Inclusão de Alunos Autistas no Ensino Regular - Concepções e práticas pedagógicas de professores regentes

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Universidade 
Católica de 
Brasília 
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO 
STRICTO SENSU EM PSICOLOGIA 
 
Mestrado 
INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS NO ENSINO 
REGULAR: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
DE PROFESSORES REGENTES 
 
Autora: Mara Rubia Rodrigues Martins 
Orientadora: Sandra Francesca Conte de Almeida 
Co-orientadora: Tânia Maria de Freitas Rossi 
 
BRASÍLIA 2007 
 
 
 
 
MARA RUBIA RODRIGUES MARTINS 
 
INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS NO ENSINO REGULAR: 
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES 
REGENTES 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao 
Programa de Pós-Gradução 
Stricto Sensu em Psicologia da 
Universidade Católica de 
Brasília, como requisito para 
obtenção do Título de Mestre 
em Psicologia 
Orientadora: Doutora Sandra 
Francesca Conte de Almeida 
Co-orientadora: Doutora Tânia 
Maria de Freitas Rossi 
 
 
Brasília 
2007 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 M386i Martins, Mara Rubia Rodrigues. 
Inclusão de alunos autistas no ensino regular : concepções e práticas 
pedagógicas de professores regentes / Mara Rubia Rodrigues Martins. – 
2007. 
159 f. ; 30 cm. 
 
 Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2007. 
 Orientação: Sandra Francesca Conte de Almeida. 
 Co-orientação: Tânia Maria de Freitas Rossi. 
 
 1. Psicanálise – Educação. 2. Autismo. 3. Prática de ensino. 4. 
Professores – Formação. 5. Educação inclusiva. I. Almeida, Sandra 
Francesca Conte de, orient. II. Rossi, Tânia Maria de Freitas, co-orient. III. 
Título. 
 CDU 159.9:37 
 
 
 
 
 
 
 
 Dissertação de autoria de Mara Rubia Rodrigues Martins, intitulada Inclusão 
de alunos autistas no ensino regular: concepções e práticas pedagógicas de 
professores regentes, requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em 
Psicologia, defendida e aprovada, em 10 de dezembro de 2007, pela banca 
examinadora constituída por: 
 
 
________________________________________________________ 
Profª Dra. Sandra Francesca Conte de Almeida- UCB (Orientadora) 
 
 
________________________________________________________ 
Profª Dra. Tânia Maria de Freitas Rossi- UCB (Co-orientadora) 
 
 
________________________________________________________ 
Profª Dra. Cynthia Pereira de Medeiros- UFRN (Membro Externo) 
 
 
________________________________________________________ 
Profª Dra. Erenice Natália Soares Carvalho- UCB (Membro Interno) 
 
 
________________________________________________________ 
Profª Dra. Kátia Cristina T. Rodrigues Brasil- UCB (Suplente) 
 
 
Brasília 
2007 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
A Deus, pelo dom da vida. 
Aos meus pais, Rubens e Maria, que não mediram esforços para que eu pudesse ir em 
busca do conhecimento. 
Ao meu esposo Álvaro, pelo amor, companheirismo, apoio e compreensão. 
Aos meus filhos, Maria Theresa e Gabriel, pelo incentivo para que eu continuasse a 
busca pelo conhecimento e pela compreensão nos momentos de ausência. 
Aos colegas, companheiros de jornada e aos alunos que passaram em meu caminho e 
marcaram minha vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
À professora Sandra Francesca, pelas observações, contribuições, paciência e dedicação 
com que orientou todo o Mestrado e em especial esta dissertação. 
À professora Tânia Rossi, pela oportunidade da realização deste Mestrado e 
tranqüilidade com que encaminhou suas observações. 
À professora Cynthia, pela gentileza e atenção dedicadas a este trabalho de pesquisa e 
pela disponibilidade em participar da Banca. 
À professora Erenice, pelo carinho, alegria e contribuições para a realização desta 
dissertação. 
Aos professores do Mestrado em Psicologia e aos funcionários da UCB, pelo 
profissionalismo, disponibilidade e colaboração. 
À CAPES pela bolsa de estudos, de um ano, a mim concedida. 
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a concretização deste sonho, o 
meu MUITO OBRIGADA! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
Esta pesquisa analisou e discutiu as concepções de professores regentes de classes inclusivas 
com alunos autistas e a influência destas concepções em suas práticas pedagógicas. 
Apreendeu as concepções dos professores sobre o processo de inclusão escolar, causas e 
características do autismo, benefícios, facilidades e dificuldades encontradas pelos alunos 
autistas no processo de inclusão escolar. Investigou a opinião dos professores acerca de sua 
formação nos aspectos que se relacionam à inclusão escolar e, especificamente, a inclusão de 
alunos autistas. Identificou os recursos e adaptações que os professores utilizam em sua 
prática pedagógica na escolarização de alunos autistas em classes inclusivas. O delineamento 
metodológico foi de natureza qualitativa e a pesquisa de tipo etnográfico. Foram realizadas 
vinte e três entrevistas semi-estruturadas com professores de 1ª à 6ª Séries do Ensino 
Fundamental, de escolas públicas da Diretoria Regional de Ensino do Plano Piloto/Cruzeiro, 
Distrito Federal. O referencial teórico adotado foi a psicanálise, considerando a singularidade e 
as vicissitudes da constituição do sujeito no autismo. Utilizou-se a análise de conteúdo das 
respostas das entrevistas realizadas, organizando-as em treze categorias temáticas. Os 
resultados indicaram que apesar dos professores terem uma adequada formação acadêmica, 
suas concepções e práticas sobre a inclusão escolar de autistas são limitadas e restritivas, 
enfocando, principalmente, os aspectos ligados à socialização e à democratização do ensino. 
Sua compreensão acerca do autismo permite que se perpetue a idéia de que os autistas vivem 
em um mundo à parte, isolados da realidade. O conceito de autismo girou em torno da 
reprodução do discurso médico hegemônico, que enfatiza as características nosográficas do 
espectro e se fundamenta em causas orgânicas deterministas e conclusivas. Os dados 
relativos aos fatores que facilitam e dificultam a inclusão de autistas no ensino regular 
aparecem, em sua maioria, fazendo um contraponto entre si e dizem respeito, sobretudo, às 
características comportamentais e cognitivas dos alunos. As queixas sobre a formação 
específica foram reiteradamente repetidas. A maioria dos entrevistados utiliza algum tipo de 
adaptação pedagógica curricular. Os resultados da pesquisa apontaram para a congruência e 
semelhança de concepções e práticas pedagógicas entre os dois grupos de professores 
investigados. A educação terapêutica, prática interdisciplinar que visa à reestruturação psíquica 
do sujeito autista, foi apresentada como proposta de atendimento educacional aos alunos 
autistas inclusos no ensino regular, bem como a criação de um espaço de interlocução e de 
escuta dos professores, de modo que estes possam re-significar suas angústias e rever suas 
certezas, desconstruir saberes e aprender a conviver com a impossibilidade radical de uma 
educação ideal, apostando no saber e no desejo de que, pelo ato educativo, um sujeito-aluno 
possa advir. 
 
 
 
Palavras-chave: Inclusão escolar; autismo; psicanálise; educação terapêutica. 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 
This research had discussed and analysed the inclusive classroom teacher’s constructs about 
pupils with autism and the influence of their constructs on their pedagogic practices. It 
apprehended teacher’s constructs on the educational inclusion process, autism causes and 
characteristics, advantages, prosand cons found by pupils with autism in the inclusion process. 
It investigated teacher’s opinion about their qualification regarding inclusion and, in particular, 
the inclusion of pupils with autism. It identified resources and adaptations made by teachers into 
their practice on teaching pupils with autism in inclusive classrooms. The methodology design 
was qualitative and, the research ethnographic. Twenty three semi-structured interviews were 
done with teachers form the 1st to the 6th levels of the elementary school of State schools of the 
Regional Management of Plano Pilto/Cruzeiro of the Federal District. The theoretical approach 
used was psychoanalytic depicting the singularity and vicissitudes of the constitution of the 
autistic subject. Analyses of the interviews were organized in thirteen thematic categories. 
Results indicated that, although teachers have an adequate academic qualification, their 
constructs and practices on the inclusion of pupils with autism in schools are limited and 
restricted, focusing, in particular aspects of the socialization and democratization of education. 
Their perceptions on autism permit that the idea of autistics living in a separate world isolated 
from reality continues. The autism concept was based on the hegemonic medical discourse that 
emphasizes the nosography characteristics of the spectrum and is based on determinist and 
conclusive organic causes. Information on aspects that facilitate or make difficult the inclusion of 
autistics in mainstream education make, in its majority, a counterbalance and, are over all about 
the behavioural and cognitive characteristics of pupils. Complaints about specific qualification 
were persistently recurrent. The majority of the interviewees make use of some kind of 
curriculum adaptation. Findings point to a correlation and similarity of constructs and pedagogic 
practices between both investigated teachers groups. Therapeutic education, inter-disciplinary 
practice which objectivises the autistic subject’s psychic rehabilitation were presented as an 
educational approach for the pupils with autism included in the mainstream education, as well 
as the creation of an interlocution space for teachers to be listened in order to them to re-signify 
their worries and review their certainties, deconstruct knowledge and, learn to live with the 
radical impossibility of an ideal education, trusting in the knowledge and in the desire that 
through education, a subject-student may emerge. 
 
