Texto 1 - VALLE, Lílian do - Por uma definição filosófica da educação (3)

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<p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>3</p><p>tteexxttoo 11</p><p>PPOORR UUMMAA DDEEFFIINNIIÇÇÃÃOO FFIILLOOSSÓÓFFIICCAA DDAA</p><p>EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO</p><p>ccoonnttrriibbuuiiççõõeess ddaa ffiilloossooffiiaa ppaarraa ppeennssaarr oo ffaazzeerr eedduuccaattiivvoo</p><p>Haveria, ainda hoje, sentido em se buscar a filosofia para definir a educação? O que</p><p>teria, atualmente, a filosofia a contribuir para a teoria sobre a educação?</p><p>Para aqueles que a ela não foram introduzidos, a filosofia passa freqüentemente por ser</p><p>um conhecimento abstrato e distante de tudo o que se vive, e o seu ensino uma longa</p><p>enumeração de respostas que autores do passado remoto forneceram a questões que não são</p><p>mais as nossas, que jamais nos ocorreria interrogar. Em uma palavra, um conhecimento… inútil</p><p>e enfadonho, e ainda por cima muito difícil de ser apreendido.</p><p>Se hoje essa maneira de ver as coisas se apóia em velhos preconceitos e em um certo</p><p>acomodamento mental, isso nem sempre foi assim: no passado, longe de nascer das</p><p>resistências que a reflexão pode engendrar face ao imediatismo e à rapidez que nosso estilo de</p><p>vida comporta atualmente, ela se constituiu numa reação contra o poder dogmático que em</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>4</p><p>nome da filosofia foi exercido pelo Estado, pela tradição ou pelos religiosos. A substituição da</p><p>antiga autoridade filosófica pelas referências provenientes do saber científico consolidou-se no</p><p>século passado, em função da crescente confiabilidade que esse último alcançou, e foi</p><p>finalmente selada, em nossos tempos, pela definitiva adoção da identidade que as «ciências da</p><p>educação» passaram a conceder à pedagogia.</p><p>Assim, resume Franco Cambi, no século XX o saber pedagógico se emancipou do modelo</p><p>metafísico que, desde a antigüidade até pelo menos o século XVII, dominou a educação,</p><p>fornecendo definições acabadas sobre sua natureza e seus fins.</p><p>…o declínio do modelo metafísico da pedagogia (…) tinha começado</p><p>entre os séculos XVII e XVIII, com Locke, aumentando depois com</p><p>Rousseau e Kant, com o romantismo e o positivismo, para expandir-se</p><p>em nosso século, onde permaneceu como apanágio de posições… como</p><p>o idealismo, como o pensamento católico, neoescolástico ou</p><p>espiritualístico). A centralidade da especulação filosófica como guia da</p><p>pedagogia foi substituída no pensamento contemporâneo pela</p><p>centralidade da ciência, e de uma ciência autônoma, cada vez mais</p><p>autônoma em relação à filosofia.1</p><p>A concepção histórica que Cambi defende para a pedagogia – a concepção científica –</p><p>manteve-se largamente dominante na educação a partir da modernidade, sobretudo no que se</p><p>refere à definição da prática educacional, que teria sido libertada da dependência das verdades</p><p>definidas de uma vez por todas pela metafísica. Antes, o fazer educativo era apenas um espaço</p><p>de aplicação das leis e determinações absolutas engendradas pela especulação; com o advento</p><p>da ciência, introduz-se uma atitude radicalmente diferente, que enfatiza e valoriza a criação e</p><p>1 Franco Cambi, História da Pedagogia. São Paulo: Ed. UNESP, 1999, p. 402.</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>5</p><p>experimentação de novos métodos e procedimentos técnicos para o ensino, tanto quanto para</p><p>a administração da educação escolarizada.</p><p>Na definição cientificista da educação, o fazer educativo é campo de permanente</p><p>exploração das ciências humanas – feitas, agora, «ciências da educação». Assim, a influência da</p><p>filosofia foi sendo substituída pela autoridade do conhecimento científico, que, à medida que</p><p>vai se especializando e complexificando, passa a fornecer tantas definições para a educação</p><p>quantos são os ramos da ciência e, em seu interior, as correntes assumidas pelos cientistas.