Incluindo o Aluno com Autismo na Classe Regular - Uma experiência bem sucedida com o método da Comunicação Facilitada

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Incluindo o aluno com autismo na classe regular: uma experiência 
bem sucedida com o método da Comunicação Facilitada 
 
 
Carlos Lucena de Aguiar1 
 Maria Gicélia de Carvalho2 
 Aristeu Morais3 
Fernanda Orsati4. 
 
 
Resumo 
 
Apesar de o Brasil ter aperfeiçoado seu sistema educacional durante os últimos 
anos, e de terem ocorrido evoluções nas normas e políticas nacionais de educação 
inclusiva, ainda persiste no País uma significativa disparidade entre a lei e a prática. 
Por isso, a operacionalização da inclusão escolar é o grande desafio a ser 
enfrentado. O presente relato trata de uma experiência pioneira no Brasil de inclusão 
escolar de aluno com autismo com o uso do método da Comunicação Facilitada. O 
texto inicia destacando alguns aspectos das políticas de educação inclusiva e então 
descreve o método da Comunicação Facilitada, pertencente aos campos da 
Comunicação Alternativa e Tecnologia Assistiva. O relato da experiência de inclusão 
mostra que durante a trajetória do aluno na escola houve sinais de grandes 
evoluções no seu comportamento, desempenho escolar e especialmente na 
expressão do seu pensamento. Pôde-se observar que o uso da Comunicação 
Facilitada permitiu ao aluno demonstrar, pela primeira vez, que era alfabetizado e 
que possuía competência cognitiva e um vocabulário rico e adequado a sua idade 
cronológica. Assim, a experiência ressaltou a importância do estímulo e da 
valorização das potencialidades do aluno para o seu aprendizado. 
Palavras-chave: inclusão escolar, aluno com autismo, comunicação facilitada 
 
Abstract 
 
1
 Graduado em Ciências Econômicas - Universidade Federal de Pernambuco, especialista em Políticas Públicas 
e Gestão Governamental - Escola Nacional de Administração Pública, Aperfeiçoamento em Saúde Mental, 
Políticas e Instituições - Escola Nacional de Saúde Pública /Fundação Oswaldo Cruz, Mestre em Saúde Pública - 
Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães/Fundação Oswaldo Cruz, coordenador do Núcleo de Inovação. E-mail: 
clucena@cpqam.fiocruz.br 
2 Graduada em Pedagogia – Fundação de Ensino Superior de Olinda, especialista em Psicopedagogia – 
Universidade Católica de Pernambuco/Centro Psicopedagógico de Atividades Integradas, coordenadora 
Pedagógica do Centro Educacional Passo-a-Passo, Jaboatão dos Guararapes-PE, psicopedagoga clínica da 
Clínica Especializada em Fonoaudiologia (CEFA), Recife-PE. 
3
 Graduando em Pedagogia – Faculdade dos Guararapes; monitor de aluno com necessidades educacionais 
especiais no Colégio Grande Passo, Recife-PE, assessor de direção no Colégio Dom Helder, Jaboatão dos 
Guararapes-PE. 
4
 Graduada em Psicologia – Universidade Presbiteriana Mackenzie; mestre em Distúrbios do Desenvolvimento – 
Universidade Presbiteriana Mackenzie; doutoranda em Educação Especial – Syracuse University (EUA); 
Professora da School of Education of Syracuse University, em Syracuse-NY (EUA); Psicóloga do Institute on 
Communication and Inclusion (ICI) of Syracuse University, em Syracuse-NY (EUA). 
 