 
 
 
Key-words: Educational inclusion; Autism; Psychoanalyses; Therapeutic education. 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Quadro 1: Definições das treze categorias temáticas 88 
Tabela 1: Sexo dos entrevistados 93 
Tabela 2: Idade dos entrevistados 94 
Tabela 3: Grau de instrução dos entrevistados 95 
Tabela 4: Tempo de magistério na SEEDF 95 
Tabela 5: Tempo de magistério em classes inclusivas 96 
Tabela 6: Tempo de regência em classes inclusivas com autistas 97 
Tabela 7: Concepções sobre inclusão escolar 98 
Tabela 8: Concepções sobre o autismo 103 
Tabela 9: Principais causas de autismo 106 
Tabela 10: Concepções acerca da inclusão de autistas no ensino regular 108 
Tabela 11: Concepções dos entrevistados acerca do sentimento dos alunos autistas 
inclusos em classe comum 113 
Tabela 12: Concepções sobre as dificuldades encontradas por alunos autistas em classes 
inclusivas 115 
Tabela 13: Sentimento dos professores face à inclusão escolar de autistas 117 
Tabela 14: Fatores que facilitam a inclusão escolar de autistas 121 
Tabela 15: Fatores que dificultam a inclusão escolar de autistas 124 
Tabela 16: Orientações e apoios institucionais necessários para melhor atender aos 
alunos autistas inclusos no ensino regular 127 
Tabela 17: Opiniões profissionais para o trabalho com autistas em classes comuns 130 
Tabela 18: Adaptações das práticas pedagógicas em virtude da presença de alunos 
autistas em classes regulares 133 
Tabela 19: Impacto pessoal e profissional causado pela inclusão do aluno autista 136 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
AIP- Autismo Infantil Precoce 
ASA- American Society for Autism 
CEB/CNE- Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação 
CID 10- Décima Classificação Internacional de Doenças 
CORDE- Coordenadoria Nacional Para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência 
CPPL- Centro de Pesquisa em Psicanálise e Linguagem 
DF- Distrito Federal 
 DGD – Distúrbio Global do Desenvolvimento 
DSM IV- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
PEC- Professores de Escolas- Classe 
PEP- Professores de Escolas-Parque 
QI- Quociente de Inteligência 
SEEDF- Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal 
SEESP- Secretaria de Educação Especial do Programa de Apoio à Pesquisa em 
Educação Especial 
TGD- Transtorno Global do Desenvolvimento 
TID- Transtorno Invasivo do Desenvolvimento 
UCB- Universidade Católica de Brasília 
USP- Universidade de São Paulo 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO 9 
 
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO AO PROBLEMA DE PESQUISA E ÀS 
QUESTÕES INVESTIGADAS 14 
 
CAPÍTULO II – O DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA 
PESQUISA 20 
2.1 Objetivo Geral 26 
2.2 Objetivos Específicos 26 
2.3 Participantes 27 
2.4 Local 27 
2.5 Da Construção de Dados 27 
2.6 Da Análise de Dados 28 
 
CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 30 
3.1 Histórico 30 
3.2 A Inclusão Escolar e a Legislação 42 
3.3 O Ensino Especial no Distrito Federal48 
 
 
CAPÍTULO IV – O AUTISMO: HISTÓRIA E CONCEPÇÕES 
 TEÓRICAS 54 
4.1 Breve Histórico e Revisão das Principais Teorias Acerca do Autismo 54 
4.2 Concepções Psicanalíticas Acerca do Autismo 62 
4.3 O Autismo e a Educação Terapêutica 75 
 
CAPÍTULO V – DA ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 86 
 
5.1 A Construção dos dados 90 
5.2 A Descrição do Procedimento da Análise dos Dados 91 
5.3 A Caracterização da Geral dos Entrevistados 93 
5.4 As Concepções e as Práticas de Professores em Educação Inclusiva 97 
5.4.1 Concepções Sobre Inclusão Escolar 97 
5.5 Concepções Sobre Autismo 102 
5.6 Principais Causas do Autismo 106 
5.7 Inclusão de Autistas no Ensino Regular 107 
5.8 Concepções dos Professores Sobre o Sentimento dos Alunos Autistas 
 Incluídos em Classes Comuns 113 
5.9 Concepções Sobre as Dificuldades Encontradas por Autistas em 
Classes Inclusivas 114 
5.10 Sentimento dos Professores Face à Inclusão Escolar de Autistas 116 
5.11 Fatores que Facilitam e Dificultam a Inclusão de Autistas no Ensino 
 Regular 120 
5.12 Orientações e Apoios Institucionais Necessários Para Melhor Atender 
 aos Alunos Autistas Inclusos no Ensino Regular 126 
5.13 Opiniões Sobre as Condições Profissionais Para o Trabalho com 
 Autistas em Classes Comuns 129 
5.14 Adaptações das Práticas Pedagógicas em Virtude da Presença de 
Alunos Autistas em Classes Regulares 132 
5.15 Impacto Pessoal e Profissional Causado Pela Inclusão do Aluno 
 Autista 135 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 138 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 146 
ANEXOS 156 
 
 
9 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
As indagações acerca da possibilidade de inclusão escolar de 
pessoas acometidas pelo espectro do autismo habitam o imaginário dos 
envolvidos no processo educativo e lançam um debate sobre as 
condições que vão além da garantia dada por lei (da acessibilidade), à 
escolaridade em salas comuns. 
Assim, é necessário que a escola, enquanto instituição educativa 
esteja se preparando para incluí-las, não apenas lhes permitindo o 
acesso, a fim de aumentar as estatísticas de autistas incluídos, mas 
também reconhecendo as suas diferenças, limitações e necessidades, 
procurando se adequar a elas para melhor atendê-las. 
O trabalho realizado desde 1986 na Secretaria de Educação do 
Distrito Federal e nos últimos sete anos como professora de crianças 
autistas, em classes inclusivas do ensino regular, provocou na 
pesquisadora deste estudo inquietude e questionamentos acerca da 
inclusão de crianças autistas em classes comuns. 
Como conseqüência, impulsionou a busca por um melhor 
entendimento sobre a realidade da inclusão escolar nas escolas públicas 
do Distrito Federal, bem como pelo conhecimento científico e acadêmico 
produzido sobre este tema. 
Deste modo, investigamos, com este estudo, as concepções dos 
professores acerca da inclusão escolar de alunos autistas no ensino 
10 
 
 
regular, de modo que os resultados obtidos puderam contribuir de 
maneira significativa para uma compreensão sobre como os professores 
concebem a inclusão e como acolhem os alunos autistas em suas 
classes, juntamente com os outros alunos. 
Este estudo integra um dos subprojetos do Projeto de Pesquisa 
intitulado: Perturbações do espectro de autismo – perfil do alunado e 
intervenção na rede pública do Distrito Federal, aprovado pela SEESP – 
PROESP, Ministério da Educação, em dezembro de 2005 e desenvolvido 
na Universidade Católica de Brasília (UCB) pelo Grupo de Pesquisa em 
Saúde Mental e Aprendizagem Humana. O projeto visa à construção do 
conhecimento acadêmico, buscando uma melhor compreensão das 
perturbações do espectro de autismo, bem como investigar as condições 
e as características do atendimento educacional inclusivo dado a essa 
clientela no sistema público de ensino, na capital do país. 
Este projeto de pesquisa, segundo Rossi e Carvalho (2006) visa 
“contribuir com a promoção da educação inclusiva, tornando-se parceiro 
da escola, uma escola cujos profissionais podem ser incitados a pensar e 
discutir seus próprios valores, repensar categorias, criar alternativas e 
(re) conhecer esse outro que é portador de autismo” (p.28). 
A fundamentação teórica que embasa este estudo sobre a 
inclusão escolar de autistas é a psicanalítica, enfatizando o conceito de 
educação terapêutica, cunhado por Kupfer (2001). 
 O presente estudo corrobora o pensamento de Almeida (2001a) 
acerca das relações entre psicanálise e educação, que postula: 
11 
 
 
 “Não se trata, obviamente, de aplicar a psicanálise ao campo social, 
mas de utilizar um saber oriundo da teoria e da experiência psicanalíticas para 
construir algumas observações e hipóteses em torno de algumas questões 
fundamentais do campo educativo, visando produzir novos conhecimentos 
sobre este campo, especialmente sobre as posições subjetivas do aluno e do 
professor frente ao objeto de conhecimento e sua mediação” (p.1). 
 
