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PROFESSORA: WANDA CARDOSO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2013 
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1. Introdução 
 
 Este trabalho não tem a pretensão de abranger várias questões envolvidas em Metodologia 
Científica. Trata-se, tão somente, de uma ajuda para consulta por parte dos estudantes dos cursos 
de graduação, podendo também contribuir aos estudantes de pós-graduação. Qualquer 
aprofundamento teórico ou prático deverá ser buscado na bibliografia sugerida no plano de aula da 
disciplina. 
 Nossa intenção foi apenas facilitar a busca dos estudantes no que diz respeito aos trabalhos de 
pesquisa acadêmica. A estrutura deste trabalho, por si só, serve de modelo para um trabalho 
realizado em sala de aula. Além disso, procuramos apresentar e explicar as regras para cada parte 
de um trabalho científico. 
 Baseados em observações próprias, sem conotação científica, notamos que a disciplina de 
Metodologia Científica é uma das mais rejeitadas pelos estudantes em praticamente todos os cursos 
de graduação. É, mais ou menos, como o velho chavão do "odeio matemática", mesmo que a 
matemática não seja tão terrível assim. 
 A disciplina Metodologia Científica é essencialmente prática e deve estimular os estudantes para 
que busquem motivações para encontrar respostas às suas dúvidas. Se nos referimos a um curso 
superior estamos naturalmente nos referindo a uma Academia de Ciência e, como tal, as respostas 
aos problemas de aquisição de conhecimento deveriam ser buscadas através do rigor científico e 
apresentadas através das normas acadêmicas vigentes. 
 Dito isto, parece que fica claro que Metodologia Científica não é um simples conteúdo a ser 
decorado pelos alunos, para ser verificado num dia de prova; trata-se de fornecer aos estudantes um 
instrumental indispensável para que sejam capazes de atingir os objetivos da Academia, que são o 
estudo e a pesquisa em qualquer área do conhecimento. Trata-se então de se aprender fazendo, 
como sugere os conceitos mais modernos da Pedagogia. 
 Procuramos, na medida do possível, seguir rigorosamente as regras definidas pela Associação 
Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, para elaboração de trabalhos científicos. 
 A presente obra procura não dificultar as questões que envolvem a elaboração de um projeto e o 
relatório da pesquisa, portanto pode ser entendida como uma facilitadora da aprendizagem, em que 
os estudantes poderão consultar, a qualquer hora, para suprimir suas dúvidas quanto aos 
procedimentos, técnicas e normas de pesquisa. 
 Quando falamos de um curso superior, estamos nos referindo, indiretamente, a uma Academia de 
Ciências, já que qualquer Faculdade nada mais é do que o local próprio da busca incessante do 
saber científico. Neste sentido, esta disciplina tem uma importância fundamental na formação do 
profissional. Se os alunos procuram a Academia para buscar saber, precisamos entender que 
Metodologia Científica nada mais é do que a disciplina que "estuda os caminhos do saber", se 
entendermos que "método" quer dizer caminho, "logia" quer dizer estudo e "ciência" que dizer 
saber. Mas aprender a pesquisar é muito fácil. 
 
2. Conceitos: Metodologia e Ciência
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I. A metodologia científica nos ensina um caminho para chegarmos a um fim científico. A 
palavra "científica" vem de ciência. 
II. "Ciência é um conjunto de leis que tenta explicar determinados fenômenos até que apareçam 
outras leis que nos dão uma explicação mais completa". 
III. Segundo o dicionário Aurélio: Ciência é o conjunto organizado de conhecimentos relativos a 
um determinado objeto, especialmente os obtidos mediante a observação, a experiência dos 
fatos e um método próprio. 
IV. Papel da ciência: Trazer luz onde reinam as trevas. O rigor científico nega, na sua essência, 
as crendices, a magia, as superstições antigas e atuais. 
V. A metodologia corresponde a um conjunto de procedimentos a serem utilizados na obtenção 
do conhecimento. É a aplicação do método através de técnicas que garantem a legitimidade 
do saber obtido. 
 
 3. A Ciência 
 
 3.1 Do medo à Ciência 
 
1 BRITTO, Alceu. Mestrado Informática Aplicada (Metodologia Científica). Disponível em: 
 . Acesso: 15/07/2013. 
 
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 O homem faz ciência desde que nasceu. A busca do conhecimento acompanha a trajetória 
humana, da invenção da roda aos filósofos gregos. 
 A evolução humana corresponde ao desenvolvimento de sua inteligência. Sendo assim podemos 
definir três níveis de desenvolvimento da inteligência dos seres humanos desde o surgimento dos 
primeiros hominídeos: o medo, o misticismo e a ciência. 
 
 a) O medo: 
 
 Os seres humanos pré-históricos não conseguiam entender os fenômenos da natureza. Por 
este motivo, suas reações eram sempre de medo: tinham medo das tempestades e do desconhecido. 
Como não conseguiam compreender o que se passava diante deles, não lhes restava alternativa 
senão o medo e o espanto daquilo que presenciavam. 
 
 b) O misticismo: 
 
 Num segundo momento, a inteligência humana evoluiu do medo para a tentativa de explicação 
dos fenômenos através do pensamento mágico, das crenças e das superstições. Era, sem dúvida, 
uma evolução já que tentavam explicar o que viam. Assim, as tempestades podiam ser fruto de uma 
ira divina, a boa colheita da benevolência dos mitos, as desgraças ou as fortunas do casamento do 
humano com o mágico. 
 
 c) A ciência: 
 
 Como as explicações mágicas não bastavam para compreender os fenômenos os seres 
humanos finalmente evoluíram para a busca de respostas através de caminhos que pudessem ser 
comprovados. Desta forma, nasceu a ciência metódica, que procura sempre uma aproximação com a 
lógica. 
 O ser humano é o único animal na natureza com capacidade de pensar. Esta característica 
permite que os seres humanos sejam capazes de refletir sobre o significado de suas próprias 
experiências. Assim sendo, é capaz de novas descobertas e de transmiti-las a seus descendentes. 
 O desenvolvimento do conhecimento humano está intrinsecamente ligado à sua característica 
de viver em grupo, ou seja, o saber de um indivíduo é transmitido a outro, que, por sua vez, 
aproveita-se deste saber para somar outro. Assim evolui a ciência. 
 
 3.2 A evolução da Ciência 
 
 O homem faz ciência desde que nasceu. A busca do conhecimento acompanha a trajetória 
humana, da invenção da roda aos filósofos gregos. O homem faz ciência desde que nasceu. A busca 
do conhecimento acompanha a trajetória humana, da invenção da roda aos gregos. 
 Os egípcios já tinham desenvolvido um saber técnico evoluído, principalmente nas áreas de 
matemática, geometria e na medicina, mas os gregos foram provavelmente os primeiros a buscar o 
saber que não tivesse, necessariamente, uma relação com atividade de utilização prática. A 
preocupação dos precursores da filosofia (filo = amigo + sofia (sóphos) = saber e quer dizer amigo 
do saber) era buscar conhecer o porque e o para que de tudo o que se pudesse pensar. 
 O conhecimento histórico dos seres humanos sempre teve uma forte influência de crenças e 
dogmas religiosos. Mas, na Idade Média, a Igreja Católica serviu de marco referencial para 
praticamente todas as ideias discutidas na época. A população não participava do saber, já que os 
documentos para consulta estavam presos nos mosteiros das ordens religiosas. 
 Foi no período do Renascimento, aproximadamente entre o séculos XV e XVI (anos 1400 e 1500) 
que, segundo alguns historiadores, os seres humanos retomaram o prazer de pensar e produzir o 
conhecimento através das ideias. Neste período as artes, de uma forma geral,tomaram um impulso 
significativo. Neste período Michelangelo Buonarrote esculpiu a estátua de David e pintou o teto da 
Capela Sistina, na Itália; Thomas Morus escreveu A Utopia (utopia é um termo que deriva do grego 
onde u = não + topos = lugar e quer dizer em nenhum lugar); Tomaso Campanella escreveu A 
Cidade do Sol; Francis Bacon, A Nova Atlântica; Voltaire, Micrômegas, caracterizando um 
pensamento não descritivo da realidade, mas criador de uma realidade ideal, do dever ser. 
 No século XVII e XVIII (anos 1600 e 1700) a burguesia assumiu uma característica própria de 
pensamento, tendendo para um processo que tivesse imediata utilização prática. Com isso surgiu o 
Iluminismo, corrente filosófica que propôs "a luz da razão sobre as trevas dos dogmas 
religiosos". O pensador René Descartes mostrou ser a razão a essência dos seres humanos, 
surgindo a frase "penso, logo existo". No aspecto político o movimento Iluminista expressou-se 
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pela necessidade do povo escolher seus governantes através de livre escolha da vontade popular. 
Lembremo-nos de que foi neste período que ocorreu a Revolução Francesa em 1789. 
 O Método Científico surgiu como uma tentativa de organizar o pensamento para se chegar ao 
meio mais adequado de conhecer e controlar a natureza. Já no fim do período do Renascimento, 
Francis Bacon pregava o método indutivo como meio de se produzir o conhecimento. Este método 
entendia o conhecimento como resultado de experimentações contínuas e do aprofundamento do 
conhecimento empírico. Por outro lado, através de seu Discurso sobre o método, René Descartes 
defendeu o método dedutivo como aquele que possibilitaria a aquisição do conhecimento através da 
elaboração lógica de hipóteses e a busca de sua confirmação ou negação. 
 A Igreja e o pensamento mágico cederam lugar a um processo denominado, por alguns 
historiadores, de "laicização da sociedade". Se a Igreja trazia até o fim da Idade Média a hegemonia 
dos estudos e da explicação dos fenômenos relacionados à vida, a ciência tomou a frente deste 
processo, fazendo da Igreja e do pensamento religioso, razão de ser dos estudos científicos. A 
Ciência recente pressupõe um método baseado na experimentação, fundada pelo italiano Galilei 
Galilei, há quase 400 anos. 
 Através do Método Experimental, Galilei colocou à prova a ideia de que os corpos mais pesados 
caem mais depressa que os mais leves, através de experiência utilizando duas bolas rolando por um 
plano inclinado. Descobriu que qualquer que fosse o peso de cada uma das bolas, elas se moviam à 
mesma velocidade. 
 Diante disso, mudou-se a maneira de se ver o mundo. Só é verdade aquilo que pode ser 
comprovado. (Revolução científica – séculos XVI e XVII). 
 No século XIX (anos 1800), a ciência passou a ter uma importância fundamental. Parecia que 
tudo só tinha explicação através da ciência. Como se o que não fosse científico não correspondesse 
à verdade. Se Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, Giordano Bruno, entre outros, foram perseguidos 
pela Igreja, em função de suas ideias sobre as coisas do mundo, o século XIX serviu como referência 
de desenvolvimento do conhecimento científico em todas as áreas. 
 Na sociologia, Augusto Comte desenvolveu sua explicação de sociedade, criando o Positivismo, 
vindo logo após outros pensadores; na Economia, Karl Marx procurou explicar a relações sociais 
através das questões econômicas, resultando no Materialismo-Dialético; Charles Darwin 
revolucionou a Antropologia, ferindo os dogmas sacralizados pela religião, com a Teoria da 
Hereditariedade das Espécies ou Teoria da Evolução; Louis Pasteur descobriu a natureza das 
doenças, causadas, na sua maioria, pela ação das bactérias; Ferdinand Carré concebe a primeira 
geladeira da história (1858); Albert Einstein (1916), com a Teoria da Relatividade, tornou possível a 
exploração do espaço e o domínio, para o bem e para o mal, de uma nova e poderosa fonte de 
energia: o átomo; Alexander Fleming (1928) descreve a ação de uma substância antimicrobiana, 
chamada penicilina; Ian Wilmut (1997) anuncia o nascimento da ovelha Dolly. A partir disso, a ciência 
passou a assumir uma posição quase que religiosa diante das explicações dos fenômenos sociais, 
biológicos, antropológicos, físicos e naturais. 
 
