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POLÍTICA DE CURRÍCULO DESDE OS PROFESSORES 
 
Estamos em um tempo que presenciamos episódios não imaginados. Com isso, 
sentimos necessidade de, constantemente, perguntar sobre o significado de tudo, até 
mesmo de nós mesmos. É nesse tempo que eu, sendo agora professora de currículo em 
um curso de Pedagogia, ouço uma pergunta de mim mesma me reportando há uns 
vinte anos atrás, quando então professora dos primeiros anos iniciais do Ensino 
Fundamental: o que significa política de currículo? 
Não entenda o leitor que esta seja apenas uma reflexão que estabeleço comigo mesma, 
uma demanda existencial, mas uma questão que, entre tantas outras, um profissional 
situado em um coletivo de tantos outros profissionais na mesma condição, portanto em 
uma categoria de trabalhadores, fazem a si mesmos após percorrerem uma trajetória 
longa e intensa de experiência profissional. 
 
A pergunta vem na tentativa de fugir ao senso comum da academia que acaba por 
transformar muitos conceitos poderosos em mais um termo da Universidade Fashion 
Week. Vem, também, na esperança de estabelecer um diálogo entre uma professora 
universitária e uma professora dos primeiros anos do Ensino Fundamental, mesmo elas 
estando na mesma pessoa. 
Pra início de conversa, temos de lembrar que significado carrega a palavra política, há 
muito tempo em moda no mundo. Lembra-te professora, quando você sentia que 
podia fazer ou deixar de fazer muitas coisas com seus alunos? Lembra-te... As coisas 
que você fazia, por sua vez, faziam com que seus alunos sentissem que poderiam 
fazer ou deixar de fazer muitas outras coisas. Esse poder fazer e/ou deixar de fazer, 
as escolhas que diariamente temos de praticar em diversos lugares, envolvendo 
diferentes pessoas e com distintos graus de opção; escolhas que trazem conseqüências 
positivas ou negativas para nós mesmos e para outras pessoas, sejam estas de nosso 
convívio familiar, nossos colegas ou nossos alunos... Isso é poder e política significa 
poder. 
Essa compreensão nos remete a outro ponto da conversa: quanto maior for o grau 
de interferência nas escolhas, maior será o poder, então, temos, em seguida, 
outra questão: o que fazemos com nossos alunos pode aumentar ou diminuir o grau de 
opção deles! Portanto, pode aumentar ou diminuir seus poderes. Sabendo disso, qual é 
a nossa? Aumentar ou diminuir os poderes dos alunos? 
Retomando outro ponto da conversa, se estamos falando de política de currículo, 
estamos tratando das escolhas que nele fazemos e, consequentemente, entendendo 
que ele é um espaço de poder, portanto, um espaço político. 
Como muitas vezes as perguntas que aparecem nas conversas são mais importantes do 
que as respostas, nos impõe que perguntemos o que significa currículo. Para além da 
professora universitária e da professora do Ensino Fundamental que agora se falam, 
sabe-se que currículo é mais do que a grade onde consta a carga horária e o conjunto 
das matérias a serem trabalhadas com um nível ou modalidade do ensino; é mais do 
que uma lista de conteúdos a serem trabalhados no tempo que coube a cada matéria; é 
mais do que aquilo que se faz dentro da sala de aula; é mais do que o que fazem os 
professores, porque não o fazem sozinhos. O currículo é tudo isso e tudo isso é 
atravessado por valores e significados que formam, conformam e transformam projetos 
de gente e de sociedade. Sendo assim, o currículo escolar é um espaço poderoso e 
sendo os professores sujeitos do currículo, nós temos força política. 
Para que a conversa continue por outros sujeitos e em outros tempos e lugares, a 
quem nossas escolhas têm empoderado ou ainda podem empoderar? 
 
. . . . . . . . . . . 
 
√ Ozerina Victor de Oliveira: Professora da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT – 
FAPEMAT). 
 
IN: Jornal Eletrônico Redes Educativa e Currículos Locais. Disponível em: www.lab-
eduimagem.pro.br/redes. Acesso em 24 de abril de 2011. 
 