Para Jerusalinsky (2004), o fato de as crianças autistas estarem 
na escola já é terapêutico, pois a escola é um lugar de circulação do 
conhecimento e aceito socialmente como um lugar que a criança deve 
freqüentar. Sob a mesma ótica, Kupfer (2005) ressalta que independente 
das crianças estarem em classes regulares ou especiais, a escolarização 
exerce um papel fundamental de transmissora da cultura e organizadora 
de comportamentos socialmente aceitos. Portanto, a educação 
terapêutica auxilia neste processo de adequação dos comportamentos. 
Sendo assim, para orientar este estudo sobre as concepções 
dos professores regentes acerca da inclusão de alunos autistas em suas 
classes e suas práticas pedagógicas, esta pesquisa foi organizada em 
torno de três eixos: o processo de inclusão escolar e a legislação atual; o 
funcionamento do atendimento educacional aos alunos autistas na rede 
pública de ensino do Distrito Federal; o autismo, na teoria psicanalítica, 
com ênfase na educação terapêutica como forma de atendimento e 
escolarização de crianças autistas. 
Optamos por iniciar este estudo, em seu primeiro capítulo, 
situando o problema de pesquisa, isto é, a questão primordial desteestudo, qual seja, as concepções de professores regentes sobre a 
inclusão escolar de alunos bem como suas práticas pedagógicas. 
12 
 
 
O delineamento metodológico foi de natureza qualitativa e 
apresentado no segundo capítulo. Apresentamos também, neste 
capítulo, os objetivos, os participantes, o local, os procedimentos e 
instrumentos de coleta e de análise de dados utilizados neste estudo. 
 
No capítulo III discutimos acerca do atual contexto de educação 
inclusiva, que é produto de um processo histórico em constante 
transformação, que vai desde a segregação absoluta, na qual não se 
aceitava o “excepcional” na sociedade, nem na escola, perpassando pelo 
assistencialismo, até os dias atuais, nos quais a inclusão convive com a 
integração e com as classes especiais. É tema deste capítulo, as 
contribuições da legislação como instrumento de inclusão escolar e 
trataremos também, do ensino especial do Distrito Federal e como se dá 
a inclusão escolar de autistas na capital do país. 
No quarto capítulo abordamos a concepção de autismo na teoria 
psicanalítica, com enfoque na educação terapêutica, tal como foi 
observada pela pesquisadora deste estudo, em um curso realizado na 
Pré - Escola Terapêutica Lugar de Vida, em janeiro deste ano, na 
USP/SP. Esta instituição funciona dentro do Instituto de Psicologia da 
Universidade de São Paulo. Viu-se que esta instituição promove a 
educação terapêutica de crianças com transtornos globais de 
desenvolvimento por meio de diversos ateliês, que são salas de 
atividades variadas como arte, música, leitura, escrita, cozinha, 
recreação, dentre outras, onde se procura produzir as inscrições 
13 
 
 
subjetivas primordiais do sujeito, a partir de diversas linguagens, com 
conteúdos ideativos, instituindo artificialmente a diferença e a alternância 
e considerando a produção dos alunos como produção na condição de 
um sujeito. Tudo isso surge como instrumento terapêutico e educativo. 
Desta forma, acreditamos que uma pesquisa sobre o processo 
de inclusão escolar de crianças autistas nas escolas públicas do Distrito 
Federal, na perspectiva psicanalítica, pode contribuir para a construção e 
divulgação do conhecimento acerca dos processos de desenvolvimento e 
de aprendizagem de crianças especiais, como as autistas, bem como 
refletir e discutir acerca de concepções e o modo de intervenção 
educacional voltado para a inclusão escolar desses sujeitos em 
desenvolvimento. 
Neste sentido, o tema proposto é de suma importância na 
medida em que contribui para um estudo sobre as concepções dos 
professores regentes e suas práticas pedagógicas, no contexto dessa 
nova realidade, que é a inclusão de alunos autistas no ensino regular. 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
CAPITULO I. INTRODUÇÃO AO PROBLEMA DE PESQUISA E ÀS QUESTÕES 
INVESTIGADAS 
A inclusão escolar de alunos autistas tem sido discutida de 
maneira significativa por meio de artigos científicos, livros, seminários, 
congressos, palestras e outros, por autores como: Jerusalinsky (1997), 
Lasnik-Penot (1998), Kupfer (2001), Cavalcanti e Rocha (2002), Bastos 
(2003), Petri (2003), Almeida (2006), Rossi e Carvalho (2006). 
Estudos e pesquisas atuais demonstram que a inclusão de 
autistas na escola regular passa a ser uma questão interdisciplinar que 
extrapola a pedagogia, a didática, os métodos e currículos a cumprir. 
Pela diversidade de algumas manifestações e peculiaridades, 
tais como: pouco contato social, comportamentos bizarros e 
estereotipados, auto-agressividade, comprometimento na comunicação, 
prejuízos no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, torna-
se difícil o diagnóstico de autismo, assim como atendimentos eficazes 
nas áreas: médica, psicológica e pedagógica. 
Revisitando a história da educação especial, com Mazzotta 
(2001), é possível constatar um período de total exclusão e até de 
verdadeiros massacres e assassínios daqueles que nasciam com 
defeitos físicos ou problemas mentais. Estes eram vistos como 
endemoniados. 
Entretanto, com a propagação do Cristianismo, essas pessoas 
deixaram de ser exterminadas para serem vítimas de pecados dos seus 
antepassados e a sociedade tinha o dever de cuidá-los em locais 
15 
 
 
isolados. Surgem então, de acordo com Mazzotta (2001), os primeiros 
asilos e manicômios para onde eram levados, a fim de continuarem 
excluídos em lugares “apropriados” para loucos, incapazes e defeituosos. 
Foi no século XVI que surgiram as primeiras tentativas de se 
educar as pessoas com deficiência auditiva e visual. 
Contudo, apenas no século XX começa-se a pensar na 
possibilidade da integração escolar, na qual as crianças passam a 
freqüentar escolas regulares, mas em classes especializadas no 
atendimento a cada tipo de deficiência, objetivando “normalizar” essas 
crianças. 
E, mais recentemente, na década de 80, um movimento 
denominado “educação inclusiva” começou a ser difundido 
mundialmente, ganhando força com a Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1989, 
sendo corroborada com a Declaração de Salamanca de 1994 (Brasil, 
2004) e com o relatório de Werneck, no México, em 1997, que defendem 
a inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais em 
classes comuns, com o intuito de diminuir o impacto de suas deficiências, 
promover a independência e a autonomia, a integração social e garantir o 
acesso igualitário à educação. 
Nos dias atuais, de acordo com os estudos de Silveira (2004) a 
formação de professores ainda se mostra ineficaz quando o assunto é a 
atuação junto às crianças com graves comprometimentos. O autor 
também pontua que os modelos apresentados pelos professores e que 
16 
 
 
fundamentam suas práticas são baseados em acompanhamento rigoroso 
dos conteúdos programáticos, melhores desempenhos dos alunos, 
produto final próximo ao que é esperado em cada série e acrescenta que 
“diante da criança com TGD1, o professor verifica o fracasso de suas 
teorias pedagógicas” (p.3). 
Autismo foi o termo utilizado por Bleuler, em 1911, para 
descrever o pouco contato com a realidade e o isolamento exacerbado 
observado em adultos esquizofrênicos. 
Entretanto, o autismo foi considerado como síndrome em 1943, 
a partir das descrições minuciosas de onze casos clínicos, realizadas 
pelo psiquiatra austríaco, erradicado nos Estados Unidos, Léo Kanner. 
Em comum, esses pacientes apresentavam um quadro caracterizado por 
um isolamento extremo, ausência de contato afetivo, nenhuma ou pouca 
linguagem, ecolalia, inversão pronominal, intolerância às mudanças, 
movimentos repetitivos e estereotipias. 
Kanner (1943) publicou seu artigo seminal: “Distúrbio autístico 
do contato afetivo”, abrindo, assim, a possibilidade de se pensar que o 
sofrimento psíquico poderia ocorrer desde a mais tenra idade, o que não 
era concebível à comunidade médica e científica até então, abrindo 
também um campo de pesquisa apoiado em patologias para 
compreensão do funcionamento psíquico. 
 