 
 
Although Brazil has improved its education system in recent years and there have 
been developments in national rules and policies on inclusive education, the country 
still continues with a significant gap between law and practice. Therefore, the 
operationalization of school inclusion is the great challenge to be faced. This report 
deals with a pioneering experience in Brazil of school inclusion of a student with 
autism using the method of Facilitated Communication. The text begins highlighting 
certain aspects of policies on inclusive education and then describes the method of 
Facilitated Communication, which belongs to the fields of Alternative Communication 
and Assistive Technology. The account of the experience of inclusion shows that 
during the course of the student in the school there were signs of major changes 
in his behavior, school performance and especially in the expression of his thoughts. 
It was observed that the use of Facilitated Communication has allowed the student to 
demonstrate, for the first time, that he was literate and had cognitive competence and 
a rich vocabulary appropriate to his chronological age. Thus, the experience 
underscored the importance of encouragement and appreciation of the student´s 
potential for his learning. 
Keywords: school inclusion, autism, facilitated communication 
 
 
Introdução 
 
Historicamente a exclusão tem apresentado características comuns nos 
processos de segregação e integração da pessoa com deficiência, as quais 
pressupõem a seleção e naturalizam o fracasso escolar. A partir da visão de direitos 
humanos e do conceito de cidadania, fundamentados no reconhecimento das 
diferenças e na participação dos sujeitos, houve a identificação dos mecanismos de 
hierarquização que operam na produção das desigualdades. Com isso, explicitou-se 
os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características 
intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, estruturantes do modelo 
tradicional de educação escolar (BRASIL, 2008). 
 
A partir da década de 90, documentos como a Declaração Mundial de 
Educação para Todos e a Declaração de Salamanca passaram a influenciar a 
formulação das políticas públicas da educação. A Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, estabeleceu que os países 
devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, 
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível 
com a meta da plena participação e inclusão. O Brasil, ao ser signatário desses 
documentos, fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo. 
 
 
 
Assim, em 1996 foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, que em seu artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem 
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para 
atender às suas necessidades. Em 2008, foi publicada a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que 
preconiza o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, nas escolas regulares. 
Essa Política orienta os sistemas de ensino a garantirem, entre outras coisas: 
 A transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a 
superior; 
 A continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; 
 A acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, 
transportes, comunicação e informação; 
 A participação da família e da comunidade. 
 
No que se refere à participação da família, o item 3 das Linhas de Ação da 
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida em 
Salamanca, já estabelecia que “os pais têm o direito inerente de serem consultados 
sobre a forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e 
aspirações de seus filhos” (BRASIL, 1994). 
 
Como esclarece o Parecer CNE 01/2001, uma matéria tão complexa como a 
do direito à educação das pessoas que apresentam necessidades educacionais 
especiais, requer fundamentação em princípios como o da “busca da identidade”. A 
consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da 
identidade do outro se traduz no direito à igualdade e no respeito às diferenças, 
assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem 
necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece a 
diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo 
educacional (BRASIL, 2001). 
 
 
 
Neste sentido, a Política Nacional de EducaçãoEspecial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva prevê o uso de estratégias e recursos especiais quando estes 
forem necessários para o aluno usufruir do ensino em uma classe regular: 
 
o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem 
demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso [...] 
de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. [...] 
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de [...] monitor 
ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades [...] que 
exijam auxílio constante no cotidiano escolar (BRASIL, 2008). 
 
Da mesma forma, a atual Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, no seu artigo 24, inciso V, alínea “a”, estabelece, para o caso de aluno 
portador de deficiência, a “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do 
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Sobre o 
assunto, a recente Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva esclarece: 
 
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o 
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno, quanto as 
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica 
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao 
seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos 
qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. 
 
No entanto, apesar do Brasil ter aperfeiçoado seu sistema educacional 
durante os últimos anos, e de terem ocorrido as citadas evoluções nas normas e 
políticas nacionais de educação inclusiva, ainda persiste no País uma significativa 
“disparidade entre a lei e a prática”. Ainda faltam nas escolas brasileiras a 
necessária infraestrutura, materiais, informação, treinamento, apoio das autoridades, 
e, especialmente, uma filosofia de inclusão (ORSATI; TEIXEIRA, 2008). Segundo o 
Parecer do CNE 01/2001: 
 
A inclusão escolar constitui uma proposta que [...] encontra ainda sérias 
resistências. Estas se manifestam, principalmente, contra a idéia de que 
todos devem ter acesso garantido à escola comum. A dignidade, os direitos 
individuais e coletivos garantidos pela Constituição Federal impõem às 
autoridades e à sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa 
política [...]. Operacionalizar a inclusão escolar – de modo que todos os 
alunos [...] possam aprender juntos em uma escola de qualidade – é o 
grande desafio a ser enfrentado (BRASIL, 2001). 
 