</p><p>Para muitos, isso representou a superação definitiva do pensamento filosófico, como</p><p>fonte de construção dos sentidos do que é a educação, de suas finalidades, de como e porque</p><p>se deve ensinar. E, de fato, para muitos, sem o aval que a crença numa verdade absoluta e</p><p>incorruptível lhe outorgava, isso é, sem poder recorrer à autoridade metafísica, que a ciência</p><p>havia destronado, a filosofia teria que ter seu papel definitivamente reduzido. De disciplina</p><p>específica e soberana, que anunciava as verdades que nada nem ninguém poderia contestar,</p><p>tudo a que ela poderia aspirar, de agora por diante, era ao posto de uma reflexão que as</p><p>ciências deveriam manter sobre sua própria prática – sobre seu método, sobre sua coerência</p><p>interna, sobre a validade de seus argumentos, definições e deduções, em sua contextualização</p><p>histórica. A filosofia havia se transformado em apenas um momento do fazer metodológico do</p><p>investigador.</p><p>Mas, paralelamente a essa redução a que foi submetida pela ciência, que a tornou uma</p><p>etapa especializada de seu fazer investigativo, a filosofia se viu – como, por exemplo, no caso da</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>6</p><p>política e da educação – objeto do movimento oposto, que a ampliou de uma forma inaudita.</p><p>Assim, no início do século, Antonio Gramsci proclamava: «todos são filósofos»!2 No campo da</p><p>educação, a concepção gramsciana de filosofia exerceu uma enorme influência, sobretudo a</p><p>partir dos anos 1980, vindo somar-se a uma tendência mais antiga, de designar como filosofia</p><p>não mais uma atividade conscientemente realizada, mas, genericamente, um «modo de ser» de</p><p>um indivíduo ou de um grupo:</p><p>Na medida de nossas forças, construímos, então, uma filosofia e a ela</p><p>nos acomodamos, tão bem como tão mal, em nossa ânsia e inquietação</p><p>de compreender e de pacificar o espírito. Tais filosofias individuais não</p><p>se articulam, porém, em sistemas filosóficos. Esses, quando não são</p><p>criações pedantes de gabinete, mas expressões reais de filosofia,</p><p>representam e caracterizam uma época, um povo ou uma classe de</p><p>pessoas. Porque, no sentido realístico de que falamos de filosofia, tal</p><p>seja a vida, tal seja a civilização, tal será a filosofia. A filosofia de um</p><p>grupo que luta corajosamente para viver, não é a mesma de outro cujas</p><p>facilidades transcorrem em uma tranqüila e rica abundância. Conforme</p><p>o tipo de experiência de cada um, será a filosofia de cada um.3</p><p>Ou, como resumiu o autor dessas palavras, o educador Anísio Teixeira: «conforme o tipo</p><p>de experiência de cada um, será a filosofia de cada um»4. Face à decadência dos grandes</p><p>sistemas teóricos e das verdades que produziam, a filosofia já pode ser confundida com a</p><p>própria «a atividade de pensar»5.</p><p>2</p><p>Antonio Gramsci, Introdução ao estudo da filosofia e do materialismo histórico. Alguns pontos de referência</p><p>preliminares, in Obras escolhidas. Lisboa: Editorial Estampa, 1974, p. 25.</p><p>3</p><p>Anísio Teixeira, Pequena introdução à filosofia da educação – A Escola Progressiva ou A Transformação da Escola.</p><p>6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 170)</p><p>4</p><p>Id., ibid., p. 170.</p><p>5 Id., ib., p. 168.</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>7</p><p>É bem verdade que essa definição mais «democrática» da filosofia rompia com o</p><p>elitismo que consistia em reservar o saber a uma pequena elite afastada do cotidiano dos seres</p><p>«comuns»; mas, em contrapartida, ao naturalizar a prática filosófica – isso é, ao supor que a</p><p>filosofia se realiza sempre e em toda parte, espontâneamente, sem que seja necessária</p><p>qualquer decisão deliberada, ao identificar inteiramente a cultura de um povo a uma filosofia –</p><p>essa tendência por ocultar o que significou, em sua origem, a invenção da filosofia. Pois a</p><p>filosofia não começou como um «pensar» genérico, nem apareceu do movimento irrefletido</p><p>pelo qual as sociedades se constróem estabelecendo valores, normas, costumes e