A Inclusão Escolar de Alunos com Autismo - Um olhar sobre a mediação pedagógica

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DESENVOLVIMENTO DO TEXTO - RELATO DE EXPERIÊNCIA 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM AUTISMO: 
UM OLHAR SOBRE A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
 
MÁRCIA DENISE PLETSCH marciadenisepletsch@gmail.com 
UFRRJ/ IM/ OBEDUC/ PPGEDUC 
 
MARCELA FRANCIS COSTA LIMA marcelafrancis@yahoo.com.br 
UFRRJ 
 
RESUMO 
A tônica deste trabalho está voltada para refletir sobre os efeitos da mediação pedagógica na inclusão de 
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum. Como o tema é muito amplo e dentro do 
mesmo podem ser abrangidos vários segmentos de pesquisas, concentraremos nossa atenção aos sujeitos com 
autismo, que nos últimos tempos têm sido cada vez mais inseridos em turmas comuns de escolas públicas e 
privadas. Esse crescimento pode estar atrelado a lei Berenice Piana de n°12.764/12 ― nome dado em 
homenagem a uma mãe que tem um filho au0sta e luta incansavelmente pelo direito de seu filho ― que 
reconhece o autista como deficiência, a saber, Lei, no ano de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção 
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. O objetivo é refletir sobre a mediação pedagógica 
na inclusão escolar do aluno autista. Ao longo do texto levantamos os principais problemas que necessitam ser 
pesquisados e discutidos e, também, os pontos positivos na escolarização de alunos autistas com o suporte 
pedagógico do profissional denominado mediador. Para cumprir tais objetivos realizamos uma pesquisa 
bibliografica tendo como referência autores de renome na área alvo. A partir da pesquisa verificamos, entre 
outros aspectos, que a mediação pedagógica pode ser cada vez mais aprimorada e efetivada nas escolas como 
um instrumento educacional que auxilie na efetivação da inclusão escolar de qualidade, pautada nas 
necessidades educacionais especiais dos alunos. 
PALAVRAS-CHAVE: Mediação pedagógica – Autismo – Inclusão escolar. 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Tem ocorrido desde 2000 um aumento significativo da inserção escolar de 
alunos com autismo, embora os percentuais de matrícula não correspondam a 
estimativa da população afetada. Tendo como referência uma análise baseada nos 
dados do INEP feita por Batista (2006 apud MENEZES, 2012), verificamos um acréscimo 
de 18,7% nas matrículas escolares de alunos com psicose ou autismo infantil entre 
2000 e 2002. Tal resultado se mostrou superior ao número de matrículas da Educação 
Especial no mesmo período que foi de, 14,7%. 
Tais dados também são retificados por Gomes e Mendes (2010 apud MENEZES, 
2012), porém esses autores nos chamam atenção para o fato de que tal crescimento 
deveria ser mais significativo. Um exemplo é o número de sujeitos com autismo ser 
superior ao de sujeitos com Síndrome de Down, nesse caso o número de matrícula 
também deveria ser, o que não vem ocorrendo. “De acordo com o censo escolar do 
MEC/INEP de 2007 as matrículas de alunos com Síndrome de Down correspondem a 
5,9% do total dos alunos considerados especiais, enquanto que no caso do autismo 
este percentual não ultrapassa 1,5% deste alunado” (MENEZES, 2012. p. 49). 
Deixamos para que Gomes e Mendes (2010), nos expliquem melhor tal fato: 
Ou poucos alunos com autismo estão matriculados em escolas, sejam 
elas regulares ou especiais, ou muitos alunos com autismo foram 
enquadrados em outras categorias, como a de condutas típicas, que 
representa 12,4% das matrículas, ou mesmo na de deficiência mental 
que representa 43,4%. As duas hipóteses são bastante viáveis, 
considerando que a complexidade da condição do autismo pode ser 
um fator que dificulte a entrada de pessoas com esse diagnóstico em 
escolas. Por outro lado, a falta de diagnóstico diferencial mais 
preciso pode levar ao enquadramento dessas pessoas na categoria 
de condutas típicas, devido a presença de comportamentos típicos 
no autismo, ou ainda na categoria de deficiência mental, em função 
da alta porcentagem de deficiência intelectual associada ao autismo 
(GOMES e MENDES, 2010 apud MENEZES, 2012, p. 49). 
 