 
 
 
A Comunicação Facilitada 
 
O método da Comunicação Facilitada pertence aos campos da 
Comunicação Alternativa e Aumentativa e da Tecnologia Assistiva, e inclui a atuação 
de um facilitador que dá o suporte necessário para o aluno utilizar um dispositivo de 
comunicação, que pode ser um computador, para responder a questões e expressar 
seu pensamento. Assim, esse tipo de método é coerente com o previsto na Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, quanto ao 
uso de estratégias e recursos especiais na escola, antes mencionado. 
 
O uso da comunicação facilitada para pessoas portadoras de transtornos do 
espectro do autismo (TEA) é comentado por Macedo e Orsati (2011, p. 247): 
 
Alguns indivíduos com TEA possuem dispraxia, no que tange 
principalmente à dificuldade em iniciar uma ação, finalizar uma ação 
(perseveração), impulsividade, modulação do ritmo da ação, dificuldade na 
fala ou fala repetitiva, fala automática, fala com pobre articulação e ritmo, e 
entonação não usual. Tais características, portanto, determinam 
dificuldades no controle motor complexo envolvido, por exemplo, no 
aprendizado de uma nova atividade, na comunicação, na escrita e no 
comportamento de apontar. Dificuldades práxicas podem levar à 
necessidade de um suporte físico para comunicação, e, por isso, a 
presença de um facilitador pode ser importante para o processo de 
comunicação. O treino em comunicação facilitada é uma estratégia de 
ensino, na qual uma pessoa (facilitador) ensina e apóia fisicamente um 
aluno com severos comprometimentos na comunicação a usar auxílio 
instrumental comunicativo (comunicador) com suas mãos. O objetivo 
imediato é promover escolhas e a possibilidade de comunicação para essas 
pessoas, como elas nunca haviam tido. Conforme o aumento da habilidade 
e da confiança do aluno, a quantidade de apoio físico é reduzida, e o 
objetivo final é que os alunos sejam capazes de utilizar o comunicador de 
maneira independente. 
 
Na Comunicação Facilitada as pessoas desenvolvem suas habilidades de 
apontar visando à comunicação, utilizando imagens, símbolos, letras e/ou palavras. 
O método envolve um parceiro de comunicação (facilitador) que fornece vários 
métodos de apoio que podem incluir, mas não estão limitados, aos seguintes 
(INTRODUCTORY ..., 2010): 
 
- Apoio Físico, que pode incluir: 
 assistência para isolar o dedo indicador; 
 
 
 estabilizar o corpo para proporcionar um bom posicionamento para apontar; 
 resistência na direção contrária ao movimento do braço para diminuir a 
velocidade no apontar, conter a impulsividade, ou garantir o foco no alvo; 
 um toque em alguma parte do braço para ajudar a pessoa a iniciar a 
digitação; 
 puxar para trás o braço para ajudar a pessoa a não tocar repetidamente um 
alvo; 
 assistência par fornecer o ritmo do movimento. 
 
- Apoio Comunicativo, que é dado através de: 
 várias formas de solicitações e sugestões para ajudar a começar, manter o 
foco e continuar uma interação comunicativa (exemplo: “qual a próxima 
letra?”, “vá em frente/continue”, “olhe para o que você está fazendo”); 
 lembretes sobre as habilidades relacionadas ao movimento (exemplo: “mais 
devagar”, “procure mais as letras”); 
 feedback sobre quais figuras, palavras, ou letras a pessoa apontou; 
 perguntas de esclarecimento (exemplo: “então você quer ir agora?”, “sim”, 
“me diga onde você quer ir”, “para o shopping, o parque, ou para a loja?” 
 
- Apoio Emocional, que envolve: 
 dar incentivo e feedback positivo verbal no decorrer de todo o procedimento 
de treinamento, para desenvolver a confiança da pessoa; 
 transmitir altas expectativas e crença na capacidade da pessoa (exemplo: “eu 
sei que você consegue fazer isso”); 
 manter uma atitude calma e respeitosa, sendo paciente com a pessoa mesmo 
quando o processo de comunicação for difícil ou o progresso for lento; 
 tomar a responsabilidade pelos insucessos nas tentativas de comunicação. 
 