finalidades</p><p>comuns: sua invenção está historicamente ligada à invenção da democracia, correspondendo ao</p><p>projeto</p><p>de crítica e superação dos dogmas e das dominações, ao projeto de autonomia. Decerto</p><p>esta vocação original da filosofia foi muito cedo interrompida, para começar com a escola</p><p>platônica, que se opôs firmemente a mais de duzentos anos de tradição democrática; e não há</p><p>como negar que a história da filosofia é uma história elitista. Mas também é preciso dizer que</p><p>foi como luta contra este elitismo que as mais belas páginas filosóficas foram escritas. Há que se</p><p>temer que a naturalização da filosofia leve não só a desperdiçar esse rico patrimônio que é o de</p><p>nosso pensamento, mas, o que é ainda pior, a que nossa atualidade rompa definitivamente com</p><p>ele, tornando-se cegamente submissa aos novos dogmas e dominações de nossa sociedade.</p><p>Definida como atividade plenamente inserida na vida cotidiana de cada um –</p><p>pesquisador ou homem comum, a filosofia torna-se o campo das escolhas, dos valores. Mas –</p><p>questão que os filósofos nunca deixaram de fazer – em que então a filosofia, a reflexão, se</p><p>apoiaria, para fundamentar essa decisão? Como, para a modernidade, a filosofia só é atividade</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>8</p><p>especializada se ela se fizer «científica», a resposta mais evidente é: ela deveria se amparar na</p><p>crítica racional, na razão científica que se emancipou do dogmatismo metafísico. Considerando</p><p>a imensidão do terreno sobre o qual se debruça o «pensar» e o agir humano, como garantir, em</p><p>toda parte e sempre, o domínio das regras científicas? É preciso convir que é impossível fazer</p><p>caber a realidade humana nos estreitos limites da racionalidade científica. Assim, deduz Anísio</p><p>Teixeira, tudo que não decorre das certezas rigorosas da razão, deve ser comparado à arte, à</p><p>profecia… à crença:</p><p>A filosofia não busca verdade no sentido estritamente científico do</p><p>termo, mas valores, sentido, interpretações mais ou menos ricas de vida.</p><p>Vai às «causas últimas» para usar a velha expressão, porquanto nos</p><p>deve levar à compreensão mais larga, mais profunda e mais cheia de</p><p>sentido que for possível obter, do universo, à vista de tudo que o</p><p>homem fez e conhece na terra. A filosofia tem, assim, tanto de literário</p><p>quanto de científico. Científicas devem ser as suas bases, os seus</p><p>postulados, as suas premissas; literárias ou artísticas as suas conclusões,</p><p>a sua projeção, as suas profecias, a sua visão. E, nesse sentido, a filosofia</p><p>se confunde com a atividade de pensar, no que ela encerra de</p><p>perplexidade, de dúvida, de imaginação e de hipotético. Quando o</p><p>conhecimento é suscetível de verificação, transforma-se em ciência, e</p><p>enquanto permanece como visão, como simples hipótese de valor,</p><p>sujeito aos vaivéns da apreciação atual dos homens e do estado</p><p>presente de suas instituições, diremos, é filosofia.6</p><p>Haveria, pois, uma produção científica da educação que teria por tarefa a identificação</p><p>de determinações observáveis, de regularidades verificáveis, de explicações capazes de dotar o</p><p>fazer educativo de instrumentos de controle, de predição e de planificação; e haveria, também,</p><p>uma produção filosófica da educação, que, mantida e apoiada pela própria racionalidade</p><p>científica, estaria presente e atuante nas «ciências da educação». Quanto àquilo que a razão</p><p>6 Id., ibid., p. 168.</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>9</p><p>não pode afiançar, essa seria uma elaboração filosófica que, não podendo se converter em</p><p>ciência, deveria permanecer como intuição, como «visão», como «hipótese de valor».</p><p>É que, a partir da modernidade, a educação – como tantos outros domínios da vida</p><p>social – esteve inteiramente subjugada pela valorização do saber, ou dos saberes científicos.</p><p>Essa confiança na razão foi tão desmesurada que aquilo que se apresentara originalmente como</p><p>resposta de ruptura do dogmatismo da metafísica, acabou por se tornar como um novo dogma.