimento e, é 
através da apropriação individual do gênero humano, que 
os seres humanos, enquanto espécie, superam suas 
condições naturais e se humanizam num processo de 
enriquecimento histórico‐cultural.

Vigotski Leontiev Luria
17/11/1896 05/02/1903 16/06/1902
11/06/1934 21/01/1979 14/08/1977
37 anos 75 anos 75 anos
Ле˅ Сеˏёːˑ˅ˋч Выˆˑ˕˔ˍˋˌ (em russo)
Lev SemenovitchVigotski (transliterado)
 Vigotski – do russo para o português Vygotsky – do inglês para o português Vygotski – do espanhol para o português Wygotski – do alemão para o português
Devido à diferença do alfabeto russo para o nosso, 
as traduções do nome desse autor tem sido feitas 
de diferentes formas.
Princípios da neurociência estabelecidos na 
teoria dos reflexos condicionados (Pavlov, 
1849‐1936).
Diferenciação entre biológico e social (salto 
ontológico ou desenvolvimento filogenético e 
ontogenético).
A aprendizagem determina o desenvolvimento 
(Vigotski x Piaget).
Vigotski e o "aprender a 
aprender": crítica às 
apropriações neoliberais 
e pós‐modernas da teoria 
vigotskiana (2000)
Newton Duarte
Resumo/mutilação dos livros “A Formação Social 
da Mente” e “Pensamento e Linguagem”
(traduzidos do inglês para o português).
Afastamento do pensamento de Leontiev.
Aproximação da PHC do construtivismo 
(socioconstrutivismo). Escola americana
Marta Kohl de Oliveira (professora da USP) e César 
Coll (Espanhol) – PCNs e Referencial Curricular 
Nacional p/ Educação Infantil
383 páginas (*Tomo III) 168 páginas
1984
x
1995
496 páginas (*Tomo II) 135 páginas
1987
x
2001
Claramente “Não estamos perante um texto de 
autoria do próprio Vigotski mas sim de um texto que 
reflete muito mais o pensamento de alguns 
intérpretes. E esses dois livros, a despeito das 
recentes traduções para o português de partes das 
Obras Escolhidas, constituem a fonte principal para 
boa parte daqueles que se apresentam como 
estudiosos de Vigotski no Brasil. Esses estudiosos 
parecem não considerar problemática a atitude dos 
mencionados pesquisadores norte‐americanos.” 
(DUARTE, 2000).
“Ao confrontar com os textos originais em russo, 
pode‐se afirmar, com tranquilidade, que os escritos 
que estão neles não pertencem à pena de Lev 
Semionovitch. E quando digo que as enormes 
alterações foram feitas de forma deliberada 
comprovo com palavras dos próprios organizadores 
que não escondem que adequaram, tentaram tornar 
mais claro e menos repetitivo o texto de Vigotski. Em 
resumo, não deixaram Vigotski falar por si mesmo, 
quiseram falar por ele, filtraram o que Vigotski quis 
dizer...” (PRESTES, 2010).
A zona de desenvolvimento iminente revela o que a 
criança pode desenvolver, não significa que irá 
obrigatoriamente desenvolver.
O desenvolvimento deve ser produzido pelo par mais
desenvolvido (professor). O que a criança faz sozinha
é o nível de desenvolvimento atual.
O grau de domínio dos conceitos cotidianos 
demonstram o nível de desenvolvimento atual da 
criança e o grau de domínio dos conceitos científicos 
demonstra a zona de desenvolvimento iminente.
Ao ensino escolar cumpre a tarefa de humanização 
dos indivíduos.
A humanização do psiquismo identifica‐se com a 
superação das funções psíquicas elementares em 
direção às funções psíquicas superiores.
A formação de conceitos é a base sobre a qual o 
psiquismo se desenvolve e a educação escolar se 
realiza.
Signo é a imagem cerebral do objeto dotada de 
significação (veremos em seguida com mais 
detalhes).
Superação dos pseudoconceitos e o 
pensamento por complexos.
Conceitos cotidianos e de senso comum não 
incidem sobre o desenvolvimento psíquico da 
mesma maneira que os conceitos científicos.
