O projeto politico pedagogico

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O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO FERRAMENTA PARA 
DISCUSSÕES SOBRE O PLANEJAMENTO ESCOLAR NO ÂMBITO DO 
PIBID-BIOLOGIA-UFT-ARAGUAÍNA 
 
Eduardo Libanio Reis Santos, PIBID-Biologia, UFT – Campus de Araguaína -TO 
Railane de Jesus Arruda, PIBID-Biologia, UFT – Campus de Araguaína -TO 
Milena Alves dos Santos, PIBID-Biologia, UFT – Campus de Araguaína -TO 
José Luiz Oliveira Franco, professor supervisor, PIBID-Biologia - Araguaína -TO 
 
 
Compreendemos o Projeto Político Pedagógico (PPP) como princípio orientador das 
ações educativas anuais. Suas proposições refletem as intencionalidades da comunidade 
escolar acerca do cidadão que se pretende formar. Nesse sentido, a análise do PPP faz 
parte de um rol de atividades relacionadas à formação para a docência que vem sendo 
desenvolvidas pelo subprojeto Biologia da UFT – Campus Araguaína, no âmbito do 
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID. O objetivo do 
presente trabalho é apresentar discussões relacionadas ao planejamento escolar, 
destacando os aspectos pedagógicos e administrativos suscitados a partir da análise do 
PPP da escola-parceira e das concepções dos professores sobre planejamento. A 
pesquisa foi desenvolvida nos moldes da abordagem qualitativa a partir de dois eixos de 
análise: 1) compreensão da estrutura organizativa do documento na apresentação das 
propostas didático-pedagógicas; 2) compreensão de planejamento dos professores da 
escola-parceira. Utilizamos como instrumento para construção dos dados um 
questionário-exploratório, aplicado aos professores para evidenciarmos suas concepções 
sobre planejamento e a relação com suas práticas pedagógicas. Além do questionário, 
foram consultadas bibliografias sobre o planejamento escolar que serviram de base 
teórica para as análises e discussões. A partir da análise do PPP, evidenciamos que os 
projetos e ações mencionados no documento, não estavam anexados e nem explicitavam 
seus objetivos com a proposta, o que dificultou nossa compreensão sobre as atividades. 
Com relação às concepções dos professores sobre planejamento, identificamos 
preocupações relacionadas as dificuldades que os mesmos encontram em desenvolver as 
ações apresentadas no PPP, o que denota a incompreensão do mesmo enquanto 
movimento reflexivo-ativo advindo das avaliações das atividades desenvolvidas na 
comunidade escolar durante o ano letivo. As discussões suscitadas por meio deste 
trabalho de pesquisa, contribuíram significativamente para re-significar a importância 
do PPP e do planejamento enquanto necessidade e possibilidade de intervenção e 
mudança da realidade. Acreditamos que o grupo PIBID-Biologia UFT-Araguaína 
também tenha contribuído com o processo avaliativo da referida proposta ao identificar 
pontos importantes que deverão ser discutidos pela comunidade escolar quando da 
(re)elaboração das ações para o ano seguinte. 
 