</p><p>E, tal como ocorrera com a filosofia, ainda que abrindo espaço para muitos inegáveis avanços, a</p><p>ciência não tardou a pretender apresentar-se como saber absoluto.</p><p>Especialmente no campo das ciências humanas, e muito particularmente na formação</p><p>humana, a aspiração a um saber totamente objetivo, a pretensão à certeza, ainda que</p><p>disfórmica e conflituosa, sobre o enigma humano, sobre o enigma da educação estão na base</p><p>do dogma científico e toda a mistificação em torno dos «métodos» geniais, das «técnicas» todo-</p><p>poderosas e das «tecnologias» milagrosas.</p><p>Ora, da insistência – anteriormente metafísica e, na modernidade, científica – na</p><p>identificação de fontes legítimas para a explicação, o controle e a predição do sentido humano e</p><p>social resulta a incapacidade de lidar com o que não pode ser inteiramente determinado,</p><p>definido de antemão, resulta também a tendência a querer eliminar totalmente do horizonte de</p><p>nossas preocupações o processo pelo qual o homem cria, continuamente, social e</p><p>coletivamente, as determinações para seu modo de existência individual e coletiva.</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>10</p><p>De modo que se, sob a influência científica, o fazer educacional de fato se «emancipou»</p><p>das concepções dogmáticas da filosofia, que o reduziam a mero terreno de aplicação de suas</p><p>verdades, foi só para melhor se submetê-lo ao domínio da autoridade científica – que, ela</p><p>também, pretendeu estabelecer, antecipadamente, as regras e os procedimentos pelos quais a</p><p>educação deveria forçosamente se pautar.</p><p>Assim sendo, a natureza indeterminada e indeterminável do fazer educativo, pela qual</p><p>ele existe como criação permanente de um sentido sempre singular, e como deliberação</p><p>racional e razoável que só a liberdade pode colocar em perspectiva, acabou mais uma vez sendo</p><p>ocultada.</p><p>A democracia é o projeto de romper o fechamento em nível coletivo. A</p><p>filosofia, que cria a subjetividade com capacidade de refletir, é o projeto</p><p>de romper com o fechamnto do pensamento… O nascimento da filosofia</p><p>e o nascimento da democracia não coincidem, eles co-significam. Ambos</p><p>são expressões e encarnações centrais do projeto de autonomia.7</p><p>Portanto, sob a perspectiva democrática, isso é, à luz do projeto de autonomia individual</p><p>e coletiva, a filosofia não é a atividade espontânea pela qual as sociedades criam seus costumes,</p><p>valores, representações e finalidades, mas a forma sistemática e deliberada de interrogar esta</p><p>criação. Ela é a busca de definição, em primeiro lugar, do espaço que cabe à deliberação e à</p><p>iniciativa humana: individualmente, como decisão que constitui a conduta ética; e,</p><p>coletivamente, como política, nessa acepção que, em grande escala, o autor mencionado</p><p>compartilhava com Hannah Arendt.</p><p>7</p><p>Cornelius Castoriadis, «O fim da filosofia?» in Encruzilhadas do Labirinto III – O Mundo fragmentado. Rio de</p><p>Janeiro: Paz e Terra, 1991, p. 235.</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>11</p><p>Do ponto de vista, ainda, da democracia, tampouco a crítica da modernidade ao</p><p>pensamento metafísico pode ser avaliada pelo que dela resultou, ou pelo seu «fracasso»: mais</p><p>do que um acontecimento meramente intelectual, à modernidade corresponderam conquistas</p><p>sociais que a tornaram um momento muito especial de criação social-histórica. Nesse</p><p>momento, e após muitos séculos, a definição filosófica da educação voltou a buscar, na</p><p>radicalidade de sua tradição de questionamento, seu caráter eminentemente instituinte.