Esses são motivos importantes para que a escolarização de alunos com autismo 
seja cada vez mais pesquisada e refletida. Por mais que o crescimento nas matrículas 
ainda não alcance o ideal, fica claro que ele tem ocorrido e com o tempo ficará cada 
vez maior estatisticamente. Compreendemos também que o diagnóstico ainda é uma 
 
 
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dificuldade enfrentada e que merece a atenção de nossa política, para que cada vez 
seja mais fácil para os pais alcançarem tal objetivo. Deixamos claro que não são os 
números que nos importa, eles apenas servem para nos pautar sobre a realidade 
educacional, o que realmente nos importa é tais alunos estarem sendo incluídos da 
melhor maneira e se desenvolvendo superando suas dificuldades pessoais. 
 A este respeito novamente citamos Menezes que sinaliza questões 
importantres para que a qualidade das práticas que envolvem a inclusão. Vejamos em 
suas palavras: 
É preciso então analisar a forma como a inclusão está sendo 
implementada, se está ou não gerando aprendizagem e se vem se 
configurando como uma experiência positiva, não só para os alunos, 
mas também para os demais envolvidos com a proposta (familiares, 
professores do ensino comum e especial), levando em consideração 
o momento em que a inclusão com frequência no espaço da escola 
comum será iniciado, além de outras variáveis (2012, p.51). 
 
Acreditamos e defendemos a inclusão escolar de sujeitos com autismo, por 
reconhecermos as vantagens que a escola comum pode trazer no desenvolvimento 
desses sujeitos. Porém sugerimos bastante cuidado com a ideia de que todos os alunos 
com autismo devem ser incluídos. Ratificamos que em síndromes como o autismo cada 
caso deve ser analisado em particular. Menezes complementa: 
Uma inclusão realizada sem as devidas ponderações a respeito de 
todo o contexto em questão, pode se tornar a mais perversa das 
exclusões. Aquela que acontece dentro do ambiente escolar, em que 
o aluno é mantido na escola e ainda assim não consegue evoluir em 
seu processo. Em síntese, mediante minha experiência e análise do 
conteúdo teórico, pode-se dizer que para que o processo de inclusão 
escolar de alunos com autismo seja bem sucedido é preciso atender a 
três condições básicas. São elas: 1) Conhecer e estudar as 
características comuns às pessoas com autismo; 2) Definir a forma de 
atendimento educacional a ser ofertado, concomitantemente com a 
turma comum e 3) Desenvolver estratégias adequadas de atuação 
pedagógica em sala de aula, respondendo às necessidades 
educacionais especiais de alunos com autismo, as quais devem ser 
avaliadas sistematicamente (2012, p.53). 
 
Reflexão, criatividade e flexibilidade também são características cruciais para o 
trabalho de inclusão de crianças com autismo. Acreditar na capacidade de 
aprendizagem dessa criança também é muito importante, além de sempre incentivar 
 