Reconhecimento de que os homens não nascem “humanos” 
e, ao mesmo tempo, postula a humanização como produto 
histórico‐social, quer do ponto de vista filogenético ou 
ontogenético.
Na qualidade de produto histórico é que ela se coloca na 
dependência da atividade vital humana (trabalho) 
determinante de um tipo especial de intercâmbio entre o 
homem e a natureza.
Graças a ele, a unidade entre mãos, cérebro e linguagem 
conduziu o aperfeiçoamento anátomo‐fisiológico do córtex 
cerebral e, consequentemente, a transformação do ser 
orgânico em ser social (salto ontológico).
A humanidade não “nasce” nas pessoas a partir 
delas mesmas, mas resulta da humanidade 
objetivada e disponibilizada às suas apropriações 
e, coadunando‐se a esse fato, tanto a psicologia 
histórico‐cultural quanto a pedagogia histórico‐
crítica voltam‐se à análise das condições 
objetivas que, em uma sociedade de classes, 
reservam condições desiguais de humanização 
para diferentes indivíduos.
Na condição de produto histórico e por 
decorrência das rupturas com os determinantes 
naturais, ocorre o salto qualitativo que transforma 
a atividade vital humana em atividade produtora 
de objetivações.
É em unidade com essa complexificação que o 
psiquismo humano supera um curso de formação 
determinado pela evolução biológica.
É a imagem cerebral do objeto dotada de significação e 
representada pela mediação da palavra. Ele designa a imagem 
dotada de certa significação que, do ponto de vista mental 
(abstrato), torna‐se capaz de ocupar o lugar do objeto.
Os signos são meios auxiliares para a solução de tarefas 
psicológicas e, analogamente às ferramentas ou instrumentos 
técnicos de trabalho, exigem adaptação do comportamento a eles, 
do que resulta a transformação psíquica estrutural que promovem.
Com isso, Vigotski afirmou que o real significado do papel do signo 
na conduta humana só pode ser encontrado na função instrumental 
que assume, na direção que confere ao ato realizado.
O ato mediado por signos, isto é, o ato instrumental, 
introduz profundas mudanças no comportamento humano, 
posto que entre a resposta da pessoa e o estímulo do 
ambiente se interpõe o novo elemento designado signo.
O signo, então, opera como um estímulo de segunda ordem 
que, retroagindo sobre as funções psíquicas, transforma 
suas expressões espontâneas em expressões volitivas.
As operações que atendem aos estímulos de segunda ordem 
conferem novos atributos às funções psíquicas, e por meio 
deles o psiquismo humano adquire um funcionamento 
qualitativamente superior e liberto tanto dos determinismos 
biológicos quanto do contexto imediato de ação.
Ao analisar o papel dos signos, Vigotski afirmou a existência 
de modos qualitativamente distintos de funcionamento 
psíquico. Um modo, advindo de condições biológicas, 
naturais; e outro, produzido em condições sociais de vida ede educação.
Às funções psíquicas consubstanciadas no primeiro modo, 
adjetivou como funções psíquicas elementares, primitivas e, 
às funções instituintes do segundo modo como funções 
psíquicas superiores.
As primeiras, decorrentes do processo de evolução e 
comuns aos homens e aos animais superiores; as segundas, 
produtos da evolução histórica e especificamente humanas, 
ou seja, conquistas do desenvolvimento do ser social.
O desenvolvimento psicológico só pode ser 
compreendido em seu movimento, na dinâmica que o 
institui como revolução e evolução. Isto é, como um 
processo não linear, no qual ocorrem rupturas, 
transformações profundas e saltos bruscos em direção 
a rumos qualitativamente mais evoluídos.
No pensamento vigotskiano, revolução e evolução se 
integram e marcam não apenas a história do 
desenvolvimento social da humanidade como 
também a história cultural dos indivíduos.
A peculiaridade fundamental desse processo reside no 
entrelaçamento e nas contradições instaladas entre 
dois processos: o cultural e o biológico.