4. Conhecimento: Níveis de Conhecimento 
 
 Conhecer é incorporar um conceito novo, ou original, sobre um fato ou fenômeno qualquer. O 
conhecimento não nasce do vazio e sim das experiências que acumulamos em nossa vida cotidiana, 
através de experiências, dos relacionamentos interpessoais, das leituras de livros e artigos diversos. 
 Entre todos os animais, nós, os seres humanos, somos os únicos capazes de criar e transformar 
o conhecimento; somos os únicos capazes de aplicar o que aprendemos, por diversos meios, numa 
situação de mudança do conhecimento; somos os únicos capazes de criar um sistema de símbolos, 
como a linguagem, e com ele registrar nossas próprias experiências e passar para outros seres 
humanos. Essa característica é o que nos permite dizer que somos diferentes dos gatos, dos cães, 
dos macacos e dos leões. 
 Ao criarmos este sistema de símbolos, através da evolução da espécie humana, permitimo-nos 
também ao pensar e, por consequência, a ordenação e a previsão dos fenômenos que nos cerca. 
Dessa forma, conhecer é uma relação que se estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto 
conhecido. No processo de conhecimento o sujeito cognoscente se apropria, de certo modo, do 
objeto conhecido. 
 
 Existem diferentes níveis de conhecimento: 
 
 4.1 Conhecimento Empírico (ou vulgar, ou senso-comum) 
 
 É o conhecimento do povo, obtido ao acaso, após inúmeras tentativas, ou seja, o conhecimento 
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adquirido através de ações não planejadas. Por isso, é ametódico, assistemático, transmitido pela 
vivência coletiva. 
 
 Exemplo: 
 A chave está emperrando na fechadura e, de tanto experimentarmos abrir a porta, acabamos por 
descobrir (conhecer) um jeitinho de girar a chave sem emperrar. 
 
 4.2 Conhecimento Científico 
 
 É o conhecimento racional, sistemático, exato e verificável da realidade. Sua origem está nos 
procedimentos de verificação baseados na metodologia científica. Vai além do empírico, procurando 
conhecer além do fenômeno, suas causas e leis. 
 Segundo Aristóteles, só temos o conhecimento sobre um fenômeno quando sabemos qual a 
causa que o produziu e o motivo. 
 O conhecimento científico (até a Renascença) era caracterizado como: certo, geral, metódico e 
sistemático, resultado da demonstração e da experimentação. Só era aceito o que fosse provado. 
Ciência era considerada como algo pronto, acabado e definitivo. 
 Já o conhecimento científico recente: ciência não é a posse das verdades imutáveis, e sim a 
busca constante de explicações e de soluções, de revisão e de reavaliação de seus resultados. 
 A ciência pretende aproximar-se cada vez mais da verdade através de métodos que proporcionem 
controle, sistematização, revisão e segurança maior do que possuem outras formas de saber não-
científicas. A Ciência é um processo em construção. Podemos então dizer que o Conhecimento 
Científico: 
 
 - É racional e objetivo. 
 - Atém-se aos fatos. 
 - Transcende aos fatos. 
 - É analítico. 
 - Requer exatidão e clareza. 
 - É comunicável. 
 - É verificável. 
 - Depende de investigação metódica. 
 - Busca e aplica leis. 
 - É explicativo. 
 - Pode fazer predições. 
 - É aberto. 
 - É útil (GALLIANO, 1979, p. 24-30). 
 
 Exemplo: 
 Descobrir uma vacina que evite uma doença; descobrir como se dá a respiração dos batráquios. 
 
 4.3 Conhecimento Filosófico 
 
 É fruto do raciocínio e da reflexão humana. É oconhecimento especulativo sobre fenômenos, 
gerando conceitos subjetivos. Busca dar sentido aos fenômenos gerais do universo, ultrapassando os 
limites formais da ciência. Distingue-se do conhecimento científico pelo objeto de investigação e pelo 
método: 
 
 Conhecimento científico Conhecimento filosófico 
Objeto de 
Investigação 
Dados próximos, imediatos, de ordem 
material e física, perceptíveis pelos 
sentidos ou instrumentos. 
Realidades imediatas, 
imperceptíveis aos sentidos e 
que, por serem 
suprassensíveis, ultrapassam a 
experiência. Dados de ordem 
metafísica, não sensíveis. 
Método Experimentação Interrogação, reflexão 
 
 Filosofar é interrogar. Buscar o desvelamento do mistério. A essência da filosofia está na busca 
do saber, e não em sua posse. A Filosofia procura refletir sobre os conhecimentos científicos 
adquiridos, exemplos: 
A humanidade será dominada pela técnica? 
A máquina substituirá o ser humano? 
5 
 
O progresso técnico é um benefício para a humanidade? 
 
 Exemplo de um pensamento filosófico: 
 
 "O homem é a ponte entre o animal e o além-homem" (Friedrich Nietzsche). 
 
 4.4 Conhecimento Teológico 
 
 Conhecimento revelado pela fé divina ou crença religiosa. Não pode, por sua origem, ser 
confirmado ou negado. Depende da formação moral e das crenças de cada indivíduo. 
 Duas são as atitudes que se podem tomar diante do mistério: 
a) buscar uma explicação baseada em conhecimento científico ou filosófico; 
b) aceitar a explicação de alguém que já tenha desvendado o mistério, o que implica em uma atitude 
de fé diante do conhecimento revelado. 
 A fé teológica está sempre ligada a uma pessoa que testemunha Deus diante de outras pessoas. 
Conjunto de verdades ao qual as pessoas chegaram, não com o auxílio de sua inteligência, mas 
mediante a aceitação dos dados da revelação divina. 
 
 Exemplo: 
 Acreditar que alguém foi curado por um milagre; ou acreditar em Duende; acreditar em 
reencarnação; acreditar em espírito etc.. 
 
5. O Trinômio: Verdade – Evidência – Certeza 
 
 Evidências científicas, com razoável grau de certeza, nos indicam senão a verdade, pelo menos 
nos ajudam a entender o universo, a vida e a realidade em que vivemos. 
 
5.1 Verdade 
 
 Todos querem estar com a verdade, porém ninguém é dono dela. 
 A verdade é o encontro da pessoa com o desvelamento, com o desocultamento e com a 
manifestação do objeto de conhecimento. 
 Pode-se dizer que há verdade quando percebemos e dizemos o objeto que se desvela, que 
se manifesta. 
 Nunca conhecemos toda a verdade, a verdade absoluta e total. O objeto de conhecimento se 
revela, na maioria das vezes, parcialmente através de representações e imagens. 
 Constantemente emitimos conclusões precipitadas sobre o objeto de conhecimento -> temos 
então o erro. Ex.geocentrismo. 
 
5.2 Evidência 
 
 A verdade só resulta quando há evidência. 
 Evidência é manifestação clara, é transparência, é desocultamento da natureza e da essência 
das coisas. 
 A evidência é o critério da verdade. 
 
5.3 Certeza 
 
 Estado de espírito que consiste na adesão firme a uma verdade, sem temor de engano. 
 Está fundamentada na evidência 
 Outros estados de espírito são: 
 Ignorância: estado intelectual negativo, ausência de conhecimento (vencível, 
invencível, culpável, desculpável). 
 Dúvida: estado de equilíbrio entre a afirmação e a negação. Poder ser: 
a) Espontânea: quando o equilíbrio entre a afirmação e a negação resulta da falta de 
exame dos prós e dos contra. 
b) Refletida: estado de equilíbrio que permanece após o exame das razões prós e 
contra. 
c) Metódica: consiste na suspensão fictícia ou real, mas sempre provisória, do 
assentimento a uma asserção tida até então por certa para lhe controlar o valor. 
d) Universal: consiste em considerar toda asserção como incerta. Ë a dúvida dos 
céticos. 
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 Opinião: estado de espírito que afirma com o temor de se enganar. Pode assumir as 
características de probabilidade matemática (grau de certeza). 
 Relacionando o trinômio, pode-se concluir que, havendo evidência, pode-se afirma com certeza, 
sem temor de engano, uma verdade. 
 