 
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seu convívio com os demais colegas, tendo a clareza de que aos poucos e respeitando 
sempre os limites de cada um, essa socialização é possível. Para que esse trabalho dê 
certo não depende somente do professor, e sim de toda equipe educacional unida e 
disposta a criar as possibilidades que forem necessárias para que esse aluno com 
autismo seja incluído de fato. 
O incentivo a formação e a capacitação de profissionais especializados no 
atendimento a pessoa com transtorno do espectro autista bem como o apoio a pais e 
responsáveis confirmam o imperativo da parceria entre família e escola, fundamental 
na educação de todo aprendente com necessidades educacionais especiais. Não 
podemos deixar de lembrar os princípios para uma gestão democrática,com um 
projeto emancipador e transformador das relações sociais, enfatizando o trabalho 
coletivo e interdisciplinar como processo educativo do aluno (CUNHA, 2013). 
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
 Para cumprir os objetivos propostos nesse trabalho, empregamos os 
referenciais da teoria histórico-cultural de Vitogstki (1983, 1997) em diálogo autores 
da área, dentre os quais citamos Batista (2006), Menezes (2012), Gomes e Mendes 
(2010), Cunha (2013), Chiote (2013), Demo (2000), Mioto e Lima (2007), Vasques 
(2003), Bosa (2002). 
 
OBJETIVOS 
A partir de estudos teóricos delimitamos para esse trabalho o objetivo principal 
é refletir sobre a escolarização de alunos autistas a partir do suporte especializado 
realizado pelo profissional mediador. 
 
METODOLOGIA 
 Visando alcançar esses propósitos, adotamos a pesquisa bibliográfica por 
tratar-se da pesquisa que é "dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, 
ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos 
teóricos" (DEMO, 2000, p. 20). Esse procedimento metodológico é relevante para o 
 
 
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levantamento de um amplo número de informações sobre o tema e a (re) construção 
da definição do quadro conceitual envolvido na investigação do grupo pesquisado, 
através da análise de diversas fontes, dentre elas literatura especializada e 
documentos federais, chegando à essência de suas relações, processos e estruturas 
teóricas, ideológicas e culturais (MIOTO & LIMA, 2007). 
 
DESENVOLVIMENTO 
A luta educacional a favor dos alunos com autismo é constante e tem 
conseguido grandes feitos nos últimos anos, além de ter aumentado os números de 
pesquisas na área e consequentemente informações sobre essa síndrome, no ano de 
2012 foi sancionada a lei n° 12.764/12 – Institui a Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Essa lei chama-se Berenice 
Piana, esse nome foi dado em homenagem a essa mãe que tem um filho autista e luta 
incansavelmente pelo direito de seu filho. Essa é a primeira lei que fala diretamente 
sobre os autistas e os considera deficientes. 
Parafraseando Cunha (2013), a lei afirma o ideário inclusivo, já visível na LDBEN n° 
9.394/96, e avança ao destacar que a pessoa com transtorno do espectro autista é 
considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais e que tem o direito de 
estudar em escolas regulares, tanto na educação básica quanto no ensino 
profissionalizante e, quando necessário, com o apoio de um mediador especializado. 
Ficam definidas, também, sanções aos gestores que recusarem a matricula do aluno 
com o espectro. 
Essa lei segue os pressupostos delineados no recente Plano Nacional de 
Educação (PNE 2011-2020) que reforça o direito social inalienável dos cidadãos a uma 
educação de qualidade, na perspectiva emancipadora, nas diferentes dimensões e 
espaços da vida. Trata-se da democratização da educação por meio da garantia do 
acesso, permanência e sucesso na sua dimensão pedagógica e institucional. 
 A escolarização das crianças com autismo é um campo em construção marcado 
pelos diferentes modos de compreender essas crianças, seu desenvolvimento e as 
possibilidades educativas de cada abordagem. Contudo, sabemos que, historicamente, 
 