Considerando que as possibilidades do 
desenvolvimento não se realizam automaticamente 
por conta de um enraizamento biológico mas como 
resultado da superação das contradições entre formas 
primitivas e formas culturalmente desenvolvidas de 
comportamento, do ponto de vista psicológico, a 
educação se identifica com a geração dessas 
contradições, cuja base estrutural não é outra senão a 
atividade mediada por signos.
Na qualidade de “ferramentas psíquicas”, o que são, 
afinal, os signos?
São ideias, representações abstratas que refratam, na 
palavra, a realidade para além de sua captação 
sensorial empírica, conferindo‐lhe significação.
Portanto, os signos são fenômenos supraindividuais, 
elaborados socialmente à vista de tornar a imagem 
sensorial (abstrata) do objeto representativa de sua 
inteligibilidade concreta. Por isso, na condição de 
instrumentos sociais por excelência, precisam ser 
aprendidos, demandam ensino.
Vigotski constatou cinco tipos principais de complexos, a 
saber: complexo associativo, por coleção, por cadeia, 
complexos difusos e pseudoconceitos.
Ao longo dessas cinco subfases, as relações captadas entre 
os objetos e fenômenos vão conquistando maior 
objetividade. Com isso, o grande avanço em relação ao 
sincretismo reside no fato que as generalizações criadas 
pelo pensamento da criança ultrapassam a exclusividade 
das esferas do pensamento visual e prático, resultando de 
conexões inferidas por ela a partir de relações que se 
desdobram de outras relações.
Os pseudoconceitos caracterizam a última subfase do 
pensamento por complexos. Eles são formados por 
generalizações que em sua aparência externa 
assemelham‐se aos conceitos propriamente ditos, 
mas, na essência, ainda refletem a dinâmica própria 
dos complexos.
Para Vigotski eles representam a forma mais ampla do 
pensamento em complexos, na qual o próprio 
complexo equivale funcionalmente ao conceito. Com 
isso, na comunicação verbal, a diferença entre o 
complexo e o conceito se mostra tênue ou, até 
mesmo, aparentemente inexistente.
Para Vigotski e demais estudiosos da psicologia 
histórico‐cultural, o pensamento abstrato (ou 
lógico‐discursivo) representa o pensamento na 
exata acepção do termo, uma vez que ao 
ultrapassar a esfera das ações práticas e das 
imagens sensoriais torna possível a apreensão dos 
fenômenos para além das aparências, isto é, em 
sua essencialidade concreta como síntese de 
múltiplas relações.
O percurso que avança do pensamento sincrético ao 
pensamento abstrato não resulta de determinantes 
naturalmente disponibilizados pela herança biológica nem 
por critérios cronológicos, mas da qualidade das mediações 
que ancoram a relação sujeito‐objeto, da natureza dos 
vínculos entre o indivíduo e suas condições de vida e de 
educação.
O percurso descrito ultrapassa as especificidades da infância 
e adolescência, podendo caracterizar, inclusive, o 
pensamento de adultos privados de condições culturais de 
desenvolvimento. Destaque‐se, pois, que o pensamento 
abstrato resulta das apropriações das objetivações 
simbólicas e carecem de transmissão pelo par mais 
desenvolvido.
Os conceitos científicos formam‐se na tensão 
problematizadora de uma vasta gama de atividades 
que colocam o pensamento em curso, daí que o seu 
ensino não se identifique com ações casuais e 
assistemáticas, mas com ações didáticas específicas.
A formação dos conceitos científicos exige e se 
articula a uma série de funções psíquicas, a exemplo 
da percepção complexa, da atenção voluntária, da 
memória lógica e, sobretudo das operações lógicas do 
raciocínio, isto é, da da análise, síntese, comparação, 
generalização e abstração.
Todas as funções psicológicas superiores, ou seja, 
aquelas que funções mais desenvolvidas que só 
existem no ser humano, ocorrem em dois momentos 
no decurso do desenvolvimento da criança:
Funções interpsíquicas: aquelas funções estabelecidas 
nas relações sociais, nas atividades coletivas, na 
convivência social.