Problema da Verdade: 
 
Estados de 
espírito 
Sujeito Conhecimento Objeto Manifestação 
 
Ignorância 
Dúvida 
Opinião 
Certeza 
 
Nada 
Um pouco 
Sem clareza 
Com evidência 
 Verdade 
 
 
6. Tipos de Pesquisa 
 
 Pesquisa é o mesmo que busca ou procura. Pesquisar, portanto, é buscar ou procurar resposta 
para alguma coisa. Em se tratando de Ciência (produção de conhecimento) a pesquisa é a busca de 
solução a um problema que alguém queira saber a resposta. Pesquisa é, portanto, o caminho para se 
chegar à ciência, ao conhecimento. 
 É na pesquisa que utilizaremos diferentes instrumentos para se chegar a uma resposta mais 
precisa. O instrumento ideal deverá ser estipulado pelo pesquisador para se atingir os resultados 
ideais. Num exemplo grosseiro eu não poderia procurar um tesouro numa praia cavando um buraco 
com uma picareta; eu precisaria de uma pá. Da mesma forma eu não poderia fazer um buraco no 
cimento com uma pá; eu precisaria de uma picareta. Por isso a importância de se definir o tipo de 
pesquisa e da escolha do instrumental ideal a ser utilizado. 
 A Ciência, através da evolução de seus conceitos, está dividida por áreas do conhecimento. 
Assim, hoje temos conhecimento das Ciências Humanas, Sociais, Biológicas, Exatas, entre outras. 
Mesmo estas divisões têm outras subdivisões cuja definição varia segundo conceito de muitos 
autores. As Ciências Sociais, por exemplo, pode ser dividida em Direito, História, Sociologia etc. 
 Tentando descomplicar, usaremos a definição dos tipos de pesquisa desta forma: 
 
 
 Quanto à Natureza 
Básica Aplicada 
Objetiva gerar conhecimentos novos, úteis para 
o avanço da ciência, sem aplicação prática 
prevista. 
Objetiva gerar conhecimentos para aplicação 
prática e dirigida a soluções de problemas 
específicos. 
 
Quanto à forma de abordagem 
Quantitativa Qualitativa 
Traduz em números as opiniões e informações 
para serem classificadas e analisadas. Utilizam-
se técnicas estatísticas. 
Considera que há uma relação dinâmica entre 
mundo real e o sujeito. É descritiva. Tende a 
analisar os dados indutivamente. 
 
 
Quanto aos objetivos 
Exploratória Descritiva Explicativa 
Proporcionar maior 
familiaridade com o problema. 
Levantamento bibliográfico ou 
entrevistas. Pesquisa 
bibliográfica ou estudo de caso. 
Fatos são observados, 
registrados, analisados, 
classificados e interpretados, 
sem interferência do 
pesquisador. Uso de técnicas 
padronizadas de coleta de 
dados (entrevista, questionário 
e observação sistemática). 
Identificar fatores 
determinantes para a 
ocorrência dos fenômenos. 
Ciências naturais – método 
experimental; ciências sociais –
método observacional. 
 
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Quanto aos procedimentos técnicos 
Pesquisa Bibliográfica Pesquisa de Campo Pesquisa Experimental 
Recupera o conhecimento 
científico acumulado sobre 
um problema. Elaborada a 
partir de material já publicado. 
 
É a observação dos fatos tal 
como ocorrem. 
Não permite isolar e controlar 
as variáveis, mas perceber e 
estudar as relações 
estabelecidas. 
 
Determina-se um objeto de 
estudo, selecionam-se as 
variáveis capazes de influenciá-
lo e definem-se formas de 
controle e observação dos 
efeitos que essa variável 
produz. 
Pesquisa Documental Estudo de Caso Pesquisa Teórica 
Elaborada a partir de materiais 
que não receberam tratamento 
analítico. 
Estudo profundo de objeto(s) 
para seu amplo e detalhado 
conhecimento. 
Preocupa-se em analisar uma 
determinada teoria. Tem comoobjetivo ampliar 
generalizações, definir leis mais 
amplas, estruturar sistemas e 
modelos teóricos, relacionar e 
enfeixar hipóteses. 
Pesquisa Ação/Participante Pesquisa Não-participante 
Realizada em estreita associação com uma ação 
ou a resolução de um problema coletivo. 
Interação entre pesquisadores e investigados. 
Não há interferência do pesquisador no ambiente 
pesquisado. Apenas observa os fatos. 
 
 
7. Métodos de Pesquisa 
 
 Para se entender a concepção de Ciência e, em seguida, a do Método, reforça-se a concepção 
de que a Ciência é um procedimento metódico cujo objetivo é conhecer, interpretar e intervir na 
realidade, tendo como diretriz problemas formulados que sustentam regras e ações adequadas à 
constituição do conhecimento. Tartuce (2006, p. 12) apresenta alguns conceitos importantes para 
melhor compreendermos a natureza do método científico: 
 Os métodos científicos são as formas mais seguras inventadas pelos homens para controlar o 
movimento das coisas que cerceiam um fato e montar formas de compreensão adequada dos 
fenômenos. 
 Fatos – acontecem na realidade, independentemente de haver ou não quem os conheça. 
 Fenômeno – é a percepção que o observador tem do fato. Pessoas diversas podem observar no 
mesmo fato fenômenos diferentes, dependendo de seu paradigma. 
 Paradigmas – constituem-se em referenciais teóricos que servirão de orientação para a opção 
metodológica de investigação. Mesmo que os paradigmas sejam constituídos por construções 
teóricas, não há cisão entre a teoria e a prática, ou entre a teoria e a lei científica. Portanto, um e 
outro coexistem gerando o que se pode denominar praxiologia. 
 Método Científico – é a expressão lógica do raciocínio associada à formulação de argumentos 
convincentes. Esses argumentos, uma vez apresentados, têm por finalidade informar, descrever ou 
persuadir um fato. 
 
 7.1 Método Dedutivo 
 
 René Descartes (1596-1650) apresenta o Método Dedutivo a partir da matemática e de suas 
regras de evidência, análise, síntese e enumeração. Esse método parte do geral e, a seguir, desce 
para o particular. 
 O protótipo do raciocínio dedutivo é o silogismo, que, a partir de duas proposições chamadas 
premissas, retira uma terceira chamada conclusão. 
Exemplo: 
Todo mamífero tem um coração. 
Ora, todos os cães são mamíferos. 
Logo, todos os cães têm um coração. 
 
 No exemplo apresentado, as duas premissas são verdadeiras, portanto a conclusão é verdadeira. 
 Parte-se de princípios reconhecidos como verdadeiros e indiscutíveis, possibilitando chegar a 
conclusões de maneira puramente formal, em virtude de sua lógica. Este método tem larga aplicação 
na Matemática e na Física, cujos princípios podem ser enunciados por leis. Já nas Ciências Sociais 
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seu uso é mais restrito, em virtude da dificuldade de se obterem argumentos gerais cuja veracidade 
não possa ser colocada em dúvida (Gil, 1999). 
 
 7.2 Método Indutivo 
 
 Para Francis Bacon (1561-1626), o conhecimento científico é o único caminho seguro para a 
verdade dos fatos. Como Galileu, critica Aristóteles (filósofo grego) por considerar que o silogismo e o 
processo de abstração não propiciam um conhecimento completo do universo. O conhecimento é 
fundamentado exclusivamente na experiência, sem levar em consideração princípios 
preestabelecidos. O conhecimento científico, para Bacon, tem por finalidade servir o homem e dar-lhe 
poder sobre a natureza. 
 Bacon, um dos fundadores do Método Indutivo, considera: 
 as circunstâncias e a frequência com que ocorre determinado fenômeno; 
 os casos em que o fenômeno não se verifica; 
 os casos em que o fenômeno apresenta intensidade diferente. 
Exemplo: 
Antônio é mortal. 
Benedito é mortal. 
Carlos é mortal. 
Zózimo é mortal. 
Ora, Antônio, Benedito, Carlos, ... e Zózimo são homens. 
Logo, (todos) os homens são mortais. 
 
 A partir da observação, é possível formular uma hipótese explicativa da causa do fenômeno. 
Portanto, por meio da indução chega-se a conclusões que são apenas prováveis. 
 
 7.3 Método Hipotético-Dedutivo 
 
 Este método foi definido por Karl Popper, a partir de suas críticas ao método indutivo. Para ele, o 
 é n nã j , n “ n ” p “ ” x q 
observação de fatos isolados fosse infinita. O método hipotético-dedutivo pode ser explicado a partir 
do seguinte esquema: 
 
PROBLEMA – HIPÓTESES – DEDUÇÃO DE CONSEQUÊNCIAS OBSERVADAS – 
TENTATIVA DE FALSEAMENTO – CORROBORAÇÃO 
 
 Quando os conhecimentos disponíveis sobre um determinado assunto são insuficientes para 
explicar um fenômeno, surge o problema. Para tentar explicar o problema, são formuladas hipóteses; 
destas deduzem-se consequências que deverão ser testadas ou falseadas. Falsear significa tentar 
tornar falsas as consequências deduzidas das hipóteses. Enquanto no método dedutivo se procura 
confirmar a hipótese, no método hipotético-dedutivo se procuram evidências empíricas para derrubá-
la. 
 Quando não se consegue derrubar a hipótese, tem-se sua corroboração; segundo Popper, a 
hipótese se mostra válida, pois superou todos os testes, porém ela não é definitivamente confirmada, 
pois a qualquer momento poderá surgir um fato que a invalide. 
 
Exercício: 
1) O conhecimento científico foi se desenvolvendo aos poucos, apropriando-se da realidade da 
natureza. Você crê que ele já atingiu a verdade em alguma área do universo real? Por quê? 
2) O que é mais verdadeiro: o objeto real ou o conhecimento que temos dele? 
3) Por que motivo o conhecimento científico depende de investigação metódica? 
4) Por que o conhecimento científico se esforça para ser exato e claro? Isso tem a ver com a busca 
da verdade? 
5) O método científico é infalível? Por quê? 
6) O que aconteceria se a Ciência aceitasse a concepção de verdade eterna para o conhecimento 
que ela tem da realidade? 
 