</p><p>Essa dimensão instituinte do fazer educativo foi proclamada com insistência durante o</p><p>período da Revolução Francesa, que redescobriu a direta relação entre este fazer e a instituição</p><p>política da sociedade. Decorre daí uma nova definição filosófica da educação, uma definição</p><p>política. Aos poucos, porém, em face das exigências de construção de uma sociedade nova e</p><p>unificada, a autoridade científica foi retomando o poder que havia sido subtraído</p><p>ao dogma: a</p><p>prática do controle se reinstituiu, pela ambição ampliada de uma definição científica da</p><p>educação, que promove as «ciências da educação» em referências absolutas para os métodos e</p><p>procedimentos de administração e de realização do fazer educativo. Muito particularmente a</p><p>psicologia – no que se refere aos aspectos individuais – e a estatística – no que se refere ao</p><p>aspecto coletivo – passam a ser irrestritamente valorizadas no campo educativo.</p><p>Não se pode dizer que essas definições especializadas da educação tenham liberado o</p><p>fazer educativo de seus enigmas, apenas ajudaram a ocultá-lo.</p><p>Sem dúvida, nossos tempos já não desconhecem os efeitos nefastos do mito do</p><p>«progresso» técnico-científico, que Jean-Jacques Rousseau começara a denunciar, e os riscos da</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>12</p><p>descontrolada ambição de domínio racional da realidade. Como diria Agnes Heller, hoje</p><p>sabemos que tudo tem seu preço. Mas nem por isso nos tornamos mais capazes de interferir,</p><p>coletivamente, sobre esses processos. Nem por isso nos tornamos mais imunes à sedução do</p><p>mito da eficácia das técnicas e da validade universal dos discursos especializados.</p><p>Por isso, na área da educação, as diferentes disciplinas dificilmente convergirão para</p><p>uma compreensão organizada e harmônica da realidade humana e social – e não é essa a</p><p>função da filosofia.</p><p>Ao contrário, sem o questionamento de seus limites, essas perspectivas continuarão</p><p>disputando o privilégio de fornecer a definição acabada e total para a educação, sob a forma da</p><p>resposta mais conveniente para os dilemas que ela coloca. Mas a tentação de fornecer as</p><p>explicações acabadas para o humano e a sociedade é um traço comum entre a ciência e a</p><p>filosofia da modernidade.</p><p>Um dos maiores expoentes da filosofia moderna, Immanuel Kant havia começado a</p><p>demonstrar os limites do conhecimento científico, no que se refere ao homem e à sociedade:</p><p>sob esse aspecto, sua contribuição para a definição filosófica da educação é inegável, ainda que</p><p>pouco explorada. No entanto, ele julgou poder estabelecer não só os fundamentos universais e</p><p>absolutos para o entendimento humano, mas também as bases inquestionáveis de um</p><p>«conhecimento prático», sucumbindo à tentação de estabelecer parâmetros universais que</p><p>reduziriam a educação a uma simples questão de método. Todavia, qualquer «definição» que</p><p>parta apenas das determinações que pesam sobre a natureza humana e social, e não,</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>13</p><p>igualmente, do questionamento dos limites dessas determinações é nefasta para a educação.</p><p>Volta-se, assim, repetidamente, à tradição platônica, e à herança metafísica:</p><p>Com Platão começa a torção, e a distorção, platônica que dominou a</p><p>história da filosofia ou, pelo menos, a sua principal corrente. O filósofo</p><p>deixa de ser um cidadão. Sai da pólis, ou coloca-se acima dela, e diz às</p><p>pessoas o que devem fazer, deduzindo isso de [seu próprio</p><p>conhecimento]8</p><p>Começa com Platão, diz Cornelius Castoriadis, a crença de que se possa encontrar uma</p><p>teoria única e válida para todas as questões sobre o humano, uma ontologia unitária, da qual,</p><p>em seguida, se tenta derivar o regime político ideal. É essa a «torção e a distorção» que sofrem,</p><p>primeiramente, a filosofia e, em seguida, a ciência moderna: a de acreditar que o conhecimento</p><p>pode e deve substituir a liberdade humana.</p><p>Em fins do século XIX, Friedrich Nietzsche afirmava que só seríamos de fato «modernos»</p><p>quando, enterrando de uma vez por todas a tradição platônica, abraçássemos definitivamente o</p><p>nihilismo. Não haveria, então, outra opção, para superar o ideal do saber absoluto?