Funções intrapsíquicas: aquelas funções interiorizadas 
pelo indivíduo, atividades individuais que se tornam 
propriedades internas do pensamento.
O desenvolvimento psicológico para Vigotski se 
dá:
Externo interno
Relações sociais processos mentais internos
A aprendizagem da criança começa antes da 
aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar 
nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da 
criança na escola tem uma pré‐história.
Engendra a possibilidade de desenvolvimento
(tensão entre natural e social).
Ou seja, é a atividade na qual ocorrem as mais
importantes mudanças no desenvolvimento
psíquico.
Fase Sistema criança‐
adulto social
Sistema criança‐
objeto social
Primeira infância comunicação 
emocional direta
atividade objetal 
manipulatória
Infância jogo de papéis (na 
idade pré‐escolar)
atividade de estudo 
(na idade escolar)
Adolescência comunicação íntima 
pessoal
atividade profissional 
e de estudo
Vigotski destacou que diante de processos tão 
complexos, não pode ser simples o processo de 
instrução escolar que de fato vise esse 
desenvolvimento.
O professor, ao assumir o caminho da 
simplificação do ensino, não conseguirá nada além 
de assimilação de palavras, culminando em um 
verbalismo que meramente simula a internalização 
de conceitos perpetuando o pensamento por 
pseudoconceitos.
Vigotski defendeu vigorosamente que é o ensino que 
promove desenvolvimento, destacando, inclusive, que 
a qualidade do primeiro condiciona o segundo. 
Essa premissa encontra o mais absoluto eco na 
pedagogia histórico‐crítica, que põe em relevo as 
características da atividade educativa escolar, a 
dialética entre a forma e o conteúdo que deva pautar 
o ensino tendo em vista a promoção de um tipo 
especial de aprendizagem, qual seja, aquela que se 
identifica com o máximo desenvolvimento do 
psiquismo dos indivíduos.
A pedagogia histórico‐crítica contém, em sua 
interioridade, um sólido fundamento psicológico, 
coerentemente edificado por uma concepção 
histórico‐cultural de homem, de sociedade e da 
natureza educativa que pauta a relação entre ambos 
por meio da atividade vital humana, isto é, por meio do 
trabalho. E ambas estão fundamentadas na teoria 
social de Marx (materialismo histórico‐dialético). 
(MARTINS, 2013).
‐Alunos do doutorado da PUC‐SP (1979)
‐ Publicação do livro Escola e Democracia (1983)
‐Nome PHC (1984) *Não dialética ou revolucionária
‐ Publicação do livro PHC primeiras aproximações (1991)
Esta nova proposta pedagógica teve sua primeira tentativa de 
sistematização no artigo “‘Escola e democracia: para além da 
teoria da curvatura da vara’, publicado no número 3 da Revista 
da ANDE, em 1982, que em 1983, veio a integrar o livro Escola edemocracia” (SAVIANI, 2010, p. 420).
Este livro, que hoje se constitui como um clássico da educação
brasileira, “pode ser lido como o manifesto de lançamento de 
uma nova teoria pedagógica, uma teoria crítica não 
reprodutivista ou, como foi nomeada no ano seguinte após seu 
lançamento, pedagogia histórico‐crítica, proposta em 1984” 
(SAVIANI, 2010, p. 420‐421).
“[...] o que eu quero traduzir com a expressão pedagogia 
histórico‐crítica é o empenho em compreender a questão 
educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo. 
Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da pedagogia 
histórico‐crítica é o materialismo histórico, ou seja, a 
compreensão da história a partir do desenvolvimento material, 
da determinação das condições materiais da existência 
humana”. (SAVIANI, 2011, p. 76).
Por essa razão é que se colocava a necessidade latente de uma 
perspectiva que superasse por incorporação as teorias 
precedentes, ou seja, as correntes não‐críticas e críticas
reprodutivistas em educação, sem deixar de lado o caráter 
contraditório e dialético da sociedade.
Durante toda a década de 1980 foram publicados 
diversos artigos que em seu conjunto constituíram 
o livro, publicado em 1991.