 
8. Etapas da Pesquisa Científica 
 A pesquisa exige que as ações desenvolvidas ao longo de seu processo sejam efetivamente 
planejadas. O planejamento da pesquisa concretiza-se mediante a elaboração de um projeto, que é o 
documento explicitador das ações a serem desenvolvidas ao longo do processo de pesquisa. 
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8.1 Escolha do Tema 
 O tema é o assunto que se deseja desenvolver. Enquanto o problema deve ser o objetivo central 
da indagação. Indica exatamente qual a dificuldade que se pretende resolver. 
 Na escolha do tema devemos tomar cuidado para não executarmos um trabalho que não 
interessará a ninguém. Se o trabalho merece ser feito que ele tenha uma importância qualquer para 
pessoas, grupos de pessoas ou para a sociedade em geral. 
 Um outro problema na escolha do tema é a disponibilidade de material para consulta. Muitas 
vezes o tema escolhido é pouco trabalhado por outros autores e não existem fontes secundárias para 
consulta. A falta dessas fontes obriga ao pesquisador buscar fontes primárias que necessita de um 
tempo maior para a realização do trabalho. Este problema não impede a realização da pesquisa, mas 
deve ser levado em consideração para que o tempo institucional não seja ultrapassado. 
8.2 Revisão da Literatura 
 
 O Levantamento de Literatura é a localização e obtenção de documentos para avaliar a 
disponibilidade de material que subsidiará o tema do trabalho de pesquisa. 
 Este levantamento é realizado junto às bibliotecas ou serviços de informações existentes 
 Escolher textos de síntese num primeiro momento para, em seguida, procurar textos que não 
apresentem somente dados, mas que tenham análise e interpretações; escolher textos que 
apresentem abordagens e enfoques diferentes sobre o tema. 
 
8.3 Justificativa 
 
 A Justificativa num projeto de pesquisa, como o próprio nome indica, é o convencimentode 
que o trabalho de pesquisa é fundamental de ser efetivado. O tema escolhido pelo pesquisador e a 
Hipótese levantada são de suma importância, para a sociedade ou para alguns indivíduos, de ser 
comprovada. 
 Deverá deixar claro por que estudar o tema escolhido; quais vantagens e benefícios que a 
pesquisa irá proporcionar; importância acadêmica, científica e cultural; deve ser convincente. 
 
 8.4 Problema 
 
 Formular um problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara, compreensível e 
operacional, qual a dificuldade com a qual nos defrontamos e que pretendemos resolver, limitando o 
seu campo e apresentado suas características. Desta forma, o objetivo da formulação do problema 
da pesquisa é torná-lo individualizado, específico, inconfundível. 
 O problema é a mola propulsora de todo o trabalho de pesquisa. Depois de definido o tema, 
levanta-se uma questão para ser respondida através de uma hipótese, que será confirmada ou 
negada através do trabalho de pesquisa. O Problema é criado pelo próprio autor e relacionado ao 
tema escolhido. O autor, no caso, criará um questionamento para definir a abrangência de sua 
pesquisa. Alguns autores sugerem que ele seja expresso em forma de pergunta. 
 A questão inicial servirá de fio condutor da pesquisa. Para preencher corretamente essa função, a 
questão inicial deve apresentar qualidades de clareza, exequibilidade e pertinência: 
 Qualidades de clareza: 
Ser precisa 
Ser concisa e unívoca 
 Qualidades de exequibilidade: 
 Ser realista 
 Qualidades de pertinência 
 Ser uma questão verdadeira 
 Abordar o que já existe sobre o tema e fundamentar as transformações do novo estudo sobre 
o tema 
 Ter a intenção de compreensão dos fenômenos estudados 
 
Exemplos: 
1. Tema: A educação da mulher: a perpetuação da injustiça. 
Problema: Como e de que forma a mulher é tratada pela sociedade? 
2. Tema: A família carente e sua influência na origem da marginalização social. 
Problema: O que implica quando o grau de organização interna da família carente influi na conduta 
(marginalização) do menor? 
10 
 
 
 8.5 Hipótese 
 
 Hipótese é sinônimo de suposição. Neste sentido, Hipótese é uma afirmação categórica (uma 
suposição), que tente responder ao Problema levantado no tema escolhido para pesquisa. É uma 
pré-solução para o Problema levantado. O trabalho de pesquisa, então, irá confirmar ou negar a 
Hipótese (ou suposição) levantada. 
Exemplo: (em relação ao Problema definido acima) 
 
Hipótese: A sociedade patriarcal, representada pela força masculina, exclui as mulheres dos 
processos decisórios. 
 
 8.6 Objetivos 
 
 A definição dos Objetivos determina o que o pesquisador quer atingir com a realização do 
trabalho de pesquisa. Objetivo é sinônimo de meta, fim. 
 Os Objetivos são elaborados em Objetivos Gerais e Objetivos Específicos. 
 Os Objetivos deverão começar com o verbo no infinitivo: esclarecer tal coisa; definir tal assunto; 
procurar aquilo; permitir aquilo outro, demonstrar alguma coisa etc.. 
 O Objetivo geral está ligado a uma visão global e abrangente do tema, vincula-se diretamente à 
própria significação da tese proposta no projeto. 
 Cuidado: Verbos que indiquem ideais não constituem objetivo: promover, ajudar, resolver, 
melhorar, contribuir etc. Nada disso é possível fazer numa pesquisa científica: são ideais e não 
objetivos de pesquisa. 
 Já os objetivos específicos apresentam caráter mais concreto. Têm função intermediária e 
instrumental, permitindo, de um lado, atingir o objetivo geral e, de outro, aplicá-lo a situações 
particulares. 
 
 
 8.7 Metodologia 
 
 A Metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação 
desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa. 
 É a explicação do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionário, entrevista etc.), do 
tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da divisão do trabalho, das formas de tabulação e 
tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa. 
 Como se procederá a pesquisa? 
 Caminhos para se chegar aos objetivos propostos 
 Qual o tipo de pesquisa? 
 Qual o universo da pesquisa? 
 Será utilizada a amostragem? 
 Quais os instrumentos de coleta de dados? 
 Como foram construídos os instrumentos de pesquisa? 
 Qual a forma que será usada para a tabulação de dados? 
 Como interpretará e analisará os dados e informações? 
 Explicitar a metodologia de pesquisas de campo ou de laboratório é bastante importante 
 Pesquisa bibliográfica – leitura como material primordial 
 Indicar como pretende acessar suas fontes de consulta, fichá-las, lê-las e resumi-las, 
construir seu texto etc. 
 Universo da Pesquisa – total de indivíduos que possuem as mesmas características definidas 
para um determinado estudo 
 Amostra – parte do universo 
 Instrumentos de Pesquisa – instrumentos de medidas ou instrumentos de coleta de dados. 
Uso de bibliografias que orientem escolhas. 
 Instrumentos de pesquisa mais utilizados: 
• O çã 
• En 
• Q ná – perguntas abertas, fechadas e de múltipla escolha 
11 
 
• F á 
8.7.1 Coleta de dados 
 Como será o processo de coleta de dados? 
 Como? Através de que meios? 
 Por quem? 
 Quando? 
 Onde? 
9. Análise e discussão dos resultados 
 Como os dados coletados serão analisados? 
 Confirmar ou refutar hipótese anunciada 
 
10. Conclusão da Análise dos resultados 
 Sintetizar os resultados obtidos 
 Evidenciar as conquistas alcançadas com o estudo 
 Indicar as limitações e as reconsiderações 
 Apontar a relação entre fatos verificados e teoria 
 Contribuição da pesquisa para o meio acadêmico, empresarial ou desenvolvimento da ciência 
e tecnologia 
 
 
11. Instrumentos de Coletas de Dados 
 
 
11.1 Questionário 
 
 O Questionário, numa pesquisa, é um instrumento ou programa de coleta de dados. Se sua 
confecção é feita pelo pesquisador, seu preenchimento é realizado pelo informante. 
 A linguagem utilizada no questionário deve ser simples e direta para que o respondente 
compreenda com clareza o que está sendo perguntado. Não é recomendado o uso de gírias, a não 
ser que se faça necessário por necessidade de características de linguagem do grupo (grupo de 
surfistas, por exemplo) 
 Todo questionário a ser enviado deve passar por uma etapa de pré-teste, num universo reduzido, 
para que se possam corrigir eventuais erros de formulação. 
 
11.1.1 Conteúdo de um questionário: 
 
a. Carta Explicação 
A Carta Explicação deve conter: 
 – A proposta da pesquisa; 
 – Instruções de preenchimento; 
 – Instruções para devolução; 
 – Incentivo para o preenchimento e; 
 - Agradecimento. 
 
 b. Itens de Identificação do Respondente 
 
 Para que as respostas possam ter maior significação é interessante não identificar diretamente o 
respondente com perguntas do tipo NOME, ENDEREÇO, TELEFONE etc., a não ser que haja 
extrema necessidade, como para selecionar alguns questionários para uma posterior entrevista 
(trataremos das técnicas de entrevistas posteriormente). 
 
 
11.2 Entrevista 
 
Observações iniciais: 
12 
 
 
 É necessário ter um plano para a entrevista para que no momento em que ela esteja sendo 
realizada, as informações necessárias não deixem de ser colhidas. 
 As entrevistas podem ter o caráter exploratório ou ser de coleta de informações. Se a de caráter 
exploratório é relativamente estruturada, a de coleta de informações é altamente estruturada. 
 
 11.2.1 Sugestões de planejamento 
 
 a. Quem deve ser entrevistado 
 
 Procureselecionar pessoas que realmente têm o conhecimento necessário para satisfazer suas 
necessidades de informação. 
 
 b. Plano da entrevista e questões a serem perguntadas 
 
 Prepare com antecedência as perguntas a serem feitas ao entrevistado e a ordem em que elas 
devem acontecer. 
 
 c. Diante do entrevistado 
 
 Estabeleça uma relação amistosa e não trave um debate de idéias. 
 Não demonstre insegurança ou admiração excessiva diante do entrevistado para que isto não 
venha prejudicar a relação entre entrevistador e entrevistado. 
 Deixe que as questões surjam naturalmente, evitando que a entrevista assuma um caráter de 
uma inquisição ou de um interrogatório policial, ou ainda que a entrevista se torne um "questionário 
oral". 
 Seja objetivo, já que entrevistas muito longas podem se tornar cansativas para o entrevistado. 
 Procure encorajar o entrevistado para as respostas, evitando que ele se sinta falando sozinho. 
 Vá anotando as informações do entrevistado, sem deixar que ele fique esperando sua próxima 
indagação, enquanto você escreve. 
 Caso use um gravador, não deixe de pedir sua permissão para tal. Lembramos que o uso do 
gravador pode inibir o entrevistado. 
 