1 TGD é a sigla que significa transtorno global do desenvolvimento, termo atribuído pelo Manual 
de Diagnósticos e Estatísticas de Distúrbios Mentais (DSM IV) e o autismo se enquadra dentro 
deste distúrbio. 
17 
 
 
Mesmo sem qualquer contato ou conhecimento com os estudos 
de Kanner, no ano seguinte, em 1944, Hans Asperger (Assumpção 
Júnior, 2005), publicou o seu artigo denominado “Psicopatia autística”. 
Corroborando com as caracterizações e descrições apresentadas por 
Kanner, Asperger chama mais uma vez a atenção para a necessidade de 
se iniciar estudoscientíficos acerca do espectro do autismo. 
Com o autismo, em especial, deparamo-nos com os impasses 
que o educador se confronta frente à tarefa de ensinar àquele que não 
deseja 
aprender, àquele cuja falta não se instalou e para quem, segundo Kupfer 
(2006), “o mundo exterior não oferece para ele interesse algum” (p.3). 
Como ensinar, então, a uma criança autista? Como incluí-la no processo 
de escolarização? 
A questão posta é que se o autista não é atravessado pelo 
desejo de saber, como o professor poderá provocar a instauração da 
curiosidade neste aluno, por mínima que seja, levando em consideração 
a curiosidade de conhecer dos outros alunos? 
Jerusalinsky (1997) aposta que o professor, sendo capaz de 
supor no autista um sujeito, mesmo sem desejo, possa proporcionar 
curiosidades por ínfimas que sejam para, a partir delas, construir 
significados e introduzir esse sujeito na cultura. Bastos (2003) corrobora 
com esta idéia quando afirma que 
 “buscando desvendar o que essa criança precisa e, ao mesmo tempo, 
supondo que essa criança precise de algo, ou seja, supondo aí um sujeito, 
vemos que é nessa posição de aposta feita pelo professor, em relação a essa 
18 
 
 
criança falida em sua constituição simbólica, que está a possibilidade de a 
criança construir novas formas de curiosidades parciais, de poder aprender 
algumas coisas, mesmo que esses conhecimentos não sejam generalizados, 
construindo novas possibilidades de circulação social” (pp. 59 - 60). 
Notamos que estamos diante de um desafio e esta pesquisa 
investigou como o professor enfrenta a realidade de acolher e atender 
aos seus alunos autistas, juntamente com seus colegas, ambos com 
suas singularidades. 
Vale ressaltar que Rossi e Carvalho (2006) nos indicam alguns 
entraves para a inclusão de alunos com espectro de autismo, dentre eles: 
o desconhecimento por parte dos educadores de alternativas didáticas e 
de oferta metodológica de atividades pedagógicas para a escolarização 
dos alunos autistas, carência de eventos para divulgação de estudos e 
descobertas visando à socialização do conhecimento nesta área e, 
principalmente, o sentimento de despreparo dos profissionais para lidar 
com a inclusão de alunos autistas em suas classes, tendo que atender ao 
mesmo tempo também aos outros alunos. 
Por isso, a formação do professor foi um ponto analisado e que 
exigiu reflexão. De que formação se trata, então, quando a questão é a 
escolarização de crianças autistas respondendo à demanda de inclusão? 
Em que lugar o professor se coloca e coloca os seus alunos autistas 
nessa relação de aprendizagem? 
Bastos (2003), de acordo com sua experiência e corroborada por 
pesquisas, verificou que os professores de escolas regulares que têm 
alunos autistas inclusos em suas classes procuram novas técnicas 
pedagógicas e novas teorias acerca do autismo, bem como orientações 
19 
 
 
práticas de como trabalhar com essas e outras crianças, no dia-a-dia de 
suas salas de aula. 
Com a presente pesquisa verificamos que essa demanda, citada 
por Bastos (2003), ocorre também com os professores do Distrito Federal 
e que as concepções acerca da inclusão de alunos autistas no ensino 
regular influenciam as práticas pedagógicas diárias desses professores. 
Observamos ainda, conforme apontam Rossi e Carvalho (2006), 
que para haver uma escola inclusiva de fato, que acolha o aluno com 
espectro de autismo, será necessário conduzir de maneira reflexiva e 
crítica, no âmbito escolar, o processo de ensino aprendizagem, bem 
como propor aos educadores a tematização da política de inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
CAPÍTULO II. O DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA 
 Esta pesquisa que realizamos objetivou investigar as 
concepções e práticas pedagógicas de professores regentes da rede pública 
de ensino do Distrito Federal em classes inclusivas com alunos autistas. 
Este tema é de interesse e faz parte da vivência da pesquisadora, 
que se indaga criticamente a respeito de como vêm sendo atendidos os 
alunos autistas inclusos em classes comuns. Segundo Severino (2002), a 
escolha do tema exige um envolvimento do pesquisador, pois o objetivo da 
investigação faz parte de sua vida. 
Deste modo, Severino (2002) continua pontuando que “a 
descoberta científica é, sem dúvida, provocada pela tensão gerada pelo 
problema. Daí a necessidade de se estar vivenciando uma situação de 
problematização” (p. 148). 
Na pesquisa, foi utilizada a abordagem qualitativa de tipo 
etnográfico, adotando como instrumento de coleta de dados a entrevista 
semi-estruturada, realizada diretamente pela pesquisadora com os 
professores regentes. 
Para Martins e Bicudo (1994), a principal característica da pesquisa 
qualitativa é a busca pelo entendimento daquilo que se pretende conhecer. 
Seu foco é centralizado e não busca a generalização dos dados obtidos 
almejando mais a compreensão do que a própria explicação dos 
fenômenos. 
“A pesquisa qualitativa tem ambiente natural como fonte direta de dados 
(...) supõe o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situação que está 
21 
 
 
sendo investigada (...) e as circunstâncias particulares em que um determinado 
objeto se insere são essenciais para que se possa entendê-lo” (Lüdke & André, 
1999, pp. 11-12). 
Cabe ressaltar que a etnografia é uma técnica de pesquisa criada e 
utilizada por antropólogos, para a descrição cultural de um determinado 
povo. 
Entretanto, na década de 70, os pesquisadores do campo 
educacional também começaram a realizar a técnica de pesquisa 
etnográfica, porém com algumas adaptações, para a descrição do processo 
educacional dentro de um determinado contexto, como nos esclarece Lüdke 
e André (1999). 
No tocante à nossa pesquisa, a dimensão metodológica da mesma, 
fundamentou-se no estudo de práticas e valores de um determinado grupo, 
no caso, um grupo de professores. 
Para André (1995), o estudo de tipo etnográfico se caracteriza por 
utilizar técnicas que permitem ao pesquisador esclarecer e aprofundar 
questões levantadas no início da pesquisa. Neste estudo será utilizada uma 
entrevista semi-estruturada, técnica tradicionalmente associada à 
etnografia. 
Outra característica da pesquisa etnográfica, apontada por André 
(1995), é que o próprio pesquisador é o instrumento de coleta e análise dos 
dados, num processo de interação pesquisador/ entrevistado. 
A terceira característica deste tipo de pesquisa, para a autora, é a 
ênfase maior no processo do que no produto, ou seja, nas etapas da 
pesquisa, onde o que acontece durante a investigação é mais importante do 
que os resultados. 
22 
 
 
Outra característica importante da pesquisa etnográfica é “a 
preocupação com o significado, com a maneira própria com que as pessoas 
vêem a si mesmas, as suas experiências e o mundo que as cerca” (André, 
1995, p.29). 
O envolvimento com o trabalho de campo é outra característica da 
pesquisa etnográfica. De acordo com André (1995), o pesquisador precisa 
se interar e integrar à situação que pretende investigar. 
André (1995) destaca, ainda, outras duas características na 
pesquisa etnográfica que são a descrição e a indução. A descrição se dá 
quando o pesquisador utiliza vários dados descritivos como, por exemplo, 
as respostas transcritas nas entrevistas, e a indução acontece quando 
essas informações são reconstruídas e interpretadas pelo pesquisador. 
Por essas características apresentadas, este estudo é de “tipo 
etnográfico” e não etnográfico no sentido amplo da antropologia, como tão 
bem aborda André (1995) “o que se tem feito, pois, é umaadaptação da 
etnografia à educação, o que me leva a concluir que fazemos estudos do 
tipo etnográfico e não etnografia em seu sentido estrito” (p.28). 
Por fim, a pesquisa etnográfica busca a formulação de conceitos, 
concepções e práticas que, no caso desta pesquisa, referem-se aos 
professores entrevistados acerca da inclusão escolar de autistas. 
Na verdade, “o que este tipo de pesquisa visa é a descoberta de 
novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da 
realidade” (André, 1995, p.30). 
23 
 