Os artigos reunidos neste livro “constituíam uma 
primeira aproximação ao significado da pedagogia 
histórico‐crítica, já que estava em curso o processo 
de elaboração dessa corrente pedagógica com a 
contribuição de diferentes estudiosos” (SAVIANI, 
2010, p. 421).
É neste livro que Saviani publica o principal artigo sobre 
os fundamentos filosóficos  da pedagogia histórico‐
crítica. O artigo teve com título “Sobre a natureza e 
especificidade da educação”, e é nele que encontramos 
as elaborações fundamentais a esta teoria pedagógica.
Neste artigo Saviani esclarece qual é a especificidade da 
educação e por que os indivíduos da espécie humana 
devem ser educados, se apropriando da cultura 
historicamente acumulada pelo conjunto da 
humanidade, para que se tornem de fato humanos.
[...] a natureza humana não é dada ao homem, mas é 
por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. 
Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de 
produzir, direta e intencionalmente, em cada 
indivíduo singular, a humanidade que é produzida 
histórica e coletivamente pelo conjunto dos 
homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de 
um lado, à identificação dos elementos culturais que 
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie 
humana para que eles se tornem humanos e, de outro 
lado e concomitantemente, à descoberta das formas 
mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 
2011, p. 13, grifo nosso).
O trabalho educativo alcança sua finalidade quando cada 
indivíduo singular se apropria da humanidade produzida 
histórica e coletivamente, quando o indivíduo se apropria 
dos elementos culturais necessários à sua formação 
como ser humano, necessários à sua humanização.
Portanto, a referência fundamental é justamente o 
quanto o gênero humano conseguiu se desenvolver ao 
longo do processo histórico de sua objetivação. Está 
implícita a esse conceito a dialética entre objetivação e 
apropriação. (DUARTE, 1998, p. 112‐113).
Momentos que a constituem: 
Prática social
Problematização / instrumentalização / catarse 
Prática social
Entendendo que a prática educativa está 
contida na prática social global, e por isso, a 
mediação pedagógica não tem como sair da 
prática social.
O grau de complexidade requerido nas ações dos 
indivíduos e a qualidade das mediações disponibilizadas 
para sua execução representam os condicionantes 
primários de todo o desenvolvimento psíquico.
O que significa dizer: funções complexas não se 
desenvolvem na base de atividades que não as exijam a as 
possibilitem.
Essa constatação determina uma análise acurada do “dever 
ser” do ensino que deva pautar a educação escolar, tarefa 
assumida com clareza pela pedagogia histórico‐crítica.
Ao defender que cabe à educação escolar 
disponibilizar um tipo específico de conhecimento, a 
saber, os conhecimentos clássicos, essa teoria coloca 
em questão não apenas a natureza dos conteúdos a 
serem transmitidos na escola, mas também a forma 
pela qual ela deva se dar.
Os conteúdos requeridos para tanto não se 
identificam com as significações de senso comum, 
veiculadas pela vida cotidiana e espontaneamente 
aprendidas.
Ao postular os conhecimentos historicamente 
sistematizados como objeto do ensino escolar, a 
pedagogia histórico‐crítica está defendendo a escola 
como espaço privilegiado de promoção do 
desenvolvimento das capacidades humanas 
complexas, das operações lógicas do raciocínio, dos 
sentimentos éticos e estéticos, do autodomínio da 
conduta.
Em suma, está defendendo o direito de que todos os 
indivíduos desenvolvam as funções psíquicas 
superiores expressas nos comportamentos 
complexos que a humanidade já consolidou.
Ao requalificar as funções psíquicas é que a 
aprendizagem escolar cumpre uma de suas principais 
funções – incidir na personalidade dos indivíduos, 
haja vista que nela sintetizam‐se as propriedades 
culturalmente formadas que configuram a maneira 
de ser de cada sujeito particular.
A imagem subjetiva cumpre a tarefa de orientar o 
sujeito, objetiva e subjetivamente, na realidade 
concreta, a qualidade de sua formação é um 
parâmetro imprescindível à atividade, isto é, aos 
domínios que o sujeito conquistará sobre o real 
representado.
Tese de livre‐docência de 
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