Palavras-Chave: PPP; Planejamento; PIBID; Biologia; Formação de Professores 
 
 
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Introdução 
 
Este trabalho é parte de um rol de atividades que estão sendo desenvolvidas no 
âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID - Biologia 
– UFT- Araguaína, em parceria com o Colégio Estadual Adolfo Bezerra de Menezes. 
Com apoio financeiro da CAPES, participam diretamente do referido projeto dez 
acadêmicos do curso de Biologia, dois professores em exercício (escola-parceira) e a 
professora orientadora (UFT-Araguaína). 
O projeto PIBID-Biologia, foi planejado para ser desenvolvido em três etapas 
principais: etapa 1) Observação Geral da Rotina Escolar; etapa 2) Etapa: Análise da 
Proposta Curricular dos Professores Regentes; etapa 3) Intervenção propriamente dita. É 
importante ressaltar que essas etapas não são rígidas podem se modificadas conforme as 
avaliações que realizamos a cada etapa de trabalho, lembrando ainda que toda etapa 
comporta certa intervenção. 
A análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola-parceira é uma das 
atividades da primeira etapa do planejamento. Nessa etapa, buscamos apresentar 
propostas de intervenção contextualizadas, ou seja, com base nas problematizações 
advindas das observações e análises do cotidiano escolar. Segundo Vasconcellos 
(2000), “Planejar é antecipar mentalmente uma ação ou um conjunto de ações a ser 
realizadas e agir de acordo com o previsto. Planejar não é, pois, apenas algo que se faz 
antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se pensa.” (p.79). 
O Projeto Político Pedagógico 
 O PPP tem sido alvo de significativas reflexões e discussões no âmbito 
educacional, isso é verificável em muitas abordagens que denotam sua importância para 
orientar a qualidade do ensino escolar. Contudo, muitas dessas abordagens delineiam a 
ausência de significação, intencionalidade e fundamentalmente uma construção coletiva 
nesse projeto. Nesse contexto, há que se compreenderem as problemáticas que imperam 
no cotidiano escolar, isto é, procurar estudar todos os fatores contrariantes ao projeto e 
as ações de educação como um todo. 
A instituição de ensino deve elaborar e direcionar os seus projetos e suas ações 
voltadas para a comunidade escolar. Isso é garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN 9394/96). No entanto, a responsabilidade de atender as 
necessidades e prioridades dessa comunidade, em todos os seus aspectos, é de cada 
escola. Desse modo, na LDBEN (9394/96) nos Artigos 12, incisos I, III e V; e Artigo 
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13, incisos I, II, IV e V, apresentam claramente questões relacionadas à elaboração do 
PPP, associadas ao direito à educação, como podemos notar a seguir: 
 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as 
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua 
proposta pedagógica; 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da 
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir 
plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de 
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação 
e ao desenvolvimento profissional; (BRASIL, 1996). 
 
 No entanto cabe ressaltar que a exigência apresentada na LDBEN (9.394/96) 
não deve ser considerada como uma proposta burocrática e sim em uma perspectiva 
democrática e libertadora. De acordo com Vasconcellos (2006), o PPP é projeto 
contínuo da escola, o qual, contem quais serão os passos a se tomar na prática educativa 
e o que ela visa alcançar: 
 
O projeto político pedagógico (ou projeto educativo) é o plano global da 
instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de 
um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza 
na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer 
realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e 
mudança da realidade. (1956, p.169) 
 
Assim, no projeto deve estar de forma sistêmica-estruturada tanto a teoria, 
como também como se dará a metodologia que escola desenvolverá no seu dia-a-dia na 
ação educativa. Outro ponto que destacamos é que, a construção do PPP, segundo Veiga 
(1995) parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e 
valorização do magistério, sendo necessário decidir, coletivamente a estrutura 
organizacional para atingir a almejada cidadania, vale ainda acrescentar que: 
 
A escola é um lugar de concepções, realização e avaliação do seu próprio 
projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico 
com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamentalque ela assuma 
suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores 
tomem essa iniciativa, mas que lhe doem as condições necessárias para levá-
la adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as condições entre 
escola e sistema de ensino (VEIGA, 1995, p.11). 
 
A escola é um ambiente autônomo com o dever de viabilizar a construção do 
PPP coletivamente. Nessa visão os indivíduos inerentes a instituição precisam participar 
dessa construção recorrendo a um adequado referencial constando uma teoria crítica 
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viável que subsidie esse projeto e esteja ligado aos interesses da maioria da população. 
É necessário também o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à 
concretização das concepções assumidas coletivamente (VEIGA, 1995). 
O PPP é um instrumento que faz parte da instituição de ensino. Para provocar a 
reflexão e explicitar as concepções teóricas e as diretrizes para ações da educação. É 
uma proposta pedagógica que tem a finalidade de orientar a elaboração dos projetos que 
serão desenvolvidos durante o ano letivo, por isso, é necessária a avaliação de 
desempenho numa perspectiva contínua. 
Ainda nessa discussão sobre PPP, Veiga (1995) assiná-la que: “para que a 
construção do projeto político-pedagógico seja possível é necessário propiciar situações 
aos professores, equipe escolar e funcionários, que lhes permitam aprender a pensar e 
realizar o fazer pedagógico de forma coerente, portanto não é necessário convencer a 
trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea. 
Assim, o objetivo do presente trabalho é apresentar discussões relacionadas ao 
planejamento escolar, destacando os aspectos pedagógicos e administrativos suscitados 
a partir da análise do PPP da escola-parceira e das concepções dos professores sobre 
planejamento. A pesquisa foi desenvolvida nos moldes da abordagem qualitativa a 
partir de dois eixos de análise: 1) compreensão da estrutura organizativa do documento 
na apresentação das propostas didático-pedagógicas; 2) compreensão de planejamento 
dos professores da escola-parceira. 
 