 
A técnica de entrevista semi-estruturada, na pesquisa de tipo 
etnográfica, no campo da educação, permite maior compreensão das 
atividades e relações que se dão cotidianamente nas classes inclusivas 
com alunos autistas e, por meio das análises das respostas, será possível 
desvelar os significados que permeiam o dia-a-dia da prática pedagógica, 
considerando a dinâmica de sala de aula, as condições de trabalho, 
situações pessoais de alunos e professores e sua inter-relação com o 
ambiente escolar inclusivo. 
As entrevistas semi-estruturadas, também chamadas de entrevistas 
por pautas, são estruturadas em um esquema básico que pode ser 
modificado ou adaptado de acordo com a necessidade. “As pautas devem 
ser ordenadas e guardar certa relação entre si” (Gil, 1999, p.120), porém 
deixam margens para eventuais complementações, outras perguntas que o 
entrevistador julgar necessárias ou solicitação de maiores esclarecimentos 
ao entrevistado. 
Para Lüdke e André (1999) “a entrevista representa um dos 
instrumentos básicos para coleta de dados e uma das principais técnicas 
de trabalho de quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas ciências 
sociais” (p.33). 
Quanto ao conteúdo, a entrevista apresenta quatro objetivos, de 
acordo com Lakatos e Marconi (1993): 
O primeiro objetivo é de determinação das opiniões sobre os fatos, 
conhecer o que as pessoas pensam sobre o assunto. Segundo: 
determinação de sentimentos, compreensão da conduta do entrevistado por 
24 
 
 
meio de seus anseios e sentimentos. A descoberta de plano de ação é o 
terceiro objetivo da entrevista, ou seja, descobrir a conduta do entrevistado 
em determinadas situações. E o quarto, os motivos conscientes para 
opiniões ou condutas, visa descobrir quais fatores podem influenciar as 
opiniões ou condutas dos entrevistados. 
Ainda de acordo com Lakatos e Marconi (1993), as principais 
vantagens da entrevista são: oferecer uma boa amostragem, além de uma 
maior flexibilidade, permitindo ao entrevistador esclarecer as perguntas, 
formulá-las de maneiras diferente; garantir que a pergunta foi entendida 
pelo entrevistado; permitir o registro de condutas, expressões, reações, 
gestos; oportunizar a obtenção de dados inéditos e outros que confirmem 
ou neguem outras pesquisas já realizadas sobre o tema e possibilidade de 
solicitar maiores informações ao entrevistado. 
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com professores 
regentes de classes inclusivas que têm alunos autistas para obtenção das 
seguintes informações: 
• Formação profissional dos professores; 
• Tempo de regência em classes inclusivas e também em classes 
inclusivas com alunos autistas na Secretaria de Educação do Distrito 
Federal; 
• Formação específica relativa à escolarização de alunos autistas; 
• Concepções desses professores com relação à inclusão de 
alunos autistas no ensino regular; 
25 
 
 
• Práticas pedagógicas adotadas na escolarização de alunos 
autistas inclusos; 
• Recursos humanos e materiais disponibilizados pela Secretaria 
de Educação; 
• Possíveis dificuldades e desafios para o professor regente no 
processo de inclusão escolar de autistas. 
Antes, porém, a entrevistadora explicou a finalidade e justificou a 
necessidade da entrevista para a construção de uma pesquisa empírica, 
que busca um retrato, o mais fiel possível, das concepções dos 
entrevistados acerca da inclusão de alunos autistas no ensino regular e, 
ainda, realçou a importância da colaboração de cada entrevistado, 
assegurando-lhes o sigilo de suas respostas. 
As entrevistas foram realizadas em locais, datas e horários 
previamente marcados conforme a disponibilidade dos entrevistados. 
As entrevistas foram gravadas e, para a análise dos dados, 
após cada encontro, foi realizada a transcrição das respostas a fim de 
serem trabalhadas por meio de análise de conteúdo, segundo 
Bardin(1988). 
26 
 
 
 2.1 Objetivo geral: 
 
Investigar as concepções e práticas pedagógicas de professores 
regentes a respeito da inclusão de alunos autistas em classes regulares, na 
rede pública de ensino do Distrito Federal. 
 
 2.2 Objetivos específicos: 
 
2.2.1 Apreender as concepções dos professores sobre: 
a. o processo de inclusão escolar; 
b. causas e características do autismo; 
c. benefícios, facilidades e dificuldades encontradas pelos 
alunos autistas no processo de inclusão escolar. 
 
2.2.2 Investigar a opinião dos professores acerca de sua 
formação nos aspectos que se relacionam à inclusão escolar 
e, especificamente, a inclusão de alunos autistas. 
 
2.2.3 Identificar que recursos e adaptações curriculares os 
professores utilizam em sua prática pedagógica na 
escolarização de alunos autistas em classes inclusivas. 
27 
 
 
2.3 Participantes 
 
 Os sujeitos desta pesquisa foram vinte e três professores regentes 
de classes inclusivas com alunos autistas da rede pública de ensino do Distrito 
Federal, da 1ª a 6ª séries do Ensino Fundamental. 
Os professores foram convidados pela pesquisadora a participar 
voluntariamente da pesquisa e em seguida preencheram o Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido. 
 
2.4 Local 
 
A pesquisa foi realizada em três Escolas - Classe da rede pública 
de ensino da Regional de Ensino do Plano Piloto que possuem alunos 
autistas inclusos em classes de ensino regular e mais três Escolas - Parque 
nas quais esses alunos recebem atendimento semanal em atividades de 
Educação Musical, Educação Física e Artes Plásticas e Cênicas. 
 
2.5 Da construção dos dados 
A coleta dos dados foi realizada por meio de levantamento de 
informações obtidas nas entrevistas semi-estruturadas, principal técnica 
de coleta de dados desta pesquisa, visando apreender as concepções e 
28 
 
 
práticas desses professores a respeito da inclusão de alunos autistas no 
ensino regular. 
Na coleta de dados qualitativos, explica André (1995), o que 
importa é a representatividade dos mesmos. O que é relevante é o 
significado das informações. 
 
2.6 Da análise dos dados: 
 
Foi utilizada a técnica de análise de conteúdo, estruturada por 
meio da organização de categorias de análise. Esta técnica é definida por 
Bardin (1988) como sendo: 
“um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, 
por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das 
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de 
conhecimentos relativos às condições de produção/ recepção (variáveis 
inferidas) destas mensagens” (p.42). 
 
A análise de conteúdo consiste em classificar os elementos das 
respostas em categorias temáticas, criando, então, assim, operações 
analíticas para se discutir as mensagens, pois além de refletir sobre o 
conteúdo, procura relacioná-lo com o contexto, conhecendo o que está 
obscuro nas entrelinhas do discurso. 
Neste sentido, “a análise temática procura ouvir o autor, 
aprender, sem interferir nele, o conteúdo de sua mensagem. 
Praticamente, trata-se de fazer ao texto uma série de perguntas cujas29 
 
 
respostas fornecem o conteúdo da mensagem” (Severino, 2002, pp. 53-
54), ou seja, pretende-se categorizar as informações obtidas por meio 
das respostas dadas pelos professores às entrevistas semi-estruturadas 
em unidades com uma idéia principal. 
Por meio da combinação e freqüência das respostas, foi possível 
fazer inferências, deduções lógicas para se retornar às causas e chegar 
às conseqüências, pretendendo ir além das aparências. 
A análise de conteúdo envolve uma função heurística, pois 
permite se descobrir, por meio da exploração subjetiva do “não dito”, o 
que se pretende investigar. 
A análise de conteúdo, com característica qualitativa, é realizada 
segundo Bardin (1988) “com a presença ou a ausência de uma dada 
característica de conteúdo ou de um conjunto de características num 
determinado fragmento de mensagem que é tomado em consideração” 
(p.21). 
Nesta mesma linha de raciocínio, a análise de conteúdo “é uma 
técnica que visa aos produtos da ação humana, estando voltada para o 
estudo das idéias e não das palavras em si” (Marconi & Lakatos, 1990, 
p.115). 
Por meio desta análise apreendemos as concepções e práticas 
pedagógicas utilizadas pelos professores de alunos autistas inclusos no 
ensino regular da rede pública de ensino do Distrito Federal. 
30 
 