 
 12. Fichamentos 
 
 O Fichamento é uma parte importante na organização para a efetivação da pesquisa de 
documentos. Ele permite um fácil acesso aos dados fundamentais para a conclusão do trabalho. 
 Os registros e a organização das fichas dependerão da capacidade de organização de cada um. 
Os registros não são feitas necessariamente nas tradicionais folhas pequenas de cartolina pautada. 
Pode ser feita em folhas de papel comum ou, mais modernamente, em qualquer programa de banco 
de dados de um computador. O importante é que elas estejam bem organizadas e de acesso fácil 
para que os dados não se percam. 
 Existem três tipos básicos de fichamentos: o fichamento bibliográfico, o fichamento de resumo ou 
conteúdo e o fichamento de citações. 
 
 12.1 Ficha Bibliográfica: é a descrição, com comentários, dos tópicos abordados em uma obra 
inteira ou parte dela 
Exemplo: 
Educação da Mulher: a Perpetuação da Injustiça (1) 
Histórico do Papel da 
Mulher na Sociedade (2) 
......................................................................................... (3) 2. (4) 
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1993. 181 p. 
 
(Tudo é História, 145) 
 
 Insere-se no campo do estudo da História e da Antropologia Social. A autora se utiliza de fontes 
13 
 
secundárias, colhidas através de livros, revistas e depoimentos. A abordagem é descritiva e analítica. Aborda os 
aspectos históricos da condição feminina no Brasil a partir do ano 1500 de nossa era. Além da evolução histórica 
da condição feminina, a autora desenvolve alguns tópicos específicos da luta das mulheres pela condição 
cidadã. Conclui fazendo uma análise de cada etapa da evolução histórica feminina, deixando expressa sua 
contradição ao movimento pós-feminista, principalmente às idéias de Camile Paglia. No final da obra faz algumas 
indicações de leituras sobre o tema Mulher. (5) 
Observação: Neste e nos outros exemplos de Fichas os números entre parênteses representam o 
que está explicado abaixo: 
 (1) - Título do trabalho(*). 
 (2) - Seção primária do trabalho(*). 
 (3) - Seção secundária e terciária do trabalho, se houver(*). 
 (4) - Numeração do item a que se refere o fichamento(*). 
 (5) - Comentários ou anotações do pesquisador sobre a obra registrada. 
 
(*) Conforme expresso no exemplo do item 5.13 
 
 12. 2 Ficha de Resumo ou Conteúdo: é uma síntese das principais idéias contidas na obra. O 
pesquisador elabora esta síntese com suas próprias palavras, não sendo necessário seguir a 
estrutura da obra. 
Exemplo: 
Educação da Mulher: a Perpetuação da Injustiça 
Histórico do Papel da 
Mulher na Sociedade 
......................................................................................... 2. 
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1993. 181 p. 
 (Tudo é História, 145) 
 
 O trabalho da autora baseia-se em análise de textos e na sua própria vivência nos movimentos feministas, 
como um relato de uma prática. 
 A autora divide seu texto em fases históricas compreendidas entre Brasil Colônia (1500-1822), Império (1822-
1889), República (1889-1930), Segunda República (1930-1964), Terceira República e o Golpe (1964-1985), o 
ano de 1968, Ano Internacional da Mulher (1975), além de analisar a influência externa nos movimentos 
feministas no Brasil. Em cada um desses períodos é lembrado os nomes das mulheres que mais se 
sobressaíram e suas atuações nas lutas pela libertação da mulher. 
 A autora trabalha ainda assuntos como as mulheres da periferia de São Paulo, a participação das mulheres 
na luta armada, a luta por creches, violência, participação das mulheres na vida sindical e greves, o trabalho 
rural, saúde, sexualidade e encontros feministas 
. Depois de suas conclusões onde, entre outros assuntos tratados, faz uma crítica ao pós-feminismo defendido 
por Camile Paglia, indica alguns livros para leitura. 
Observação: Existem dois tipos de resumos: 
 a) Informativo: são as informações específicas contidas no documento. Nesta ficha pode-se 
relatar sobre objetivos, métodos, resultados e conclusões. Sua precisão pode substituir a leitura do 
documento original. 
 b) Indicativo: são descrições gerais do documento, sem entrar em detalhes da obra analisada (o 
exemplo acima se refere a um resumo indicativo). 
 12. 3 Ficha de Citações: é a reprodução fiel das frases que se pretende usar como citação na 
redação do trabalho. Exemplo: 
Educação da Mulher: a Perpetuação da Injustiça 
Histórico do Papel da 
Mulher na Sociedade 
......................................................................................... 2. 
14 
 
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1993. 181 
p. 
 (Tudo é História, 145) 
 
 "Uma das primeiras feministas do Brasil, Nísia Floresta Brasileira Augusta, defendeu a abolição da 
escravatura, ao lado de propostas como a educação e a emancipação da mulher e a instauração da República." 
(p. 30) 
 
 “S n , nh ã n ” ( ) “Aq n n ã , An ôn 
Mendonça Molina, vinha trabalhando há muito tempo no Serviço Secreto do Exército contra os comunistas. 
Nesse dia, 12 de junho de 1962, eu tinha reunido aqui alguns vizinhos, 22 famílias ao todo. Era parte de um 
 h óq N S nh P z N á : ‘ á 
Isso tudo não adianta nada porque a coisa está muito ruim e eu acho que se as mulheres não se meterem, nós 
 A h n E é n , nq n h é j ’ ” (A é 
Molina Bastos apud Teles, p. 54) 
 
 "Na Justiça brasileira, é comum os assassinos de mulheres serem absolvidos sob a alegação de defesa de 
honra." (p. 132) 
 
 
13. Redação do trabalho científico 
 
 A redação do trabalho científico consiste na expressão, por escrito, dos resultados da 
investigação. Trata-se de uma exposição bem fundamentada do material recolhido, estruturado, 
analisado, interpretado e elaborado de forma objetiva, clara e precisa 
 Critérios a serem observados: 
1. Estrutura: conjunto articulado das partes, determinando a função do todo. 
2. Conteúdo: depende da leitura de bons livros e artigos relacionados ao tema da pesquisa. 
3. Forma: significa expressar-se bem, requerendo muita leitura. 
 Simplicidade: uso de termos simples. A simplicidade no escreversignifica clareza de 
pensamento. 
 Clareza: regra básica, pois o autor escreve para outros. Informar, explicar e descrever 
determinado assunto de forma interessante e atraente. 
 Precisão: emprego de palavras ou expressões adequadas, usando termos apropriados, que 
definam com rigor as ideias. Evitar sentido dúbio. 
 Concisão: refere-se à exposição das ideias em poucas palavras. O autor precisa ser objetivo 
e não ser prolixo. Precisão, brevidade e exatidão são características de um trabalho conciso. 
 Imparcialidade: o julgamento do autor deve ser exato e justo.Pressupostos e generalizações 
devem basear-se em evidências suficientes. 
 Originalidade: na forma da exposição do trabalho e também no conteúdo. Ideias diferentes 
das já conhecidas. Tem caráter próprio, individual, ou seja, inédito. 
 Objetividade: aborda o que é válido, prático, estritamente adequado às circunstâncias, 
evitando divagações. 
 Ordem: a informação e as ideias devem ser compreensíveis e apresentadas em ordem 
lógica. 
 Harmonia: Significa disposição bem coordenada entre as partes de um todo. 
 Acuidade: refere-se à capacidade de discriminação. Implica observações cuidadosas, 
medidas e verificadas. 
 Equilíbrio: apresentando senso de proporções. 
 Coerência: ajustamento no emprego dos termos. 
 Controle: obediência e rigor na organização. 
 Interesse: despertando a atenção e o agrado. 
 Persuasão: visando convencer sobre o assunto exposto. 
 Unidade: uniformidade na disposição do assunto. 
 
Defeitos a evitar na forma: 
a) Períodos longos ou breves demais 
b) Repetição de palavras 
c) Frases desconexas 
d) Expressões vulgares 
15 
 
e) Chavões 
f) Eco – rima, cacofonia. 
 
4. Adequação ao tema proposto. 
 
14. Estrutura de Apresentação do Trabalho (ABNT NBR 14724/2011) 
 
ESTRUTURA DE UM TRABALHO 
 
Estrutura Elemento 
Pré-textuais 
 - capa (*) 
 - folha de rosto 
 - folha de aprovação 
 - dedicatória (*) 
 - agradecimentos (*) 
 - epígrafe (*) 
 - resumo em língua 
 portuguesa 
 - resumo em língua 
 estrangeira 
 - lista de ilustrações (*) 
 - lista de tabelas (*) 
 - lista de abreviações e 
siglas (*) 
 - sumário 
Textuais 
 - introdução 
 - desenvolvimento 
 - conclusão 
Pós-textuais 
 - referências 
 - glossário (*) 
 - anexos ou apêndices (*) 
 - Índice (*) 
Quadro 1 – Estrutura de Trabalho Acadêmico 
 
(*) - Elementos adicionados de acordo com as necessidades (opcionais). Os demais elementos 
são obrigatórios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
Modelo de estrutura de um trabalho completo: 
 
 
 
 
 
14.1 Capa 
 
 Deve conter: 
 
 - Instituição onde o trabalho foi executado (opcional) 
 - Nome do autor 
17 
 
 - Título (e subtítulo, se houver) do trabalho 
 - Se houver mais de um volume, a especificação do respectivo volume 
 - Cidade e ano de conclusão do trabalho 
 
 
OBSERVAÇÃO: A Associação Brasileira de Normas Técnicas não determina a disposição destes 
dados na folha. Esta distribuição deve ser definida pelo professor ou pela Instituição, para 
uniformização de seus trabalhos acadêmicos. 
 