Macedo e Orsati (2011) esclarecem que na literatura estrangeira são 
descritos diversos casos de indivíduos com autismo que se beneficiaram desse 
método de comunicação (BIKLEN, 2005; SCHNEIDERMAN, 1994; RUBIN et al, 
2001). 
 
 
 
Um dos casos mais conhecidos é o de Sue Rubin, autista grave não-verbal 
que até os 13 anos de idade era considerada retardada mental, e que com o uso da 
comunicação facilitada conseguiu concluir a faculdade. Um filme documentário sobre 
sua vida, cuja narração foi escrita por ela, foi indicado ao Oscar no ano de 2006. 
Outros filmes documentários têm sido produzidos sobre usuários deste método de 
comunicação alternativa/aumentativa, sendo um dos mais recentes o já popular 
Wretches and Jabberers (2010). 
 
Até onde conhecem os autores do presente relato, não há nenhuma outra 
experiência de Comunicação Facilitada ocorrida no Brasil registrada pela literatura 
nacional. 
 
A experiência de inclusão 
 
Este relato é sobre a experiência de inclusão escolar de um aluno comTranstorno Global do Desenvolvimento - Autismo, atualmente com 13 anos, que 
cursou em 2011 a 3ª série do Ensino Fundamental I em uma escola do município de 
Jaboatão dos Guararapes, na Região Metropolitana do Recife. O aluno chegou à 
escola em 2009, transferido para a alfabetização, e segundo relato da família, a 
trajetória escolar dele somava vários anos na Educação Infantil, incluindo dois anos 
no Infantil III e dois anos na alfabetização. 
 A partir da história de fracasso escolar do aluno, e com o objetivo de se valer 
do tempo para tentar promover o desenvolvimento das suas aptidões, a escola o 
matriculou numa sala “regular” de 1ª série, mesmo que havendo uma diferença de 
idade cronológica para com os colegas de classe. Evidenciou-se no comportamento 
do aluno: inquietude, atitudes estereotipadas, ausência de comunicação verbal e 
interação social. Além do mais, o aluno parecia não ter interesse por coisa alguma – 
brinquedos e materiais pedagógicos não chamavam a sua atenção. 
 Durante esse primeiro ano letivo, o aluno levou entre três a quatro meses 
para entrar e permanecer na sala de aula. Devido a sua inquietude, as saídas da 
sala eram constantes e o impediam de assistir e participar das propostas 
pedagógicas da série. Quanto a sua comunicação, se resumia a apontar para fora 
do ambiente que estava, como se quisesse sair, e a sinalizar as necessidades 
 
 
básicas de ir ao banheiro e comer. Em relação ao conhecimento formal, identificava 
as partes mais evidentes do rosto. Mas não lia e nem escrevia. 
 
Diante da sua singularidade, não foi possível fazer uma avaliação 
pedagógica, para aferir seu nível de pensamento cognitivo, a leitura, a escrita. 
Entretanto, tentou-se algumas metodologias e recursos educacionais para a 
apropriação da linguagem escrita e, conseqüentemente, a expressão do seu 
pensamento nas diferentes áreas do conhecimento. As tentativas foram frustradas: 
o aluno não dava sinais de que identificava os símbolos gráficos, que sabia ler ou 
escrever, ou que tinha aprendido alguma coisa durante todo o tempo que passara na 
escola. E continuava com o mesmo comportamento de sempre. 
 
Passou-se a propor atividades sensoriais que acomodassem o 
comportamento do aluno e assim favorecessem a permanência dele por maior 
tempo possível na sala. Através do que informou a família, descobriu-se que ele se 
alimentava várias vezes durante a manhã e passou-se a permitir mais momentos de 
lanche na sala de aula. Tais estratégias trouxeram mudanças no comportamento do 
aluno. 
 