</p><p>Não são poucos os que, buscando evitar os erros modernos, acabam por ceder ante</p><p>outras seduções, como a do subjetivismo e do relativismo das concepções que pretendem que</p><p>nada é possível dizer sobre o humano, e que suspeitam das intenções dominadoras de todo</p><p>projeto educativo. Dessa forma, alguns críticos pós-modernos renunciam à filosofia como práxis</p><p>e à educação como ação deliberada e racional.</p><p>8 Idem, p. 236-237.</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>14</p><p>Mas, feita compromisso racional e deliberado com o projeto de autonomia, a filosofia</p><p>pode definir a educação como prática de formação coletiva de subjetividades reflexivas e</p><p>deliberantes de que a democracia carece.</p><p>Mas não há método, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o êxito de uma</p><p>empreitada em que se trata, na verdade, de socializar os indivíduos, com base nas instituições</p><p>heterônomas da sociedade (e já encarnadas por eles), para a criação de um novo modo de</p><p>existência individual e coletiva, em que a autonomia seja possível.</p><p>Não há método, ou regra, ou receita eficaz para garantir que se vai desistir para sempre</p><p>de toda ambição de controle da educação; ou para garantir que se vá admitir a liberdade, a</p><p>rebeldia, o erro, a singularidade do aluno – sua auto-criação concretamente manifestada – não</p><p>como um obstáculo, mas como uma condição essencial da construção comum da educação. Não</p><p>há método, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o êxito de uma empreitada em</p><p>que se trata de realizar, a cada dia, a descoberta do imponderável da criação, com base em</p><p>todas as teorias e métodos e técnicas que, tomados dogmaticamente, acabam por ocultá-la.</p><p>Não há método, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o êxito do fazer educativo.</p><p>Eis o que é próprio da definição filosófica da educação: à luz do projeto de autonomia humana,</p><p>individual e coletiva, elucidar o enigma do fazer educativo (cf. infra, p. 22).</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>15</p><p>AANNÍÍSSIIOO TTEEIIXXEEIIRRAA</p><p>Na medida de nossas forças, construímos, então, uma filosofia e a ela nos</p><p>acomodamos, tão bem como tão mal, em nossa ânsia e inquietação de compreender e</p><p>de pacificar o espírito. Tais filosofias individuais não se articulam, porém, em sistemas</p><p>filosóficos. Esses, quando não são criações pedantes de gabinete, mas expressões reais</p><p>de filosofia, representam e caracterizam uma época, um povo ou uma classe de</p><p>pessoas. Porque, no sentido realístico de que falamos de filosofia, tal seja a vida, tal</p><p>seja a civilização, tal será a filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente</p><p>para viver, não é a mesma de outro cujas facilidades transcorrem em uma tranqüila e</p><p>rica abundância. Conforme o tipo de experiência de cada um, será a filosofia de cada</p><p>um…</p><p>TEIXEIRA, A. Pequena introdução à filosofia da educação –</p><p>A Escola Progressiva ou A Transformação da Escola.</p><p>6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 170.</p><p>A filosofia se traduz, assim, «em educação, e educação só é digna desse</p><p>nome quando está percorrida de uma larga visão filosófica. Filosofia da</p><p>educação não é, pois, senão o estudo dos problemas que se referem à</p><p>formação dos melhores hábitos mentais e morais em relação às</p><p>dificuldades da vida social contemporânea.» [Dewey]. Considerada</p><p>assim, a filosofia, como a investigadora dos valores mentais e morais</p><p>mais compreensivos, mais harmoniosos e mais ricos que possam existir</p><p>na vida social contemporânea, está claro que a filosofia dependerá,</p><p>como a educação, do tipo de sociedade que se tiver em vista.</p><p>Id., p. 171)</p><p>De todos os lados [da educação] lhe batem à porta. De todos os</p><p>lados as instituições humanas se abalam e se transformam.</p><p>Transforma-se a família, transforma-se a vida econômica,</p><p>transforma-se a vida industrial, transforma-se a igreja,</p><p>transforma-se o estado, transformam-se todas as instituições,</p><p>as mais rígidas e as mais sólidas – e de todas essas</p><p>transformações chegam à escola um eco e uma exigência… A</p><p>escola tem que dar ouvidos a todos e a todos servir. Será o teste</p><p>de sua flexibilidade, da inteligência de sua organização e da</p><p>inteligência dos</p><p>seus servidores. Esses têm de honrar as</p><p>responsabilidades que as circunstâncias lhes confiam, e só o</p><p>poderão fazer, transformando-se a si mesmos e transformando</p><p>a escola.