Metodologia 
O presente trabalho é resultante de uma das etapas das atividades 
desenvolvidas no âmbito do PIBID-Biologia-UFT-Araguaína. Essa etapa trata-se da 
análise do PPP da escola-parceira e das concepções dos professores sobre planejamento. 
Para a análise do PPP nos amparamos nas bases metodológicas da pesquisa 
documental, que de acordo com VEIGA (1995), este estudo tem como objetivo refletir 
acerca da construção do projeto políticos pedagógico, sendo que o mesmo é entendido 
com a própria organização do trabalho didático da escola. 
A pesquisa foi desenvolvida nos moldes da abordagem qualitativa a partir de 
dois eixos de análise: 1) compreensão da estrutura organizativa do documento na 
apresentação das propostas didático-pedagógicas; 2) compreensão de planejamento dos 
professores da escola-parceira. Para identificar as concepções dos professores, 
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utilizamos como instrumento um questionário-exploratório, para evidenciarmos suas 
concepções sobre planejamento e a relação com suas práticas pedagógicas. 
Os questionários foram analisados de acordo com a análise categorial de 
Bardin (2008), que baseia-se em operações de desmembramento do texto (no caso, das 
respostas) em unidades, ou seja, descobrir os diferentes núcleos de sentido que 
constituem a comunicação, e posteriormente, realizar o seu reagrupamento em classes, 
categorias ou temas. O tema é geralmente utilizado como unidade de registro para 
estudar motivações de opiniões, de atitudes, valores, de crenças, etc. 
Além do questionário, foram consultadas bibliografias sobre o planejamento 
escolar que serviram de base teórica para as análises e discussões. 
Resultados e Discussões 
Na primeira etapa de análise, identificamos no PPP (TOCANTINS, 2014) que 
o mesmo apresenta as seguintes subdivisões: Identificação de Unidade Escolar (aspectos 
legais); Justificativa; Visão Estratégica; Dimensões Jurídicas; Dimensões 
Administrativas; Dimensão Pedagógica; Fundamentos da dimensão financeira; 
Avaliação do PPP; Referências; Anexos: Plano de suportes estratégico – Plano de 
ação/2014; Plano de gestão escolar/2014; Plano de ação da coordenação 
pedagógica/2014; Projeto pedagógico – Educação de jovens e adultos; Projetos saúde e 
prevenção nas escolas; Projeto tecendo a paz. 
De acordo com o documento da escola-parceira (TOCANTINS, 2014), a 
dimensão pedagógica é fundamentada no sociointeracionismo, “que por sua vez estão 
defendidos nos pressupostos de Paulo Freire, Vygotsky, Howard Gardner” (p. 21). 
Segundo o documento, para Vygotsky e Gardner aprendemos de forma diferentes, 
portanto qualquer processo de ensino e aprendizagem precisa considerar estas 
conclusões, compreendendo que só é possível alcançar plenamente o conhecimento 
através de práticas que valorizem todos os sentidos. Ainda de acordo com o documento, 
as ideias freireanas servem como orientação para o processo de formação docente no 
que se refere à reflexão crítica da prática pedagógica que implica em dialogar e escutar, 
que supõe o respeito pelo saber do educando e reconhece a identidade cultural do outro. 
A partir do supramencionado, cabe questionarmos se as práticas pedagógicas 
do corpo docente da escola-parceira de fato são baseadas nos pressupostos teóricos de 
Freire, Vigotsky e Gardiner. Além disso, cabe mencionar que ambos autores apresentam 
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especificidades em suas teorias que nem sempre são dialogáveis, por exemplo quando 
buscamos o conceito de “construção do conhecimento” em Vigotsky, Gardner e Freire. 
Vygotsky define a cultura como uma espécie de palco de negociações. Seus 
membros estão num constante movimento de recriação e reinterpretação de 
informações, conceitos e significados. Nesta visão os sujeitos devem ser observados no 
conjunto de sua atuação coletiva e individual para que se valorizem todos os esforços 
desprendidos em busca de uma qualidade educacional. 
Além de Vygotsky e Gardner, as abordagens pedagógicas de Paulo Freire 
contribuem significativamente para a reflexão do homem e seu compromisso com a 
sociedade. Nesse sentido, as ideias freireanas servem como orientação para o processo 
de formação docente no que se refere à reflexão crítica da prática pedagógica que 
implica em saber dialogar e escutar, que supõe o respeito pelo saber do educando e 
reconhece a identidade cultural do outro (TOCANTINS, 2014). 
Dentre essas concepções de coletividade a escola tem um trabalho voltado para 
uma sociedade culturalmente, diversificada e democrática. Nesta perspectiva, as 
metodologias de ensino empregadas pelos educadores de acordo com o PPP 
(TOCANTINS, 2014), têm fundamentação científica, mas também com valorização dos 
conhecimentos baseados na experiência. No entanto não explicita claramente o que seria 
a “valorização” dos conhecimentos experienciais. 
Por meio de indicadores, que são realizados anualmente, o trabalho pedagógico 
tem atingido seus objetivos no desempenho do aluno e avaliação da prática docente. De 
acordo com o PPP (TOCANTINS, 2014), através dos indicadores, o trabalho de cada 
professor voltar-se-á para ações que oportunizem a cada aluno o desenvolvimento de 