 
 
Modelo de uma Capa 
 
 
14.2 Folha de Rosto 
 
 
 Deve conter: 
 
 - As mesmas informações contidas na Capa 
 - As informações essenciais da origem do trabalho 
 
 
Exemplos de informações essenciais sobre a origem do trabalho: 
 
Trabalho apresentado para avaliação do rendimento escolar na 
disciplina de Metodologia Científica, do curso de Pedagogia, da 
Universidade Federal do Rio de Janeiro, ministrada pelo professor 
João da Silva. 
18 
 
 
Monografia apresentada como pré-requisito de conclusão do curso 
de Pedagogia, da Universidade Federal do Espírito Santo, tendo 
como orientadora a professora Maria da Silva. 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, do Centro Pedagógico, da Universidade 
Federal do Espírito Santo, como pré-requisito de conclusão do 
curso de Mestrado em Educação, tendo como orientadora a 
professora Isa Chiabai. 
 
 
 
Modelo de uma Folha de Rosto 
 
 
14.3 Folha de aprovação 
 
 
 Deve conter: 
 
 - Nome do autor 
 - Título (e subtítulo, se houver) do trabalho 
 - Natureza 
 - Objetivos 
 - Nome da instituição 
 - Área de concentração 
 - Data da aprovação 
 - Nome, titulação, assinatura dos componentes da banca e as instituições a que fazem parte. 
 
 
19 
 
 
 
Modelo de uma Folha de Aprovação 
 
14. 4 Dedicatória 
 Tem a finalidade de se dedicar o trabalho a alguém, como uma homenagem de gratidão especial. 
Este item é dispensável. 
 
14. 5 Agradecimento 
 É a revelação de gratidão àqueles que contribuíram na elaboração do trabalho. Também é um 
item dispensável. 
 
14. 6 Epígrafe 
 É a citação de uma frase de algum autor que expresse, de forma consistente, o conteúdo do 
trabalho. A localização fica a critério da estética do autor do trabalho. Deve vir acompanhada do 
nome do autor da frase. Podem estar localizadas também nas folhas de abertura das seções 
primárias. É um item dispensável. 
 
20 
 
14. 7 Resumo em Língua Portuguesa 
 Texto (e não tópicos) que represente um resumo conciso do trabalho. Deve constar de 150 a 500 
palavras. Deve ser feito em um único parágrafo. É um item obrigatório. Possui como movimento 
retórico: (1) apresentação do tema; (2) objetivos; (3) pressupostos teóricos; (4) procedimentos 
metodológicos; (5) resultados encontrados e (6) conclusão. 
 Exemplo: 
RESUMO 
 
Este trabalho aborda sobre o gênero textual crônica, na perspectiva da leitura e da escrita em sala de aula, com 
o objetivo de diagnosticar o interesse do aluno por esse gênero textual. Para tanto, tomamos como base os 
pressupostos teóricos das concepções interacionistas de Bakhtin (1992), Vygotsky (1997), Austin (1990) e 
Marcuschi (2007), sobre gêneros textuais Marcuschi (2002), Koch (2006), Ramires (2008) e a crônica com 
Candido (1992), os quais oferecem uma perspectiva de ensino da língua na qual competências linguística, 
textual, pragmática e discursiva serão desenvolvidas no processo de ensino com o gênero textual crônica. 
Quanto aos procedimentos metodológicos, além da pesquisa bibliográfica, houve uma pesquisa de campo e 
questionários direcionados aos alunos da oitava série de duas escolas públicas estaduais, com desempenhos 
opostos no Saepe-2008, bem como foram selecionadas três crônicas de jornais, as quais têm uma relação 
temática com a notícia, para observação na sala de aula de como os alunos mostram-se motivados quando a 
leitura e a escrita são contextualizadas. Desta forma, pudemos constatar que o ensino da crônica na sala de 
aula pode trazer bons resultados de leitura e escrita como prática social. Assim, poderemos desenvolver 
algumas competências nos alunos no que diz respeito à função da leitura e da escrita do gênero crônica na sala 
de aula. 
 
Palavras-Chave: Leitura, Escrita, Sociointeracionismo, Crônica. 
 
 
14. 8 Resumo em Língua Estrangeira 
 Tradução, para o inglês, espanhol ou francês, do resumo em língua portuguesa. É um item 
obrigatório. 
ABSTRACT 
 
 
This work deals with a textual genre called chronicle, from the perspective of reading and writing in classrooms, 
with the objective of diagnose the interest of the students in this textual genre. To get there, we take for 
grounding the theorical presuppositions from the interactionists conceptions of Bakhtin (1992), Vygotsky (1997), 
Austin (1990) and Marcuschi (2007), about textual genres Marcuschi (2002), Koch(2006), Ramires (2008) and 
the chronicle with Candido (1992), who offered a perspective on the teaching of language which will develop the 
ability in linguistic, text, pragmatic and discourse in the process of teaching the textual genre of chronicle. About 
the methodological procedures, beyond literature research, it had a field research and questionaries made to 
students of the public schools, with different performances in Saepe-2008, as well as has been selected three 
chronicles from newspapers, which has a thematical relation with the news, to watch how students in classrooms 
shows themselves motivated when reading and writing are contextualized. This way, we could notice that the 
teaching of chronicle in classrooms can bring good results on reading and writing as a social practice. Therefore, 
we can develop some abilities in the students of reading and writing the chronicle genre in classrooms. 
 
Keywords: Reading, Writing, Socialinteractionist, Chronicle. 
 
 
 
 
14. 9 Lista de Ilustrações 
 Apresentada na ordem em que aparece no trabalho, com o nome da ilustração e a página onde se 
encontra. Caso haja mais de um tipo pode ser apresentado separadamente (fotografias, gráficos, 
tabelas etc.). É um item opcional. 
 
14. 10 Lista de Abreviações e Siglas 
21 
 
 Abreviações e siglas apresentadas no texto, apresentada em ordem alfabética. É um item 
opcional. 
 Exemplo: 
 
ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância 
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas 
ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior. 
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. 
APM - Associação de Pais e Mestres. 
 
14.11 Sumário 
 "Enumeração das principais divisões, seções e outras partes de um documento, na mesma ordem 
em que a matéria nele se sucede" (NBR 6027). 
 O título de cada seção deve ser datilografado com o mesmo tipo de letra em que aparece no 
corpo do texto. 
 A indicação das páginas localiza-se à direita de cada seção. 
 
 
Modelo de Sumário 
 
 
14.12 Texto 
 
22 
 
 É a parte onde todo o trabalho de pesquisa é apresentado e desenvolvido. 
 O texto deve expor um raciocínio lógico, ser bem estruturado, com o uso de uma linguagem 
simples, clara e objetiva. 
 
 14.12.1 Introdução 
 
 Na introdução, o tema é apresentado e esclarecido aos leitores as indicações de leitura do 
trabalho. Deve constar, além da apresentação do tema, o problema da pesquisa, a 
justificativa/relevância, objetivos e a metodologia ( caso seja um artigo). 
 
 14.12.2 Desenvolvimento do Texto 
 
 O corpo do trabalho é onde o tema é discutido pelo autor. 
 As hipóteses a serem testadas devem ser claras e objetivas. 
 Devem ser apresentados os objetivos do trabalho. 
 
 A revisão de literatura deve resumir as obras já trabalhadas sobre o mesmo assunto. 
 Deve-se mencionar a importância do trabalho, justificando sua imperiosa necessidade de se 
realizar tal empreendimento. 
 Deve ser bem explicada toda a metodologia adotada para se chegar às conclusões. 
 
 
 14.12.3 Conclusão 
 
 A conclusão é a parte onde o autor se coloca com liberdade científica, avaliando os resultados 
obtidos e propondo soluções e aplicações práticas. 
 
 
14.13 Anexos 
 
 - É todo material suplementar de sustentação ao texto (itens do questionário aplicado, roteiro de 
entrevista ou observação, uma lei discutida no corpo do texto etc.). 
 
14.14 Referências (NBR 6023) 
 
 É o conjunto de indicações que possibilitam a identificação de documentos, publicações, no todo 
ou em parte. Os exemplos estão expressos no Anexo 1 
. 
14.15 Glossário 
 
 É a explicação dos termos técnicos, verbetes ou expressões que constem do texto. Sua 
colocação é opcional. 
 
14.16 Índice 
 
 Indica lista dos capítulos com os assuntos e autores relacionados ao assunto. 
 
15. Organização do Corpo do Texto 
 
15.1 Citações (NBR 10520) 
 15.1.1 Citação Direta 
a) Citação Direta Curta (NBR 12256) (com menos de 3 linhas) - Deve ser feita na continuação 
do texto, entre aspas. 
23 
 
 
Ex.: 
 
 
b) Citação Direta Longa (com 3 linhas ou mais) - As margens são recuadas à direita em 4 cm, em 
espaço um (1) (O texto deve ser digitado em espaço 1,5), com a letra menor que a utilizada no texto e 
sem aspas (NBR 10520, item 4.4). 
 
Ex.: 
 
 
 
 
 15.1.2 Citação de Citação 
 
 É a citação feita por outro pesquisador. 
 
24 
 
 
Obs.: apud = citado por. 
 15.1.3 Citação Indireta 
 É a citação de um texto, escrito por outro autor, sem alterar as ideias originais. Ou então: eu 
reproduzo sem distorcer, com minhas próprias palavras, as ideias desenvolvidas por outro autor. 
(Pode ser chamada também de paráfrase). 
 
 
 
15.2 Localização das Citações 
 
 
a) No texto 
 A citação vem logo após o texto, conforme nos exemplos acima. 
 
b) Em nota de rodapé 
 
 No rodapé da página onde aparece a citação. Neste caso coloca-se um número ou um asterisco 
sobrescrito que deverá ser repetido no rodapé da página. 
 
c) no final de cada parte ou capítulo 
25 
 
 
 As citações aparecem em forma de notas no final do capítulo. Devem ser numeradas 
em ordem crescente. 
 
d) No final do trabalho 
 
 Todas as citações aparecem no final do trabalho listadas em ordem numérica crescente, no todo 
ou por capítulo. 
 