</p><p>(Id., p. 173)</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>16</p><p>CCOORRNNEELLIIUUSS CCAASSTTOORRIIAADDIISS</p><p>Atravessamos um período de crise prolongada da cultura ocidental.</p><p>À crise pertencem também a proclamação – em particular por</p><p>Heidegger, mas não só por ele – do “fim da filosofia” e toda a gama</p><p>de retóricas desconstrucionistas e pós-modernistas. Pois a filosofia é</p><p>um elemento central do projeto greco-ocidental de autonomia</p><p>individual e social; o fim da filosofia significaria nem mais nem</p><p>menos do que o fim da liberdade. A liberdade não está apenas</p><p>ameaçada pelos regimes totalitários ou autoritários. E sim, de</p><p>maneira mais escondida, porém não menos forte, pela atrofia do</p><p>conflito e da crítica, pela expansão da amnésia e da irrelevância, pela</p><p>incapacidade crescente de questionar o presente e as instituições</p><p>existentes, quer sejam propriamente políticas ou contenham</p><p>concepções do mundo. Nessa crítica, a filosofia sempre teve uma</p><p>parte central, ainda que, na maior parte do tempo, sua ação tenha</p><p>sido indireta.</p><p>CASTORIADIS, C. «O ‘fim da filosofia’?»</p><p>in As encruzilhadas do labirinto III: o mundo fragmentado.</p><p>Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. pp. 239-240.</p><p>Um filósofo escreve e publica porque crê que tem coisas verdadeiras e</p><p>importantes a dizer, mas, também, porque quer ser discutido. Ser</p><p>discutido implica a possibilidade de ser criticado e, eventualmente,</p><p>refutado. E todos os grandes filósofos do passado – inclusive Kant, Fichte</p><p>e Schelling – explicitamente discutiram, criticaram e refutaram – ou</p><p>pensaram que refutaram – seus predecessores. Pensavam, com razão, que</p><p>pertenciam a um espaço social-histórico público e transtemporal, na ágora</p><p>trans-histórica da reflexão, e que sua crítica pública dos outros filósofos</p><p>era um fator essencial da manutenção e do alargamento desse espaço</p><p>como sendo de liberdade (…).</p><p>(…) É por isso que, para um filósofo, não pode haver história da filosofia a</p><p>não ser crítica. A crítica pressupõe evidentemente o esforço mais</p><p>laborioso e mais desinteressado para compreender a obra crítica. Mas ela</p><p>exige também uma vigilância constante quanto às limitações possíveis</p><p>desta obra, limitações que resultam do fechamento quase inevitável de</p><p>toda obra de pensamento que acompanha a sua ruptura com o</p><p>fechamento precedente.</p><p>Id., p. 243-244.</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>17</p><p>IIMMMMAANNUUEELL KKAANNTT</p><p>O homem é a única criatura que precisa ser educada. Por educação</p><p>entende-se o cuidado de sua infância (a conservação, o trato), a</p><p>disciplina e a instrução com a formação. Conseqüentemente, o</p><p>homem é infante, educando e discípulo. (…) A disciplina transforma</p><p>a animalidade em humanidade. Um animal é por seu próprio</p><p>instinto tudo aquilo que pode ser; uma razão exterior a ele tomou</p><p>por ele antecipadamente todos os cuidados necessários. Mas, o</p><p>homem tem necessidade de sua própria razão. Não tem instinto, e</p><p>precisa formar por si mesmo o projeto de sua conduta. Entretanto,</p><p>porque ele não tem a capacidade imediata de o realizar, mas vem</p><p>ao mundo em estado bruto, outros devem fazê-lo por ele.</p><p>KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996. pp. 11-12.</p><p>Mas, o homem é tão naturalmente inclinado à liberdade que, depois</p><p>que se acostuma a ela por longo tempo, a ela tudo sacrifica. Ora,</p><p>este é o motivo preciso, pelo qual é conveniente recorrer cedo à</p><p>disciplina; pois, de outro modo, seria muito difícil mudar depois o</p><p>homem. Ele seguiria, então, todos os seus caprichos. Do mesmo</p><p>modo, pode-se ver que os selvagens jamais se habituam a viver como</p><p>os europeus, ainda que permaneçam por muito tempo a seu serviço.