 
CAPÍTULO III. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
3.1 Histórico 
A inclusão escolar, no contexto atual do sistema de ensino, é 
resultado de um processo histórico. O marco inicial se deu no século XVI, 
quando profissionais da saúde e da educação passaram a acreditar na 
possibilidade de se educar os que até então eram considerados 
ineducáveis. 
De um modo geral, a inclusão escolar tem seguido um padrão 
semelhante no contexto mundial e é marcada por quatro fases, segundo 
Sassaki (2003) e que serão descritas a seguir: 
A primeira é a fase de exclusão e de negligência, anterior ao 
século XVI, quando não havia nenhum tipo de atendimento oferecido às 
pessoas “especiais” que eram maltratadas, flageladas e até 
assassinadas por serem consideradas impuras e endemoniadas. 
Um exemplo é citado por Pessotti (1994): “os demônios eram 
expulsos com açoites ou a fogueira. Agora que o perigo está no próprio 
deficiente e é ele que se deve expulsar” (p.187), para que a sociedade 
não tomasse conhecimento e não se responsabilizasse. 
A fase seguinte é considerada a de separação, que se deu entre 
os séculos XVIII e XIX, na qual a rejeição passa a ser substituída, 
gradativamente, pela proteção. Principalmente a Igreja cria asilos e 
manicômios onde os excepcionais, como eram chamados, recebiam 
atendimento especializado sem cunho educativo e até certo ponto 
31 
 
 
alienante. Continuavam, assim, excluídos da sociedade, mas em lugares 
“apropriados”. Uma pedagogia excludente marca a construção histórica 
brasileira e mundial (Sassaki, 2003). 
Apesar de suas raízes segregacionistas, de acordo com 
Mazzotta (2001), o período imperial criou escolas e hospitais para 
atender a clientela menos favorecida e discriminada, de maneira geral, 
como os deficientes, por exemplo. 
A primeira instituição educativa para pessoas deficientes no 
Brasil funcionava junto à Santa Casa de Misericórdia, em São Paulo, em 
1600, ainda no Brasil Colônia, e atendia aos deficientes físicos. Ainda 
segundo Mazzotta (2001), a coroa portuguesa autorizava seu 
funcionamento, mas não tinha qualquer outra participação. A partir daí, 
as escolas especiais começaram a aparecer dando algum tipo de 
escolarização e treinamento, caso as pessoas pudessem ser produtivas. 
Entretanto, mais de dois séculos mais tarde, em 1854, foi criada 
por D. Pedro II a primeira instituição oficial subsidiada pela coroa 
portuguesa, o Imperial Instituto de Meninos Cegos, que em 1891 passa a 
ser chamado Instituto Benjamim Constant, como é conhecido até hoje. 
Alguns anos mais tarde, em 1857, o estado funda o Imperial Instituto de 
Surdos Mudos, que em 1957 passa a Instituto de Educação de Surdos 
(Sassaki, 2003). 
Este autor continua dizendo que o funcionamento dessas 
instituições provocou a abertura de discussões sobre o atendimento aos 
deficientes e, em 1883, o imperador convoca o Primeiro Congresso de 
32 
 
 
Instrução Pública, no qual se cogita a formação específica para 
professores lidarem com as especificidades dessas deficiências. 
Sassaki (2003) continua relatando que Helena Antipoff foi 
personagem importantíssima no cenário nacional: em 1930 cria as 
primeiras classes especiais em Belo Horizonte, onde, em 1931, inaugura 
a Sociedade Pestalozzi. Criou o termo “excepcional” para se referir a 
deficientes físicos e mentais, valorizava o papel e a formação do 
professor, além do uso de metodologias específicas para cada aluno, 
pois considerava indispensável o diagnóstico, mesmo não sendo 
totalmente favorável ao uso dos testes de Q.I, por acreditar que não 
mediam todos os aspectos da inteligência. Ela recomendava, também, a 
observação minuciosa e os registros sistemáticos associados aos testes. 
Deste modo, para Sassaki (2003), as primeiras turmas de 
especialização de professores para atendimento a excepcionais surgiram 
com a inauguração da Sociedade Pestalozzi, no Rio de Janeiro, em 
1948. 
Em 1954 é inaugurada a primeira Associação de Pais e Amigos 
dos Excepcionais, no Rio de Janeiro. Começa, então, uma maior 
mobilização da sociedade em favor dos excepcionais no Brasil, o que, de 
alguma forma, provoca as primeiras iniciativas oficiais do governo 
federal, tais como a Campanha do Surdo Brasileiro, em 1957, e a 
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais, 
em 1960. 
33 
 
 
Sassaki (2003) apresenta, então, a terceira fase na qual as 
pessoas com deficiência já eram recebidas nas escolas e é denominada 
de integração, e teve início no final do século XIX. Os alunos é que 
deveriam se adaptar à escola e os que não conseguissem poderiam 
freqüentar as classes especiais, criadas nesta fase, e justificadas pela 
necessidade científica de atender pedagogicamente um número reduzido 
de alunos, agrupados de acordo com suas deficiências e atendidos com 
técnicas e métodos apropriados e com professores especializados. 
A partir da década de 60, o movimento de “normalização”, que 
surgiu na Dinamarca, difundiu-se por vários países, inclusive no Brasil, 
apregoando que a integração das pessoas com deficiência deveria ser 
oferecida nas escolas a fim de favorecer a normalização. 
Lima (2005) pontua o significado do termo normalização com o 
“seu sentido integrador que significa oportunizar direitos e condições de 
vida tão próximas quanto possíveis às de todos os cidadãos” (p.52). 
Segundo Garcez (2004) o princípio de normalização teve como 
“seu mote, normalizar comportamentos para integrar as pessoas na 
sociedade, possibilitando o ingresso no mercado de trabalho e a 
conseqüente diminuição dos doentes para o Estado” (p.105). 
E ainda, “as críticas à normalização/ integração foram surgindo 
em vários países e percebeu-se que as políticas educacionais baseadas 
nestes conceitos não estavam correspondendo às expectativas de uma 
educação que pudesse atender às necessidades de todos” (Emílio, 2004, 
p.52). 
34 
 
 
Pelo termo normalização era possível entender que se poderia 
transformar as pessoas deficientes em normais ou fazê-las se ajustar às 
normas sociais vigentes. 
A Lei de Diretrizes e Bases n° 4.024/61 (Brasil, 1996) garantia o 
direito dos excepcionais à educação e, em seu artigo 88, indicava que a 
educação deveria, dentro do possível, enquadrar-se no sistema geral de 
ensino, podendo também se realizar por meio de atendimentoespecial, 
fora da rede pública regular, em caráter assistencial. Porém, a lei não era 
muito clara, o que ocasionou diversas interpretações que, por sua vez, 
não vieram a ser corrigidas pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971, que 
preconizava o atendimento especial a quem necessitasse, mas em 
conformidade com os Conselhos Estaduais de Educação, que faziam 
suas próprias avaliações de cada caso. 
Entretanto, Mazzotta (2001) pontua que a escola permanecia 
inalterada e os alunos é que deveriam se adaptar a ela. Esse movimento 
ficou conhecido como integração e sua principal conseqüência foi a 
criação de classes especiais em escolas regulares, para atender aos 
casos mais difíceis, como o autismo, por exemplo, com o objetivo de 
preparar os alunos para integrá-los, o que estatisticamente não ocorreu, 
persistindo assim, a segregação e o assistencialismo com apoio e 
subsídio do Estado às instituições filantrópicas, que até os dias atuais se 
encarregam da escolarização dos alunos com maior comprometimento. 
Ainda sobre a integração, Mazzotta (2001) aponta que um marco 
histórico foi o Relatório de Warnock, publicado pelo governo inglês, em 
35 
 