 
 
15.3 Paginação 
 
 
 
 
Todas as folhas do trabalho, a partir da folha de rosto, devem ser contadas sequencialmente, mas não 
numeradas. A numeração é colocada, a partir da primeira folha da parte textual, em algarismos arábicos, no 
canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o último algarismo a 2 cm da borda direita da 
folha. No caso de o trabalho ser constituído de mais de um volume, deve ser mantida uma única sequencia de 
numeração das folhas, do primeiro ao último volume. Havendo apêndice e anexo, as suas folhas devem ser 
numeradas de maneira contínua e sua paginação deve dar seguimento ao texto principal (NBR 14724, item 5.4). 
 
 
 
15.4 Formato 
 
 
 1 - Papel formato A-4 (210 X 297 mm) - branco 
 2 - Margens de: 
 3,0 cm na parte superior 
 2,0 cm na inferior 
 3,0 cm no lado esquerdo 
 2,0 cm no lado direito 
 3 - Corpo da letra: 12 
 5 - Espaço entrelinhas: 1,5 
 
Obs.: Não esquecer que o espaço entrelinhas em uma citação longa (mais de três linhas) deve ter 
espaço entrelinhas simples. 
 
16. Ilustrações 
 
 Qualquer que seja o tipo de ilustração, sua identificação aparece na parte superior, precedida da 
palavra designativa ( desenho, esquema, fluxograma, fotografia, gráfico, mapa, organograma, planta, 
quadro, retrato, figura, imagem, entre outros), seguida de seu número de ordem de ocorrência no 
texto, em algarismos arábicos, travessão e do respectivo título. Após a ilustração, na parte inferior, 
indicar a fonte consultada (elemento obrigatório, mesmo que seja produção do próprio autor), 
legenda, notas e outras informações necessárias a sua compreensão (se houver). A ilustração deve 
ser citada no texto e inserida o mais próximo possível do trecho a que se refere. 
 Exemplos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT 
assim define a paginação dos trabalhos: 
 
26 
 
Mapa 1 – Densidade demográfica de Recife - 2012 
 
Fonte: http://www.fflch.usp.br – 2012 
 
 
 
 
 
Figura 1 – Praia de Boa Viagem - Recife 
 
Fonte: http://www.skyscrapercity.com– 2013 
 
 
 
Gráfico 1 – Desempenho dos alunos 3º ano 
 
Fonte: Dados da Pesquisa 
 
 
Letras 12, 
centralizado, 
negrito 
Letras 
tamanho 10, 
centralizado, 
negrito 
27 
 
17. Referências 
 
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico: Elaboração de 
trabalhos na graduação. 10 ed. São Paulo: Atlas, 2010. 
CERVO, Amado luiz, BERVIAM, Pedro Alcino. Metodologia cientifica. 6 ed. São Paulo: Prentice 
Hall, 2007. 
DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2009. 
COSENZA, Gilse. Universitárias. Revista Presença Mulher, São Paulo, v. 6, n. 24, p. 6-7, 
jan./fev./mar., 1993. 
GALLIANO, A. Guilherme. O método científico: teoria e prática. São Paulo: Harbra, 1986. 200 p. 
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 
2. ed. Rio de Janeiro: Record, 1998. 107 p. 
LAKATOS, Eva Maria, MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia científica. 2. ed. São Paulo: 
Atlas, 1991. 231 p. 
LAKATOS, Eva Maria, MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientifica. 
São Paulo: Atlas, 2008. 
MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2008. 
LOI, Isidoro. A mulher. São Paulo: Jabuti, 1988. 53 p. 
MOTT, Maria Lúcia de Barros. Submissão e resistência: a mulher na luta contra a escravidão. São 
Paulo: Contexto, 1988. 86 p. 
RAMPAZZO, Lino. Metodologia Científica: para alunos dos cursos de graduação e pós-graduação, 
São Paulo: Loyola, 2005. 
RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa cientifica. Petrópolis: Vozes, 2008. 
SAFFIOTI, Heleieth Iara Bongiovani. A mulher na sociedade de classe: mito e realidade. Petrópolis: 
Vozes, 1976. 383 p. 
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientifico. 23 ed.São Paulo: Cortez, 2007. 
VERA, Armando Asti. Metodologia da pesquisa científica. Porto Alegre: Globo, 1976. 
 
17. Glossário 
 
 São as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco conhecidas pelo virtual leitor, 
acompanhadas de definição. 
 
17.1 Palavras ou expressões latinas utilizadas em pesquisa 
 
apud: 
Significa "citado por". Nas citações é utilizada para informar que o que foi transcrito de uma 
obra de um determinado autor na verdade pertence a outro. 
Ex.: (Napoleão apud Loi) ou seja, Napoleão "citado por" Loi 
et al. (et alli): 
Significa "e outros". Utilizado quando a obra foi executada por muitos autores. 
Ex.: Numa obra escrita por Helena Schirm, Maria Cecília Rubinger de Ottoni e Rosana 
Velloso Montanari escreve-se: SCHIRM, Helena et al. 
ibid ou ibdem: 
Significa "na mesma obra". 
idem ou id: 
Significa "igual a anterior". 
In: 
Significa "em". 
ipsis litteris: 
Significa "pelas mesmas letras", "literalmente". Utiliza-se para expressar que o texto foi 
transcrito com fidelidade, mesmo que possa parecer estranho ou esteja reconhecidamente 
escrita com erros de linguagem. 
ipsis verbis: 
Significa "pelas mesmas palavras", "textualmente". Utiliza-se da mesma forma que ipsis 
litteris ou sic. 
opus citatum ou op.cit.: 
Significa "obra citada" 
passim: 
Significa "aqui e ali". É utilizada quando a citação se repete em mais de um trecho da obra. 
sic: 
Significa "assim". Utiliza-se da mesma forma que ipsis litteris ou ipsis verbis. 
28 
 
supra: 
Significa "acima", referindo-se a nota imediatamente anterior. 
 
 ANEXO 
I. REFERÊNCIAS NBR 6023:2002 
 Trata-se de um conjunto de elementos que permite a identificação, no todo ou em parte, de 
documentos impressos ou registrados em diferentes tipos de materiais. As publicações devem ter 
sido mencionadas no texto do trabalho e devem obedecer as Normas da ABNT 6023/2002. Trata-se 
de uma listagem dos livros, artigos e outros elementos de autores efetivamente utilizados e 
referenciados ao longo do artigo. Observe as normas para a apresentação de Referências: 
I) Ao consultar documentos impressos, retirar preferencialmente as informações da folha de 
rosto do documento; 
II) Anotar a referência completa após a consulta de qualquer documento para facilitar a 
compilação da lista de referências; 
III) Anotar o endereço eletrônico (URL) e a data do acesso do documento em meio eletrônico 
(internet); 
 IV) Consultar os catálogos e/ou bases de dados, caso não tenha dados completos e nem 
acesso ao documento para a elaboração das referências, pois são fontes confiáveis para obtenção 
dessas informações; 
V) É importante ter uma padronização na elaboração de sua lista de referências; 
VI) Optar entre colocar os prenomes dos autores por extenso ou abreviados; 
VII) Optar por ordem numérica ou ordem alfabética, de acordo com o sistema de chamada 
adotado em seu texto: numérico ou autor/data; 
VIII) Optar entre abreviar ou colocar por extenso os títulos de periódicos; 
IX) Ao consultar periódicos, anotar o local de publicação, volume, número (ou fascículo), 
páginas e data; 
X) Digitar as Referências em espaço simples deixando um espaço duplo entre uma e outra, 
para melhor visualização; 
XI) Dar um espaço após o uso das pontuações, para separação dos elementos; 
XII) Alinhar no primeiro caracter à esquerda todas as linhas de cada referência; 
XIII) Separar os autores por ponto e vírgula ( ; ). 
 
1. Alguns exemplos de elaboração de referências de fontes 
 1.1 Referências de Livros 
 a - Autor (ou coordenador, ou organizador, ou editor) - Escreve-se primeiro o sobrenome 
paterno do autor, em caixa alta, e, a seguir, o restante do nome, após uma separação por vírgulas. 
 b - Título e subtítulo - O título deve ser realçado por negrito, itálico ou sublinhado. 
 c - Número da edição (a partir da segunda edição) - Não se usa o sinal de decimal (
a
). 
 d - Local da publicação - É o nome da CIDADE onde a obra foi editada e, após a referência de 
local deve, ser grafado dois pontos (:). Não se coloca estado ou país. 
 e - Editora - Só se coloca o nome da editora. Não se coloca a palavra Editora, Ltda, ou S.A. etc. 
Por exemplo: da Editora Ática Ltda, colocar-se-ia apenas Ática. 
 f - Ano da publicação - É o ano em que a obra foi editada. 
 g - Número de volumes (se houver) 
 h - Paginação - Quantidade de páginas da obra. 
 i - Nome da série, número da publicação na série (entre parênteses) 
 
Observações: 
 a) O alinhamento deve estar todo à esquerda da referência. 
 b) Em obras avulsas são usadas as seguintes abreviaturas: 
 (org.) ou (orgs.) - organizador(es) 
 (ed.) ou (eds.) - editor(es) 
 (coord.) ou (coords.) - coordenador(es) 
 
 c) As referências são digitadas em espaço simples e separadas da seguinte em espaço duplo. 
 d) O realce do título (negrito, grifo ou itálico) deve ser uniforme em todas as referências. 
29 
 
 
Exemplos: 
 
 Autor pessoa física: 
 
LIMA, Adriana Flávia Santos de Oliveira. Pré-escola e alfabetização: uma proposta baseada em 
Paulo Freire e Jean Piaget. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1986. 228 p. 
 
JAPIASSU, Hilton F. O mito da neutralidade científica. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 
 
 Até três autores: 
 
COSTA, Maria Aída B.; JACCOUD, Vera; COSTA, Beatriz. MEB: uma história de muitos. Petrópolis: 
Vozes, 1986. 125 p. (Cadernos de Educação Popular, 10). 
 
Obs.: no exemplo acima o livro pertence a uma coleção. 
"(Cadernos de Educação Popular, 10)", quer dizer que o nome da coleção é "Cadernos de Educação 
Popular" e o número desta obra na coleção é 10. 
 
 
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia científica. 2. ed. São Paulo: 
Atlas, 1991. 231 p. 
 
 Mais de três autores: 
 
OLIVEIRA, Armando Serafim et al. Introdução ao pensamento filosófico. 3. ed. São Paulo: Loyola,1985. 211 p. 
 