 
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a escolarização dessas crianças ficou sob a responsabilidade das instituições 
especializadas de educação especial. O atendimento à criança com autismo nessas 
instituições baseava-se no modelo clínico médico no qual o trabalho educativo estava 
centrado na deficiência do aluno, visando a corrigir ou amenizar déficits, cristalizando 
a imagem da criança com autismo ao seu diagnóstico e determinando uma 
incapacidade de aprender e se desenvolver (VASQUES, 2003; CHIOTE, 2013). 
As abordagens comportamentalista e cognitivista, ao centralizarem o déficit na 
criança em seu organismo, propõem métodos e técnicas de intervenção que podem se 
restringir ao treino de habilidades e ações não significadas, desconsiderando o ser 
cultural, limitando o desenvolvimento criativo e singular do sujeito. A abordagem 
psicanalítica contribui para a reflexão do processo de subjetivação da criança com 
autismo e destaca o papel do outro nesse processo, todavia é marcada pela dimensão 
terapêutica que visa ao “tratamento” da criança. Concordamos com Bosa, (2002, p. 
37), quando diz que “... nenhum modelo teórico, sozinho, explica de forma abrangente 
e satisfatória a complexidade dessa síndrome – eis a razão pela qual a necessidade do 
trabalho em equipe e o respaldo da pesquisa”. 
 Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma escola comum, em 
uma sala regular; é preciso proporcionar a essa criança aprendizagens significativas, 
investindo em suas potencialidades, constituindo, assim, o sujeito como um ser que 
aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a partir 
dele, com toda sua singularidade. 
Consideramos, com base na perspectiva histórico-cultural, que os sujeitos se 
constituem e se desenvolvem nas condições concretas de vida, a partir das relações e 
interações que lhes são possibilitadas nos processos mediados, apropriando-se da 
cultura e participando da constituição dessa cultura. Assim, buscamos as contribuições 
da perspectiva histórico-cultural para compreender o desenvolvimento da criança com 
autismo como um processo contínuo e não linear, em uma relação dialética entre o 
biológico e o cultural que constitui histórica e socialmente cada ser singular (CHIOTE, 
2013). 
Tendo como base Vigotski (1983, apud CHIOTE, 2013), podemos afirmar que o 
desenvolvimento cultural é a base para as transformações fundamentais no 
 
 
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organismo, para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. O ser humano 
se desenvolve na medida em que internaliza a cultura e dela se apropria, utilizando 
signos e instrumentos disponíveis e atuando no meio em que está inserido. O mesmo 
autor afirma que o desenvolvimento infantil não acontece de maneira linear, gradual e 
cumulativa, mas em um processo dialético no qual fatores internos e externos se 
entrelaçam e impulsionam as transformações nas funções psíquicas elementares e 
superiores a partir de saltos e revoluções qualitativas, com evoluções e involuções na 
adaptação ativa ao meio que resulta do choque real entre o organismo e o meio social. 
Dessa maneira, diante da criança com autismo, no estranhamento das ações e 
da linguagem dessa criança, o papel do outro muitas vezes se limita, limitando 
também as ações em relação a essa criança, às práticas educativas e à formação da 
consciência de si para o desenvolvimento de processos autorregulados nessa criança. 
O contexto de relações no qual se insere a criança com Autismo é marcado pela 
aparente falta de sentidos ou de sentidos “restritos” para o outro, o que faz com que 
os atos dessa criança não tenham sentidos, ou seja, restritos para ela mesma. São as 
interpretações do outro que significam e inserem a criança com Autismo na cultura, 
constituindo suas formas de interação com os outros e com o mundo que favorecem 
ou não o seu desenvolvimento singular. 
Diante da perspectiva histórico-cultural, devemos situar a criança com autismo 
no meio social, a partir de como ela é significada e constituída pelo outro sem 
desconsiderar suas especificidades, mas levando em consideração essa criança como 
um sujeito que pensa, deseja, sente e representa o mundo de uma maneira peculiar, 
interagindo com ele de outra forma. 
Vigotski (1997 apud CHIOTE, 2013) enfatiza que, assim como as crianças 
normais apresentam particularidades em seu desenvolvimento, o mesmo acontece 
com a criança deficiente que se desenvolvede um modo distinto e peculiar, ou seja, 
elas necessitam de caminhos alternativos e recursos especiais. A educação especial, 
por caminhos diferentes, precisa promover experiências que invistam no 
desenvolvimento cultural da criança, sua participação nos diferentes espaços e 
atividades cotidianas. 
 