competências e habilidades necessárias ao seu sucesso acadêmico. Nesse sentido cabe 
questionarmos: o documento não estaria valorizando a formação do educando para o 
vestibular? E a formação cidadã? 
Com ênfase no atendimento voltado para a qualidade da aprendizagem, o PPP 
(TOCANTINS, 2014) explicita que a escola estará aberta a atender os discentes que se 
enquadrarem nas exigências da Educação Inclusiva. Para atender este anseio, as 
atividades docentes direcionadasa estes receberão apoio pedagógico dentro das 
exigências educacionais. Dispondo de uma equipe preparada para acompanhar esses 
alunos no processo de desenvolvimento. Não cabe realizarmos nenhuma análise além do 
referido documento, mas para refletirmos sobre a Educação Inclusiva é importante 
destacar que mesmo diante de Cursos de Formação de Gestores e Educadores, como 
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apresenta o PPP (TOCANTINS, 2014), há um déficit de equipes qualificadas para 
trabalhar com educandos com necessidades especiais. 
Quando o documento (TOCANTINS, 2014) apresenta elementos sobre 
“Tratamento de aos temas transversais” aponta a importância de contemplar questões 
sociais no currículo escolar. Seguindo o que aponta os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (1999), os temas transversais são trabalhados em diversas áreas de 
conhecimento como: Ética, Pluralidade Cultural, Meio ambiente, Saúde, Orientação 
sexual, Trabalho e Consumo. 
O documento explicita ainda o papel do professor de buscar atribuições que 
possam contribuir com o ensino dos alunos. Como o mesmo é mediador dos seus 
conhecimentos, ele irá usar de ferramentas para que os alunos possam pensar, 
questionar e aprender a ler a nossa realidade, para que possam contribuir com opiniões 
próprias. Se o docente se compromete com o desenvolvimento dos discentes, por sua 
vez, terão a consolidação do ensino-aprendizagem (TOCANTINS, 2014). 
O PPP (TOCANTINS, 2014) ao caracterizar o corpo discente, frente a 
aplicação de questionários e entrevistas evidenciou que os mesmos são em sua maioria 
oriundos de famílias desestruturadas com baixo poder aquisitivo, ainda acrescenta que 
os pais dos mesmos apresentam um nível baixo de cultura por não terem concluído no 
mínimo o ensino fundamental. Mas o que o documento compreende por nível cultural? 
Seria o conhecimento sistematizado? 
Ainda de acordo com o referido documento (2014) boa parte dos alunos de 
Ensino Médio e da EJA são oriundos de famílias de baixa renda, não possuem 
crescimento socioeconômico, e por sua vez muitos saem da escola em busca de 
sobrevivência, assim deixando de lado o aprendizado (evasão) que poderiam conquistar 
no âmbito escolar e possivelmente um progresso social. Nota-se, como afirma Cortella 
(2011) a noção ingenuamente otimista de que a escola é uma estrutura à parte da 
sociedade, capaz de reconstruí-la por meio de seus resultados. Assim, uma discussão 
sobre o papel social da escola em uma perspectiva crítica requer inicialmente 
compreendê-la como um dos eixos complementares para a “reconstrução social”. 
No que diz respeito ao tratamento dos resultados educacionais, o documento 
explicita que há um acompanhamento sistemático no qual verificam a prática dos 
professores de como os alunos compreendem os conteúdos ministrados, dessa forma 
acreditam no sucesso da instituição quando não há evasão e sim rendimento na 
aprendizagem. 
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A partir do objetivo de conhecer a prática pedagógica dos professores, o 
questionário exploratório procurou compreender as concepções dos professores sobre 
planejamento e as características gerais do perfil profissional, tais como: faixa etária; 
experiência profissional; formação acadêmica e extracurricular. Dentre os nove 
professores que responderam ao questionário, 5 são do sexo feminino, 7 professores 
com idade entre 36 e 46 anos, e dois entre 47 e 57 anos. Os professores foram 
identificados de P1 a P9, onde P quer dizer professor e o número representa o 
questionário que o mesmo respondeu. Em vista a importância em ressaltar a formação 
dos professores participantes da investigação (Conferir Anexo, Quadro 01) dados 
referentes a essa elucidação. Como explicitado no Quadro 1, os docentes respondentes 
ao questionário são formados em Biologia, Geografia História, Letras, Matemática e 
Pedagogia, quatro deles fizeram sua graduação na Universidade do Estado do Tocantins 
- UNITINS. 
Grande parte dos docentes possuem especialização em diferentes áreas, quase 
todos são efetivos exceto P7 professor temporário. Em sua maioria possuem mais de 10 
anos de experiência na profissão docente. Um dos professores possui formação 
específica em uma área diferente da área em que atua. Esse fato nos remete a 
questionarmos: a falta de habilitação na área em que leciona não poderia causar o 
prejuízo no ensino? Além disso, nos leva a outro problema relacionado ao déficit de 
professores que atuam na área de ensino de Ciências: Química, Física, Matemática e 
Biologia. 
Quando questionados sobre o significado do planejamento identificamos três 
categorias a partir das colocações dos professores: 1) Organização Pessoal: o 