</p><p>O que neles não deriva, como opinam Rousseau e outros, de uma</p><p>nobre tendência à liberdade, mas de uma certa rudeza, uma vez que</p><p>o animal ainda não desenvolveu a humanidade em si mesmo numa</p><p>certa medida. Assim, é preciso acostumá-lo logo a submeter-se aos</p><p>preceitos da razão.</p><p>Id., p. 13.</p><p>O homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela</p><p>educação. Ele é aquilo que a educação dele faz. Note-se que ele só</p><p>pode receber esta educação de outros homens, os quais a</p><p>receberam igualmente de outros. Portanto, a falta de disciplina e de</p><p>instrução em certos homens os torna mestres muito ruins de seus</p><p>educandos. Se um ser de natureza superior tomasse cuidado da</p><p>nossa educação, ver-se-ia, então, o que poderíamos nos tornar.</p><p>Mas, assim como, por um lado, a educação ensina alguma coisa aos</p><p>homens e, por outro lado, não faz mais que desenvolver nele certas</p><p>qualidades, não se pode saber até onde nos levariam as nossas</p><p>disposições naturais.</p><p>Id., p. 15.</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>18</p><p>HHAANNNNAAHH AARREENNDDTT</p><p>A filosofia tem duas boas razões para não se limitar a apenas</p><p>encontrar o lugar onde surge a política. A primeira é:</p><p>a) Zoon politikon: como se no homem houvesse algo político que</p><p>pertencesse à sua essência – conceito que não procede; o homem é</p><p>a-político. A política surge no entre-os-homens; portanto,</p><p>totalmente fora dos homens. Por conseguinte, não existe nenhuma</p><p>substância política original. A política surge no intra-espaço e se</p><p>estabelece como relação. Hobbes compreendeu isso.</p><p>b) A concepção monoteísta de Deus, em cuja imagem o homem deve</p><p>ter sido criado. Daí só pode haver o homem, e os homens tornam-se</p><p>sua repetição mais ou menos bem-sucedida. O homem, criado à</p><p>imagem da solidão de Deus, serve de base ao state of nature as a</p><p>war of all against all, de Hobbes. É a rebelião de cada um contra</p><p>todos os outros, odiados porque existem sem sentido – sem sentido</p><p>exclusivamente para o homem criado à imagem da solidão de Deus.</p><p>ARENDT, H. O que é política. Rio de Janeiro: Bretrand Brasil, 1998. p. 23.</p><p>Ao se falar de política, em nosso tempo, é preciso começar pelos</p><p>preconceitos que todos nós temos contra a política – quando não</p><p>somos políticos profissionais (…).Não se precisa deplorar e, em</p><p>nenhum caso, deve-se tentar modificar o fato de os preconceitos</p><p>desempenharem um papel tão extraordinário no cotidiano – e com</p><p>isso, na política. Pois nenhum homem pode viver sem preconceitos,</p><p>não apenas porque não teria inteligência ou conhecimento</p><p>suficiente para julgar de novo tudo que exigisse um juízo seu no</p><p>decorrer de sua vida, mas sim porque tal falta de preconceito</p><p>requereria um estado de alerta sobre-humano. Por isso, a política</p><p>tem de lidar sempre e em toda parte com o esclarecimento e com a</p><p>dispersão de preconceitos, o que não significa tratar-se, no caso de</p><p>uma educação para a perda de preconceitos, nem que aqueles que</p><p>se esforcem para fazer tal esclarecimento sejam livres de</p><p>preconceitos.</p><p>Id., p. 28-29.</p><p>Se o sentido da política é a liberdade, isso significa que nesse</p><p>espaço – e em nenhum outro – temos de fato o direito de esperar</p><p>ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo</p><p>19</p><p>milagres. Não porque fôssemos crentes em milagres, mas sim</p><p>porque os homens, enquanto puderem agir, estão em condições de</p><p>fazer o improvável e o incalculável e, saibam eles ou não, estão</p><p>sempre fazendo. (…) A pergunta hoje quase não é: qual é o sentido</p><p>da política? É muito mais natural ao sentimento dos povos que por</p><p>toda parte se sentem ameaçados pela política e nos quais os</p><p>melhores se distanciam da política de maneira consciente que a</p><p>pergunta seja: tem a política ainda algum sentido?</p><p>Id., p. 44</p>