 
1978, que traz o termo de “aluno com necessidades educativas 
especiais”, não mais “portadores”, pois não se “porta necessidades”, se 
tem necessidades. Ademais, esse relatório traz aspectos práticos de 
como receber e atender aos alunos com grandes comprometimentos 
como desordens emocionais, problemas de linguagem, lesões cerebrais, 
talentos especiais e autistas, dentre outros, levando-se em consideração 
suas dificuldades e limitações. 
É importante estar atento para que essas diversidades e 
comprometimentos não sejam justificativas para que “o diferente 
represente o inferior ou anormal” ( Bastos,2003, p.16). Afinal, diferença 
não deve ser confundida com desigualdade, não pode estar associada a 
ser pior ou ter dificuldades maiores e sim necessitar de oportunidades 
também diferentes para poder se adaptar. 
Nessa perspectiva do olhar sobre o diferente, Amaral (1994) 
acrescenta: 
“O outro, o diferente, o deficiente, representa muitas e muitas coisas. 
Representa a consciência da própria imperfeição daquele que vê, espelha suas 
limitações, suas castrações. Representa, também, o sobrevivente, aquele que 
passou pela catástrofe e a ela sobreviveu, com isso acenando com a catástrofe 
em potencial, virtualmente suspensa sobre a vida do outro. Representa, 
também uma ferida narcísica em cada pai, em cada profissional, em cada 
comunidade. Representa um conflito não camuflável, não escamoteável- 
explícito- em cada dinâmica de inter-relações” (p.67). 
Contudo, podemos perceber um ponto positivo a partir da 
integração, que foi a diminuição da institucionalização no atendimento às 
36 
 
 
pessoas com necessidades educativas especiais em asilos e 
manicômios, favorecendo, assim, o ingresso dessas pessoas nas 
escolas, mesmo que fosse em escolas especiais. 
Além disso, surgiu, na mesma época, o conceito de 
mainstreaming, que consistia em uma prática de desinstitucionalização 
especializada para atender aos alunos com deficiência e colocá-los em 
classes comuns, não visando ao avanço pedagógico e sim à socialização 
como aspecto preponderante. 
Em oposição a esta idéia, as escolas foram se especializando 
para atender a determinados tipos de deficiência: visual, auditiva, mental, 
por exemplo. É nesse momento que a idéia de integração se fortalece e 
se expande. Tal idéia ficou também conhecida como “sistema de 
cascata”, o qual depende da capacidade do aluno de se adaptar à escola 
tal como ela se apresenta. 
Dando continuidade, para Mantoan (1997): 
 “A integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma 
condicional de inserção que vai depender do aluno, ou seja, do nível de 
capacidade de sua adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, 
seja em sala regular, uma classe especial ou mesmo instituições 
especializadas” (p.8). 
 Neste sentido, fica claro que é o aluno que precisa se adaptar 
ao modelo de ensino. O sistema de cascata descreve que pelo processo 
de integração, por meio de uma corrente principal, os alunos podem subir 
ou descer na cascata, ir para as classes regulares ou para as classes 
37 
 
 
especiais, conforme suas limitações e possibilidades, flexibilizando, 
assim, a circulação dos alunos com necessidades educativas especiais 
no sistema de ensino. 
Nesta fase de integração, as classes especiais dentro das 
escolas comuns se proliferaram. Desta forma, os alunos não só com 
necessidades educativas especiais, mas qualquer um que porventura 
apresentasse um pouco mais de dificuldade de aprendizagem, eram 
encaminhados a essas classes especiais, de forma a priorizar um ensino 
individualizado, com currículo repetitivo, dificultando a socialização na 
diversidade. 
Em âmbito mundial, surgiu no início dos anos 80, o conceito de 
inclusão social, que diz respeito ao “processo pelo qual a sociedade se 
adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com 
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para 
assumir seus papéis na sociedade” (Sassaki, 2003, p.41). 
Perante o exposto, podemos dizer que estamos entrando na 
quarta fase, a da inclusão, que se iniciou no final do século XX, na qual é 
a escola que precisa se adaptar às diferenças dos alunos e atender a 
todos os alunos com necessidades educacionais especiais. Entretanto, 
ainda não saímos completamente da terceira fase, pois as classes 
especiais existem até hoje na rede pública de ensino, inclusive na do 
Distrito Federal, nas escolas comuns. 
38 
 
 
No que tange ao aluno, desde o início de sua escolarização ele é 
incluído, de preferência no sistema educacional regular, pois a escola é o 
lugar natural e aceito socialmente para a circulação de crianças. 
A inclusão significa um novo paradigma em relação à integração, 
que visa a adaptação do aluno à escola e a sua aproximação aos 
padrões de normalidade determinados socialmente. Agora, com a 
inclusão, é o sistema educacional que se modifica e se prepara para 
receber todos os alunos com o objetivo de desenvolver ao máximo as 
suas potencialidades (Sassaki, 2003). 
Ainda, para Sassaki (2003), integração e inclusão, em 
conformidade com a terminologia de inclusão social, têm dois 
significados distintos: a integração como adaptação da pessoa com 
necessidades educativas especiais para conviver na sociedade e a 
inclusão como a modificação e adaptação da sociedade para receber 
essas pessoas, a fim de exercerem de fato sua cidadania. 
É na escola que a criança, autorizada por seus pais, continua 
seu caminho educativo, segundo Petri (2003). No caso de crianças 
autistas nas quais não há inscrição do Outro, o professor, por meio da 
segunda educação, tenta minimamente constituir esse sujeito 
despojando-se do seu saber e suportando o não saber, tendo como 
centro de seu interesse esse aluno que é único e que lhe dará pistas do 
caminho a ser seguido. 
 Páez (2001) levanta a questão com relação à continuidade das 
classes especiais convivendo com as de ensino regular e sugere que 
39 
 
 
algumas crianças, por exemplo, as autistas, em algum momento, 
principalmente no início de sua escolarização, necessitam de um 
atendimento individualizado e específico, principalmente para poder 
conviver, objetivando, em um segundo momento, serem incluídas nas 
classes comuns. Essa autora sugere, também, a possibilidade dinâmica 
de trânsito dessas crianças num sistema educacional que ofereça 
diversas modalidades para se adaptar e atender a todos ostipos de 
alunos. 
Ainda para Páez (2001), a escola inclusiva é toda aquela que se 
prepara para receber qualquer aluno. Os alunos com problemas graves 
de desenvolvimento podem se beneficiar estando em classes comuns, 
mas, ainda assim, podem necessitar de educação especial, que não se 
reduz à escolarização, vai além, orientando, transmitindo conhecimento e 
cultura, acompanhando o desenvolvimento e deixando marcas na 
constituição subjetiva. 
A proposta de atender aos alunos com necessidades educativas 
especiais junto aos demais, priorizando o atendimento em classes 
comuns, ainda conforme Páez (2001), deve eliminar o modelo 
homogeneizador que espera um produto similar de todos os alunos. A 
diferença e a diversidade devem ser valorizadas onde, até então, eram 
desvalorizadas e excluídas, para que não tenhamos uma inclusão 
aparente ou uma exclusão camuflada. 
Para o Ministério da Educação (Brasil, 2005), um dos princípios 
da escola inclusiva é o de que todos os alunos devem aprender juntos 
40 
 
 
em classes comuns, sempre que possível, independente de suas 
dificuldades. Todavia, a expressão “sempre que possível”, abre margem 
para uma discussão no sentido de que nem sempre é possível esse tipo 
de inclusão e é essa a opinião de Jerusalinsky (1997) e Kupfer (2005), 
que compartilham do pressuposto de que a inclusão escolar não é para 
todos. Para esses autores, depende da análise de cada caso 
separadamente. 
A idealização social de fazer com que as diferenças sejam 
minimizadas, e até mesmo padronizadas, em graus de normalidade 
aceitáveis no contexto educativo, corrobora as críticas feitas com base na 
teoria psicanalítica, como enfatiza Almeida (2006), ao dizer que 
 “o tema inclusão escolar é abordado, desde uma perspectiva 
psicanalítica, em suas relações com as metas do empreendimento educacional 
de tratar, lidar com as diferenças de modo a torná-las assimiláveis às normas - 
padrão do desenvolvimento infantil. Interessa interrogar se a ‘onda’ da inclusão 
escolar aponta para o ideal da educação ou para a idealização/recalque das 
diferenças no contexto social e educativo” (p.1). 
Para a psicanálise, a educação inclusiva é uma questão ética 
que vai além do ideário social em defesa das diferenças, que comparece 
nos slogans: “ser diferente é normal”, ou ainda: “autismo é um jeito de 
ser”, por exemplo, e que revelam a impregnação de ideais sociais e 
educativos que se alastram como verídicos no imaginário coletivo. 
Neste sentido, Almeida (2006, p.2) revela que “toda mudança no 
ideário pedagógico implica, necessariamente, que novas práticas sejam 
concebidas, visando a uma atualização e reestruturação das condições 
em que se realizam os processos de desenvolvimento, de ensino e de 
aprendizagem, no caso da perspectiva inclusiva na escola”. 
41 
 
 
Incluir não é tarefa fácil, ainda mais em se tratando de alunos 
com distúrbios graves de desenvolvimento, porque “trabalhar com uma 
criança psicótica requer análise e uma avaliação cuidadosa das 
possibilidades reais que a criança tem de acompanhar o processo de 
escolarização que desenvolve na escola” (Bastos, 2003, p.33). Afinal, a 
qualquer momento, uma crise poderá ser desencadeada antes mesmo 
que o professor possa entender o que se passou e, muitas vezes, a 
escola indica a exclusão deste aluno. A autora encerra dizendo que a 
escola precisa pensar em outra saída. 
Tentativas européias de manter psicóticos e autistas em classes 
comuns foram desastrosas, como relata Bastos (2003). O que ocorreu na 
verdade foi a criação de novas classes especiais para abrigar essas 
crianças, pois o convívio com as outras foi muito difícil. 
Defendendo a idéia de que a inclusão é para a maioria e não 
para todos, Kupfer (2005), esclarece que “só o estudo de cada caso 
poderá dizer para quem servirá a escola. Certamente, será para a grande 
maioria das crianças, especiais ou não, mas repetindo, não para todas” 
(p.24). 
Partidário da mesma idéia, Jerusalinsky (2004) também acredita 
ser muito difícil educar um sujeito para quem a curiosidade não se 
instalou e a linguagem é muitas vezes fragmentada e delirante, 
entretanto, não significa dizer que é impossível incluir uma criança autista 
no ensino regular, vai depender de cada caso, como já foi dito 
anteriormente neste capítulo. 
42 
 