planejamento parte de uma ação ideológica baseado em suas próprias percepções, como 
explicita P7: “O Planejamento significa a organização das aulas semanais. Além disso, 
facilita meu trabalho”. Assim essas concepções fazem sentido nas palavras de 
Vasconcellos “Nesta medida, o planejamento pode ser, pois, uma forma de organizar o 
pensamento do professor tendo em vista a pratica pedagógica. Planejando e avaliando, 
poderá ir se aproximando de uma forma mais apropriada de trabalho” 
(VASCONCELLOS, 2006, p. 48). 2) Organização coletiva: o planejamento é visto 
como uma prática pedagógica que deve ser socializada. Tem-se um conceito de 
socialização entre os professores voltada para a interdisciplinaridade no planejamento, 
como podemos observar na fala do P8 “O planejamento é um momento necessário e 
importante para a prática docente, pois são estas oito horas que temos para organizar, 
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planejar e estudar os conteúdos que são ministrados. E é neste encontro ainda, que 
podemos socializar com os colegas metodologias necessárias para uma boa aula.” 3) 
Foco nos Educandos: planejamento focando os anseios e a realidade dos alunos. Nesta 
categoria, partimos do pressuposto de Freire “Não existe docência sem discência. Quem 
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2002, p. 23). 
Neste sentido, o planejamento para ter um significado é necessário haver uma ação por 
parte do docente de acordo com a realidade do discente. Então o plano de ensino deve 
ser criado, analisado e aprovado em conjunto por professores e alunos. O aluno precisa 
ser o sujeito deste trabalho, para que assuma a responsabilidade das atividades 
juntamente com o professor. 
Quando questionados sobre a relevância do PPP para a escola, todos disseram 
que o mesmo é importante, pois orienta as atividades a serem desenvolvidas na escola. 
Alguns expressaram a relação do PPP com a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem, das atividades de ensino e realização de projetos como podemos 
observar nas falas: P2 “É importante, para a reflexão sobre a prática pedagógica”, para 
P5 “Através dele criamos e desenvolvemos ações para melhorar o ensino e 
aprendizagem dos alunos” e, P6 “A relevância do PPP para a escola é justificado pela 
articulação entre as ações constantes neste e o planejamento de aulas. Os professores 
empregam o PPP como parâmetro para a realização dos projetos educacionais”. 
O planejamento parte de várias ações, não existe um conceito formado, visto 
que sua complexidade é enorme, pois está em torno do planejamento, gera múltiplas 
ações, no qual o professor além dos conhecimentos científicos de determinada área, 
necessita conhecer a realidade do aluno, visando a reformação de cidadãos. 
Considerações Finais 
O PPP é de suma importância para a escola, pois é a base do sucesso da 
unidade escolar, é fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela 
comunidade escolar, que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias a 
construção de uma nova realidade. E, antes de tudo um trabalho,que exige 
comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe 
gestora, alunos, pais e a comunidade como um todo. 
Dessa forma, o PPP não deve se restringir, em termos de formulação, a um 
pequeno grupo de gestores. Deve-se ter consciência que um passo inicial para a escola 
alcançar seus objetivos é todos os circundantes do âmbito escolar o elaborarem, pois se 
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há troca de ideias e opiniões entre estes na sua formulação, com certeza há também 
troca de conhecimentos sobre a realidade que vivenciam diariamente. E isto é essencial 
para o elaborarem de fato explicitando a sua dimensão administrativa e pedagógica. 
A partir da análise do PPP (TOCANTINS, 2014), evidenciamos que os 
projetos e ações mencionados no documento, não estavam anexados e nem explicitavam 
seus objetivos com a proposta, o que dificultou nossa compreensão sobre as atividades. 
Com relação às concepções dos professores sobre planejamento, identificamos 
preocupações relacionadas as dificuldades que os mesmos encontram em desenvolver as 
ações apresentadas no PPP, o que denota a incompreensão do mesmo enquanto 
movimento reflexivo-ativo advindo das avaliações das atividades desenvolvidas na 
comunidade escolar durante o ano letivo. 
Nesse sentido, compreendemos que o processo de ensino-aprendizagem se dá 
em um planejamento amplo, PPP, e planejamento didático-pedagógico de cada docente. 
Pois se é o professor o mais próximo do aluno, isto é, no sentido de que estar na sala de 
aula mediando conhecimento e visando a aprendizagem dos mesmos, previamente 
planejar a metodologia e os conteúdos da aula é uma tarefa que deve ter sentido no que 
diz respeito a conhecer a necessidade e a singularidade de cada aluno. Sendo assim, o 
PPP não deve ser visto só como um documento a ser cumprido, deve ser encarado como 
o facilitador do procedimento educativo e ser um eixo orientador da prática passando 
anualmente por avaliações. 
Referências Bibliográficas 
BRASIL, MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.9394/1996. 
 