Tendo em vista a evolução do seu comportamento, bem como o ganho 
afetivo-emocional resultante de um convívio com um grupo acolhedor e os 
benefícios de todos os alunos em conviver com a diversidade, o aluno passou para a 
série seguinte, ou seja, a 2ª série. Nela, o aluno, mais adaptado ao ambiente e às 
pessoas, diminuiu as saídas da sala e permaneceu maior tempo nela, mesmo que 
lanchando ou manipulando algum objeto. Nesse ano ele demonstrou interesse em 
manipular areia e água. Entretanto, não demonstrava sinais de aprendizagem 
formal, mesmo que a sua frequência na escola fosse regular, e o tempo de 
permanência na sala de aula tivesse aumentado consideravelmente. 
Na tentativa de atender às características específicas do aluno, ou seja, dar 
condições para a sua comunicação, seja para expressar os seus desejos, 
necessidades e opiniões, seja para a aprendizagem formal, a família do aluno foi, 
em setembro de 2010, até o Institute on Communication and Inclusion at Syracuse 
University, em Siracuse, Nova York, nos Estados Unidos. Lá foram treinados no 
 
 
método da Comunicação Facilitada, e de volta ao Brasil, compartilharam e 
repassaram para a escola o conhecimento adquirido. 
 
De forma coerente com o princípio de participação e escuta da família no 
que se refere à forma de educação do aluno com necessidades educacionais 
especiais, a escola decidiu fazer uma tentativa com a nova metodologia sugerida 
pela família. 
 
Nesta perspectiva, a partir do início do ano letivo de 2011, o método foi 
usado com o aluno na escola, tanto para a realização de atividades em classe, 
quanto para o processo de avaliação. Para tanto, não foi preciso alterar o conteúdo 
programático, apenas as respostas das questões das diferentes áreas do 
conhecimento foram diversificadas para atender ao momento inicial do aluno no 
método. As respostas compreendiam o “SIM”, “NÃO” e “EM DÚVIDA” e múltiplas 
escolhas com três opções de palavras ou frases. Depois, passou-se para o uso das 
alternativas “A”, “B” e “C”, que correspondiam às opções de palavras ou frases para 
resposta da atividade. O aluno contou com um assistente para acompanhá-lo 
durante todo o tempo de permanência na escola, dando o apoio próprio da 
Comunicação Facilitada no processo de apontar, bem como marcando as 
alternativas escolhidas. 
 
Assim, no início do processo de ensino-aprendizagem a partir do método, ou 
seja, durante o primeiro semestre letivo, a professora transmitia o conhecimento 
através de uma metodologia comum ao grupo, e no momento das atividades ela lia 
as questões para o aluno. As questões inicialmente se limitavam a três ou quatro, 
dependendo do grau de concentração e atenção dispensada, bem como da 
adaptação para expressar a aprendizagem formal. Através do apoio do assistente, o 
aluno apontava para a resposta na forma de palavras, em uma folha ou em cartões, 
expressando o seu pensamento. Pela primeira vez, o aluno demonstrava na escola 
a capacidade de leitura, e consequentemente, que já era alfabetizado. 
 
Evidente que como em todos os processos de aprendizagem surgem 
obstáculos, barreiras e dificuldades, para este aluno não aconteceu de forma 
diferente. O aluno no começo demorava muito a responder e mostrava-se bastante 
 
 
inquieto. Passou-se a dar intervalos entre uma pergunta e outra a fim de acomodar o 
seu comportamento e possibilitar que retornasse às atividades mais calmo. 
 
No mês de junho de 2011, o aluno, desta vez, viajou com a família para os 
Estados Unidos para também participar de um treinamento em Comunicação 
Facilitada para o uso da digitação. Ao retornar para a escola, a metodologia geral 
continuou a mesma, porém houve algumas mudanças. O aluno passou a responder 
as atividades utilizando um teclado (modelo NEO, da marca Alphasmart) com uma 
pequena tela, pela qual as mensagens e textos eram lidos. 
 