 
3.2. A INCLUSÃO ESCOLAR E A LEGISLAÇÃO 
Com a evolução histórica, marcada por relevantes movimentos 
sociais em busca de um atendimento digno às pessoas com 
necessidades educativas especiais, surgem conquistas em forma de 
acordos internacionais que passaram a orientar a legislação mundial, 
inclusive a brasileira, como veremos. Por este motivo, acreditamos ser 
necessário apresentar, neste trabalho, a legislação pertinente ao direito à 
educação para todas as pessoas. 
“Os direitos humanos são direitos históricos que emergem 
gradualmente das lutas que o homem trava por sua própria emancipação 
e das transformações das condições de vida que essas lutas produzem” 
(Bobbio, 1992, p.5). 
Em resposta às demandas de igualdade da sociedade, a 
Constituição Federal, de 1988, vem garantir alguns direitos aos 
“portadores de deficiência”, como a habilitação, reabilitação e a 
promoção da integração à vida comunitária dos portadores de 
deficiência, bem como atendimento educacional especializado de 
preferência em rede regular de ensino. 
Ressalta-se a substituição do termo “deficiente” pela expressão 
“portadores de necessidades especiais”, contudo, manteve-se ainda, a 
visão genérica que dá margem a várias interpretações. 
Em 1989, em Jomtien, na Tailândia, é aprovada a Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos, o que influenciou o movimento 
nacional de educação especial. Em outubro deste mesmo ano foi 
43 
 
 
decretada, no Brasil, a Lei Federal n° 7.853, que dispõe sobre a oferta 
obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos 
públicos de ensino, define a proibição de recusa, suspensão ou 
cancelamento de matrícula como crime e cria a Coordenadoria Nacional 
Para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), que 
passa a ser o órgão responsável, em nível nacional, pelas políticas 
públicas relacionadas aos deficientes. 
Já em 1990, foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente, 
estabelecido pela Lei n° 8.069, de julho do mesmo ano, que, entre outras 
determinações, garante atendimento especializado às crianças e 
adolescentes portadores de algum tipo de deficiência, preferencialmente 
na rede regular de ensino. 
Em 1993 foi instituído o Plano Decenal de Educação para Todos, 
baseado na Declaração de Jomtien, que buscou a integração e 
atendimento especializado em escolas regulares de portadores de 
deficiência. Além disso, neste mesmo ano, é editada a Política Nacional 
de Educação Especial. 
No ano seguinte, a Declaração de Salamanca, aprovada pela 
Conferência Mundial da UNESCO, resumiu o parecer de noventa e dois 
países, incluindo o Brasil, em torno do acolhimento da diversidade 
humana, no qual a escola inclusiva deve assegurar as modificações 
necessárias como o currículo, estratégias de ensino, organizações físicas 
e ambientais que garantam a permanência, com qualidade do processo 
efetivo de aprendizagem. Apregoa a escola inclusiva como capacitação 
44 
 
 
de escolas comuns para atender a todos os alunos. A nova visão é de 
que todos os segmentos ligados à escola são responsáveis pela 
educação para todos: corpo docente, especialistas, funcionários em 
geral, gestores, pais e poder público. 
Para Garcez (2004): 
 “O redimensionamento do papel da escola como instituição legitimada 
socialmente e responsávelpela educação para todos, cujos agentes teriam 
como funções a convocação de novos sujeitos do mundo e a transmissão desse 
cabedal acumulado pela humanidade por meio de determinado campo 
conceitual, está colocado no cerne desse debate” (p.102). 
 
Essa idéia ressalta a nova mudança de paradigma, no qual é a 
escola que deve se transformar e se preparar para a nova situação que 
se apresenta: receber e atender a todos os alunos. 
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 
1996), sob o n° 9.394/96, respalda os procedimentos de adaptações 
curriculares e modifica o termo “portadores de deficiência” para 
“educandos com necessidades educacionais especiais”, além de 
destacar como dever fundamental do Estado a oferta de educação 
especial. 
O Capítulo V da referida lei é dedicado à Educação especial em 
seu Artigo 58, que trata: 
“Entende-se por educação especial para os efeitos desta lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular 
de ensino, para educandos com necessidades educacionais especiais. 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação 
especial. 
45 
 
 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular 
“(Brasil, 2004, p.119). 
Assim, a lei abre precedente para atendimento específico, 
especializado e especial. 
Esta lei ainda determina adequação curricular e metodológica, 
terminalidade específica e professores especializados para facilitar a 
inclusão, como segue: 
“Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: 
I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar 
para os superdotados; 
III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
Parágrafo único: O Poder Público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades 
especiais na própria rede pública regular de ensino (..).”(Brasil, 2004, p.120). 
O relatório Werneck, no México, em 1997, discute o atendimento 
de todas as crianças pela escola regular, enfatiza que é a escola que 
precisa se ajustar, se preparar para receber e atender a qualquer tipo de 
aluno, inclusive aqueles com deficiências mais graves. 
O Decreto nº 3.298/99 regulamenta a Lei n° 7.853/89 (Distrito 
Federal, 2006), que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência, buscando assegurar o pleno 
exercício dos direitos individuais e sociais dessas pessoas: 
“Art. 24. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal 
direta e indireta responsáveis pela educação, dispensarão tratamento prioritário 
e adequado aos assuntos objetos deste Decreto, viabilizando, sem prejuízo de 
outras, as seguintes medidas: 
IV. a oferta obrigatória e gratuita, da educação especial em 
estabelecimentos públicos de ensino; 
46 
 
 
V. o acesso de aluno portador de deficiência aos benefícios conferidos 
aos demais educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar 
e bolsa de estudos. 
§ 1º Entende-se por educação especial, para efeitos deste Decreto, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular 
de ensino para educando com necessidades educacionais especiais, entre eles, 
o portador de deficiência. 
§ 2º A educação especial caracteriza-se por constituir processo 
flexível, dinâmico e individualizado, oferecido principalmente nos níveis de 
ensino considerados obrigatórios. 
§ 4º A educação especial contará com equipe multiprofissional, 
com a adequada especialização, e adotará orientações pedagógicas 
individualizadas “(pp.12 - 13). 
Praticamente este decreto não modifica nem acrescenta muitas 
mudanças à LDB e ao Parecer nº 17/2001 da Câmara da Educação 
Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/ CNE), que em seu 
Artigo 25, ressalta: 
“Os serviços de educação especial serão ofertados nas instituições de 
ensino público e privado do sistema de educação geral, de forma transitória ou 
permanente, mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no 
sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente 
quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades 
educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do 
educando” (Brasil, 2004, p.258). 
 Esse artigo menciona que os serviços de educação especial 
serão ofertados aos alunos com necessidades educacionais especiais 
em classes regulares, mediante apoio pedagógico especializado. 
Por sua vez, a Resolução nº 2/2001, do Conselho Nacional de 
Educação, estabelece: 
“Art.6º- Para a identificação das necessidades educacionais especiais 
dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola 
deve realizar com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de 
ensino e aprendizagem, contando para tal, com: 
I. a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, 
orientadores e supervisores educacionais. 
Art. 7º- O atendimento aos alunos com necessidades especiais deve 
ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou 
modalidade da Educação Básica. 
Art. 8º- As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na 
organização de suas classes comuns: 
47 
 
 
I. professores das classes comuns e da educação especial capacitados 
e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades 
educacionais dos alunos; 
II. distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais 
pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que 
essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente 
as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a 
diversidade; 
III. flexibilização e adaptação curriculares, que considerem o significado 
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e 
recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao 
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a 
freqüência obrigatória; 
IV. serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes 
comuns, mediante: 
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação 
especial (...) 
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e 
interinstitucionalmente; 
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à 
locomoção e à comunicação. 
V. serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas 
quais o professor especializado em educação especial realize a 
complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, 
equipamentos e materiais específicos; 
VI. condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, 
com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento 
com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive 
por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa; 
VII. sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem 
cooperativa em sala de aula,