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e 
políticos. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2011. 
 
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, 42.ª edição. 
 
TOCANTINS. Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Adolfo Bezerra de 
Menezes. Araguaína – Tocantins, 2014. 
 
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: Projeto de ensino-aprendizagem e projeto 
político-pedagógico. São Paulo: Libertad Editora, 2006. 
 
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da Escola: Uma construção possível. 
Campinas, SP: Papirus, 1995. 
 
 
 
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Anexos 
Anexo 1: 
Quadro 01: Formação inicial e continuada dos professores participantes da pesquisa 
Prof. Graduação – IES* 
Ano - 
Conclusão 
Disciplina 
Ministrada Pós graduação – Área 
Exercício 
da Docência 
P1 Pedagogia –UNITINS 2002 Matemática 
Especialização - 
Metodologia Ensino de 
Matemática 
27 anos 
P2 História - UNITINS 1997 
História, 
Filosofia e 
Sociologia 
Especialização - História 
do Brasil 14 anos 
P3 Geografia - UNITINS 2004 Química 
Especialização -Geografia 
Urbana 20 anos 
P4 Biologia - UNIESELVE 2010 
Ciências, 
Biologia e 
Filosofia 
Especialização - Gestão 
em Ambiente 10 anos 
P5 Matemática- UNITINS 1998 Matemática 
Especialização – Educação 
Matemática (em 
andamento) 
19 anos 
P6 Letras – UFT 1998 
Língua 
Portuguesa 
Especialização -
Supervisão Educacional 22 anos 
P7** Letras - UFT 2009 
Língua 
Portuguesa 
Especialização -Estudos 
Literários *** 
P8 *** 2006 Língua Portuguesa *** 3 anos 
P9 UFT 2000 
História, 
Filosofia e 
Sociologia 
*** 13 meses 
* Instituto de Ensino Superior que o docente graduou-se 
** Contrato temporário 
*** Não especificou