POLITIZANDO O CURRÍCULO 
Política, de forma geral, é uma expressão utilizada para representar um conjunto de 
ações do Estado e/ou do governo. Por vezes, chegamos mesmo a fixar o lugar em que 
essa política é feita – no Legislativo, no Executivo, na capital de um país –, afastando a 
ação política de nossas vidas. Por mais que seja corrente a afirmação de que todo 
cidadão é político e de que a política está presente no cotidiano e influencia inclusive a 
vida pessoal, existe uma forte tendência em separar a ação cotidiana da política. Política 
é “algo que vem de fora e do alto”, precisamos escapar do cotidiano para vivenciar a 
política ou para fazê-la acontecer. Trata-se de um poder “fora de nós”, que nos escapa 
e nos determina. Por exemplo, o atual descaso de muitas pessoas para com as eleições 
e as instituições políticas é associado à despolitização da sociedade, como se a política 
não pudesse estar sendo realizada de outras formas e associada a outras instituições. 
Essa concepção, quando transportada para as políticas de currículo, mostra-se ainda 
mais restritiva e desmobilizadora, pois concebe a escola como espaço de implementação 
de orientações, diretrizes e parâmetros estabelecidos de forma verticalizada a partir do 
Estado e/ou dos governos. A escola não é vista como espaço de produção de políticas, 
mas como espaço de práticas. Essas práticas, algumas vezes, são entendidas como 
alternativas, como decorrentes da resistência às propostas oficiais ou da sua negação. 
Em outras vezes, são vistas como determinadas pelas diretrizes oficiais ou ainda como 
incapazes de incorporar as soluções apresentadas, por algum nível de carência: na 
formação dos professores, nas condições de trabalho, na capacidade de entendimento 
dos textos das propostas. 
Com isso, se desenvolvem, duas limitações. Primeiro, a de se conceber uma separação 
entre propostas e práticas curriculares, como se o currículo não assumisse 
simultaneamente as duas dimensões. Como se sentidos das práticas não perpassassem 
as propostas e sentidos das propostas não estivessem presentes nas práticas. Segundo, 
a de se colocar as ações políticas na escola em um lugar subalterno: são sempre 
comparadas a um padrão, normalmente estabelecido como um poder superior, a partir 
do Estado. 
De forma a questionar essa concepção verticalizada, tenho trabalhado com a concepção 
de que a política de currículo é uma produção de múltiplos contextos. As políticas 
envolvem textos variados que recebem a assinatura oficial, e por isso assumem certa 
legitimidade, mas não se reduzem a esses textos nem não são decorrentes apenas de 
sentidos destes textos. Incluem os processos de ressignificação dos mesmos, em 
diferentes esferas, bem como a inter-relação de seus sentidos com outros textos, 
práticas, sentidos, ações, os quais podemos englobar como discursos das políticas. 
Nessa concepção, a política curricular é produzida em múltiplos espaços e tempos e por 
múltiplos sujeitos nas instituições escolares, de uma forma que inclui o Estado, mas que 
também vai muito além dele. 
Penso, assim, que a maior produtividade dessa concepção é nos permitir entender como 
as políticas de currículo são produzidas e legitimadas. Acredito que, dessa forma, mais 
facilmente podemos atuar nas lutas políticas, para ressignificá-las na direção de 
propósitos que consideremos, mesmo que provisoriamente e de forma contingente, 
emancipatórios. 
. . . . . . . . . . . 
 
√ Alice Casimiro Lopes: Grupo de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura 
(www.curriculo-uerj.pro.br) do PROPEd/UERJ. 
 
IN: Jornal Eletrônico Redes Educativa e Currículos Locais. Disponível em: www.lab-
eduimagem.pro.br/redes. Acesso em 24 de abril de 2011. 
 