A partir de atividades envolvendo perguntas objetivas e de completar a 
lacuna em frases, o aluno escolhia uma das múltiplas escolhas ou sim/não, e fazia a 
cópia da alternativa escolhida digitando no teclado, sempre com o apoio próprio da 
Comunicação Facilitada, dado pelo assistente. A resposta digitada, então, era 
transcrita para a folha de resposta também pelo assistente. 
 
À medida que o aluno demonstrava sucessos e maior habilidade na 
digitação, avançava-se para outra etapa. Diante da capacidade demonstrada de 
escrever, passou-se a promover situações de leitura, diminuindo o apoio do 
professor ou do assistente na leitura das questões, ou seja, dando-lhe mais 
autonomia. Ele então passou a ler os enunciados e escrever as respostas das 
questões. Depois disso, o aluno evoluiu para a digitação de respostas a perguntas 
objetivas sem o suporte da múltipla escolha; e, finalmente, para a digitação de 
respostas a perguntas subjetivas. 
 
Vale salientar, no entanto, que o processo de digitação é lento, a escrita 
apresenta alterações caracterizadas por junção ou separação não convencional das 
palavras, omissão de letras e de outras ordens, a presença do erro e da dúvida, 
necessitando assim da atuação do professor ou do assistentepara fazer 
compreender a sua escrita. 
 
Na verificação da aprendizagem do aluno na escola, prevaleceu o aspecto 
qualitativo. Entretanto, a partir da exposição do aluno ao método da Comunicação 
Facilitada, também foram realizadas, a título de adaptação, avaliações quantitativas 
 
 
pontuais nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta perspectiva, o aluno 
surpreendeu nas atividades e avaliações realizadas, com respostas objetivas e 
subjetivas adequadas para as questões propostas. Com isso, verificou-se que a 
despeito de freqüentemente o aluno não demonstrar os sinais típicos de atenção – 
como olhar para a professora e manter-se quieto –, era capaz de absorver o 
conteúdo apresentado. 
 
A partir das manifestações do aluno sobre seu interesse de realizar as 
mesmas atividades dos meninos maiores, a família e a escola decidiram pleitear 
junto aos setores educacionais competentes o avanço do aluno para 5ª série, após a 
conclusão da 3ª série do Ensino Fundamental. 
 
Tendo em vista que a escola em que estudava somente oferecia turmas até 
a 4ª série do Ensino Fundamental, a família decidiu matriculá-lo em uma nova escola 
em 2012. No dia da festa comemorativa do final do ano letivo, o aluno então digitou 
uma mensagem de despedida para os alunos e professores da escola em que 
estudara nos últimos três anos, transcrita a seguir: 
“eu agradeco pela grande recepcao que eu tive na escola durante esse 
meu periodo de estudo em que pude beber do conhecimento no meu 
simples dilema de poder dizer o que eu nao poderia sem voces.” 
 
Conclusão 
 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, em seu capítulo V, aponta que estudos mais recentes no campo da 
educação especial enfatizam que as classificações não se esgotam em categorias 
atribuídas a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio ou síndrome, 
considerando que as pessoas se modificam continuadamente. Da mesma forma, 
legislações estaduais no Brasil preconizam a necessidade de ruptura dos 
paradigmas adotados anteriormente na Educação Especial, incluindo o da escola 
centrada no conceito de diferença como deficiência e incapacidade 
(PERNAMBUCO, 2000; BUENO, 2003). 
 
 
 
Durante a trajetória escolar do referido aluno na escola, ele demonstrou 
sinais de grandes evoluções no seu comportamento, desempenho escolar e 
especialmente na expressão do seu pensamento. Pôde-se observar que o aluno 
certamente não deixou de ter as características e de ser autista, mas o uso da 
Comunicação Facilitada permitiu a ele demonstrar que possui competência cognitiva 
e um vocabulário rico e adequado a sua idade cronológica. Assim, a experiência 
mostrou que a repetência não fez com que o aluno aprendesse, mas sim o estímulo 
e a valorização de suas potencialidades. Isso ficou claro a partir do momento em 
que pôde se expressar e demonstrar que era capaz de absorver toda a informação 
apresentada, mesmo que seu comportamento pudesse dar a impressão contrária. 
 
 
Referências 
 
 
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