 
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O autor enfatiza que a educação da criança com deficiência, não pode ser uma 
educação ortopédica, que visa a corrigir o defeito para adequar a criança ao meio, nem 
uma Pedagogia menor que investe apenas nos processos elementares do 
desenvolvimento, mas uma educação social que favoreça a criança a desenvolver as 
funções psicológicas superiores a partir de seu desenvolvimento cultural (CHIOTE, 
2013). 
Ao nos indagarmos sobre a constituição simbólica da criança com autismo, 
deparamo-nos com um sujeito que apresenta especificidades caracterizadas 
frequentemente pelo corpo desorganizado, impulsivo, que apresenta movimentos 
estereotipados e repetitivos; por uma fala ausente ou sem sentido e com repetição de 
palavras; e com peculiaridades nas interações sociais e simbolização. Parece-nos que a 
aparente falta de sentidos dos gestos, das ações, da fala e das interações tornou-se 
uma marca do autismo, desconsiderando-se que há um sujeito singular e único para 
além desse transtorno. Portanto, no processo de significação e inserção cultural da 
criança com autismo, chamam-nos a atenção o desenvolvimento e a aquisição da 
linguagem em sua função reguladora para a organização e estruturação dessa criança. 
Nesse processo de significação, torna-se fundamental observar pistas e indícios de 
formas de agir dessa criança sobre o mundo, a partir de uma linguagem que não é 
apenas verbal, mas é também uma linguagem do corpo que ganha sentido, se organiza 
e se constitui como um corpo simbólico, na medida em que se apropria dos 
instrumentos e signos culturais e os utiliza. 
Tomando como base essa perspectiva entendemos que é na mediação 
pedagógica, no contato cotidiano, a imagem da criança com autismo produzida no 
discurso social macro, de quem não interage com o outro, deve abrir espaço para a 
imagem de uma criança que apresenta sim especificidades, mas, como toda e qualquer 
criança, necessita do outro para se desenvolver culturalmente de forma singular e 
única. 
 
 
 
 
 
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CONCLUSÃO 
 Nosso objetivo ao abordar o tema mediação pedagógica na inclusão escolar do 
aluno com autismo foi justamente refletir sobre tal mediação e o seu papel no 
desenvolvimento e na inclusão escolar para esses sujeitos. Podemos observar que a 
partir das leis criadas especificamente para os autistas e as leis que envolvem a 
inclusão escolar, tem sido cada vez maior a presença dessas crianças nas salas comuns 
das redes regulares de ensino, porém, muitas vezes ficam sozinhos, isolados, sem 
receber nenhuma atenção. 
É muito importante ressaltar que a responsabilidade desse aluno continua 
sendo da professora e da escola, a mediadora somente dá uma atenção direcionada as 
necessidades especificas desse aluno, mas sempre com o intuito de inseri-lo as 
atividades de sala de aula, nunca propondo atividades diferentes, além disso, o 
objetivo dessa mediadora também deve ser ajuda-lo na socialização, que é uma 
grande dificuldade apresentada pelo aluno com autismo. A partir da pesquisa, 
podemos concluir que o trabalho colaborativo entre professores, mediadores e 
familiares apresenta resultados muito significativos na independência do aluno, assim 
como em seu desenvolvimento em geral. 
 Entendemos que uma mudança social é de extrema importância para um 
melhor desenvolvimento do aluno com autismo em sala de aula. Como discutimos no 
texto, a partir da perspectiva histórico-cultural fica claro que o ambiente é fator 
importantes para o bom desenvolvimento e aprendizagem desse aluno. Para 
conquistar tais objetivos precisamos nos conscientizar que essa luta deve ser diária e 
constante, buscando sempre os direitos legais, e quando esses ainda nao existirem que 
possamos contribuir para sua efetivação. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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