 
 
 
QUEM É O RESPONSÁVEL? 
Na discussãodas políticas curriculares um aspecto – permanentemente, sujeito a 
polêmicas – aparece constantemente: quem é responsável pelos currículos? Existe uma 
posição que responde que cabe aos técnicos ‘desenha-los’, às autoridades educacionais 
(ou seja, aos chamados ‘políticos profissionais’) ‘determina-los’ e aos professores 
‘executá-los’. 
Nossa experiência em projetos de pesquisa nesta área nos tem mostrado que, não 
concordando com a posição acima, o panorama dos processos curriculares é bem mais 
amplo e complexo. 
O ‘desenho’, a ‘determinação’ e a ‘execução’ de uma proposta curricular – como de 
qualquer projeto educacional – se dão em muitas instâncias do sistema escolar. Creio 
que uma narrativa ajudará a exemplificar esta afirmativa: 
Há muitos anos, eu trabalhava na Secretaria Estadual do Rio de Janeiro, em um setor 
que desenvolvia estudos sobre as condições das escolas e do ensino da rede a ela 
ligada.Em um desses trabalhos, fui ter em uma escola em um município do interior do 
estado, no qual chamou minha atenção uma escola que possuía uma turma de 
alfabetização com sessenta alunos, enquanto existiam duas turmas de 3ª série e duas 
de 4ª série do ensino fundamental (naquele então era 1º grau) com 20 alunos, cada 
uma. Por não entender o que estava acontecendo, perguntei à supervisora educacional 
e à diretora porque aquilo estava assim, já que estava trazendo tanta dificuldade para a 
professora de alfabetização. A resposta que obtive, dada pelas duas, em coro, foi: “há 
uma determinação da secretaria para que isto seja assim... embora não concordemos. A 
vida da professora está quase inviável, com esta situação!” 
Sabedora de que não havia nenhuma determinação para isto, afirmei: “não existe 
nenhuma coisa parecida”. Mas elas insistiam. Eu perguntei: “mas que determinação é 
esta?” 
Procurou-se daqui, procurou-se dali, até que, já no dia seguinte, elas se lembraram e 
acharam a tal ‘determinação’: tratava-se de uma resolução da época em que a Profa 
Mirtes Wenzel era Secretária da Educação e, pela primeira vez, no Brasil, tinha 
determinado algo parecido com o que, hoje, chamamos ‘ciclos’: naquele momento era 
chamado de ‘Bloco único’. 
Esta idéia de ‘Bloco único’ estava somente ligada às séries de alfabetização e 1ª série 
que deviam ser tratadas em conjunto. Nessa determinação, dizia-se o seguinte: após o 
primeiro semestre, assim como ao fim de cada uma dos semestres que formam a classe 
de alfabetização e a 1ª série, deveria ser feito um teste de domínio da leitura e da 
escrita de cada criança, após o qual elas deveriam ser reagrupadas de acordo com o 
nível de leitura e escrita, em turmas diferentes. 
A causadora daquela junção de alunos – após o teste de fim do primeiro semestre, as 
turmas tinham sido juntadas – estava na compreensão que, mesmo contra o que 
pensavam, as responsáveis pela gestão da escola tinham da palavra ‘reagrupadas’ que 
foi lida como ‘reunidas’. Podíamos perguntar: culpa delas que não leram direito? Não 
creio, pois a palavra ‘diferentes’ que coloquei acima e sublinhei, para que as pessoas 
pudessem entender a história, não estava presente na determinação da Secretaria, o 
que permitia, de fato, o equívoco dessas pessoas. Assim sendo, reagrupar, pode ser lido 
como agrupar em uma só turma... 
Esta história veio para mostrar que em políticas públicas e em projetos educacionais, há 
uma ‘leitura’ diferenciada do que está planejado, sempre. O que evita equívocos é o 
funcionamento de relações em redes ativas de conhecimentos e significações entre 
todos os praticantes dos currículos em qualquer das instâncias em que estejam 
colocados. 
O interesse que temos todos, acredito, é que as condições permitam o melhor trabalho 
dos professores e o ambiente mais próprio para que os alunos se sintam bem e que 
aprendam. 
. . . . . . . . . . . 
 
√ Nilda Alves: Professora titular da UERJ; coordenadora do Laboratório Educação e Imagem 
(www.lab-eduimagem.pro.br). 
 
IN: Jornal Eletrônico Redes Educativa e Currículos Locais. Disponível em: www.lab-
eduimagem.pro.br/redes. Acesso em 24 de abril de 2011.