RICHARDSON, Roberto Jarry et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. 2. ed. São Paulo: Atlas, 
1989. 287 p. 
 
Obs.: et al. (et alli) quer dizer e outros. 
 
 
 Repetição de nome do autor: 
 
LIMA, Adriana Flávia Santos de Oliveira. Pré-escola e alfabetização: uma proposta baseada em 
Paulo Freire e Jean Piaget. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1986. 228 p. 
 
________ . Avaliação escolar: julgamento e construção. Petrópolis: Vozes, 1994. 168 p. 
 
Obs.: Quando o autor é repetido várias vezes pode ser substituído por um traço (equivalente a seis 
espaços) e um ponto. Caso haja mudança de página o nome do autor volta a ser digitado por 
extenso. Digita-se também por extenso se o autor referenciado anteriormente for co-autor da obra 
seguinte. 
 Sem nome do autor: 
 
O PENSAMENTO vivo de Nietzsche. São Paulo: Martin Claret, 1991. 110 p. 
 
Obs.: Quando não existe nome de autor o título é escrito em caixa alta até a primeira palavra 
significativa do texto. Não se usa o termo anônimo. 
 
 Sobrenome composto: 
 
Sobrenome adotado por um substantivo + adjetivo: 
Ex.: 
CASTELO BRANCO, C. Amor de perdição. 11. ed. São Paulo: Ática, 1988. 118 p. 
 
 Sobrenome que indica parentesco: 
30 
 
Sobrenomes que indicam parentesco (Júnior, Filho, Neto, Sobrinho) não são considerados 
como entrada, devem aparecer após o sobrenome do autor. 
Ex.: 
VENTURINI FILHO, W. G. Tecnologia de cerveja. Jaboticabal: Funep, 2000. 83 p. 
Conservar o grau de parentesco conforme o uso no idioma do documento. 
Em Português: FERREIRA NETO,S.L.; SOARES FILHO,C.F. 
Em Inglês: SLOAN, E.D.Jr.; SMITH, C.S.Jr. 
Ex.: 
PELCZAR,J.M.Jr. Microbiologia: conceitos e aplicações. 2. ed. Tradução de S.F. Yamada; T.V. 
Nakamura; B.P. Dias Filho. São Paulo: Makron Books, 1996. 2 v. 
 
 Sobrenome ligado por hífen: 
 
Ex.: 
ROQUETE-PINTO, E. Rondônia. 6. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1975. Brasiliana, 39 p. 
JIMÉNEZ-LÓPEZ, V. Oral rehabilitation with implant-supported prosthesis. Chicago: 
Quintessence, 1999. 350 p. 
SAINT-EXUPÉURY, A. O pequeno príncipe. 41. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992. 95 p. 
 
 Dissertação / Tese: 
 
BELLO, José Luiz de Paiva. Lauro de Oliveira Lima: um educador brasileiro. Vitória, 1995. 210 p. 
Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE, 
Universidade Federal do Espírito Santo, 1995. 
 
 Autor corporativo: 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Programa de Pós-Graduação em Educação / 
PPGE-UFES. Avaliação educacional: necessidades e tendências. Vitória, PPGE/UFES, 1984. 143 
p. 
 Referência de parte de uma obra: 
 
 O autor do capítulo citado é também autor da obra: 
 
LIMA, Lauro de Oliveira. Ativação dos processos didáticos na escola secundária. In: ______ . A 
escola secundária moderna: organização, métodos e processos. Rio de Janeiro: Forense-
Universitária, 1976. cap. 12, p. 213-234. 
 
 O autor do capítulo citado não é o autor da obra: 
 
HORTA, José Silvério Baía. Planejamento educacional. In: MENDES, Dumerval Trigueiro (org.). 
Filosofia da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. p. 195-239. 
 
 1.2 Artigos de revistas ou jornais 
 a - Autor(es) do artigo: 
 b - Título do artigo: 
 c - Título da revista: 
 d - Local da publicação: 
 e - Editor: 
 f - Indicação do volume: 
 g - Indicação do número ou fascículo: 
 h - Indicação de página inicial e final do artigo: 
 i – Data: 
 
Exemplos: 
 
 Artigo de um autor: 
 
BORTOLETTO, Marisa Cintra. O que é ser mãe? A evolução da condição feminina na maternidade 
através dos tempos. Viver Psicologia, São Paulo, v. 1, n. 3, p. 25-27, out. 1992. 
31 
 
 
Obs.: no caso de mais de um autor, segue-se a mesma regra das referências dos livros. 
 
 Artigo não assinado (sem nome de autor): 
 
A ENERGIA dual indígena no mundo dos Aymara (Andes do Peru e Bolívia). Mensageiro, Belém, n. 
63, p. 35-37, abr./maio/jun., 1990. 
 
Obs.: escreve-se em maiúscula até a primeira palavra significativa do título. 
 
 Artigo de jornal assinado: 
 
DINIZ, Leila. Leila Diniz, uma mulher solar. Entrevista concedida ao Pasquim. Almanaque Pasquim, 
Rio de Janeiro, n. especial, p. 10-17, jul. 1982. 
 
 Artigo de jornal não assinado (sem nome de autor): 
 
MULHERES têm que seguir código rígido. O Globo, Rio de Janeiro, 31 jan. 1993, 1 caderno, p. 40. 
 
Obs.: a referência de mês é reduzida a apenas três letras e um ponto. O mês de janeiro ficaria sendo 
jan., o de fevereiro fev. etc., com exceção do mês de maio que se escreve com todas as letras (maio) 
e sem o ponto. (veja o exemplo em artigo não assinado). 
 
 1.3 Publicações Periódicas 
 
 Coleções inteiras: 
 
EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS. São Paulo: Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1956. 
Obs.: todas as revistas sob este título foram consultadas. 
 Somente uma parte de uma coleção: 
FORUM EDUCACIONAL. Teorias da aprendizagem. Rio de janeiro: Fundação Getúlio Vargas, v.13, 
n.1/2, fev./maio 1989. 
Obs.: esta citação indica que a revista inteira foi consultada. 
 Decretos-Leis, Portarias etc.: 
BRASIL. Decreto 93.935, de 15 de janeiro de 1987. Promulga a convenção sobre conservação dos 
recursos vivos marinhos antárticos. Diário Oficial (da República Federativa do Brasil), Brasília, v. 
125, n. 9, p. 793-799, 16 de jan. 1987. Seção 1, pt. 1. 
 
 Pareceres, Resoluções etc.: 
 
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO. Parecer n. 1.406 de 5 out. 1979. Consulta sobre o plano de 
aperfeiçoamento médico a cargo do Hospital dos Servidores de São Paulo. Relator: Antônio Paes de 
Carvalho. Documenta, n. 227, p. 217-220, out. 1979. 
 Trabalho publicado em anais de congresso e outros eventos: 
CHAVES, Antônio. Publicação, reprodução, execução: direitos autorais. In: Congresso Brasileiro de 
Publicações, 1., São Paulo, 5 a 10 de jul. 1981. Anais do I Congresso de Publicações. São Paulo: 
FEBAP, 1981. p. 11-29. 
 Anais de congresso no todo: 
SEMINÁRIO DO PROJETO EDUCAÇÃO, 5., 24 out. 1996, Rio de Janeiro. Anais do V Seminário do 
Projeto Educação. Rio de Janeiro: Fórum de Ciência e Cultura - UFRJ, 1996. 
32 
 
 1.4 Obras de Referência 
 Dicionário: 
 
Educação. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da língua portuguesa. 2. ed. 
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988. p. 185. 
 Enciclopédia: 
 
Divórcio. In: Enciclopédia Saraiva de Direito. São Paulo: Saraiva, 1977. v. 29, p. 107-162. 
 
 Anuário: 
 
Matrícula nos cursos de graduação em universidades e estabelecimentos isolados, por áreas de 
ensino, segundo as universidades da Federação - 1978-80. In: Fundação Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística. Anuário estatístico do Brasil. Rio de Janeiro, 1982. Seção 2, cap. 17, p. 
230: Ensino. 
 1.5 Internet 
 Exemplo de referência desta página sobre Metodologia Científica, do "site" Pedagogia em Foco: 
BELLO, José Luiz de Paiva. Estrutura e apresentação do trabalho. Pedagogia em Foco, Metodologia 
Científica. 1998. Atualizada em: 14 fev. 2004. Disponível em 
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met07.htm>. Acesso em: 21 fev. 2004. 
BARBOSA, Lucia Martins et al. A representação social do professor sob o ponto de vista do aluno. 
Revista Aprender Virtual, Marília, dez. 2003. Disponível em: 
<http://www.aprendervirtual.com/ver_noticia.php?codigo=32>. Acesso em: 2 fev. 2004. 
 
 1.6 Imagem em movimento 
 
CIDADE de Deus. Direção: Fernando Meirelles. Produção: Andréa Barata Ribeiro e Maurício Andrade 
Ramos. Intérpretes: Matheus Nachtergaele; Alexandre Rodrigues; Leandro Firmino da Hora; 
Jonathan Haagensen; PhellipeHaagensen; Douglas Silva; Daniel Zettel; Seu Jorge. Roteiro: Bráulio 
Mantovani. [S.I.]: 02 Filmes; Videofilmes "Cidade de Deus", 2003. 1 CD (130 min), son., color.; DVD. 
 
A MISSÃO. Direção: Roland Joffé. Produção: David Putnam. Intérpretes: Jeremy Irons; Robert de 
Niro; Liam Neeson; Aidan Quinn. Roteiro: Robert Bold. Trilha sonora: Ennio Morricone. [S.I.]: 
Goldcrest Films, 1986. 1 DVD (121 min), son.,color. 
 
 1.7 Mídia eletrônica 
BURGIERMAN, Denis Russo. O outro lado do Nobel. Super Interessante. n. 171, p. 51-55, São 
Paulo: Abril, dez. 2001. disco 6, 1 CD-ROM. 
 1.8 Entrevista 
LIMA, Lauro de Oliveira Lima. Lauro de Oliveira Lima: depoimento [out. 1994]. Entrevistador: J. L. 
Bello. Rio de Janeiro, 1995. 4 cassetes sonoros. Entrevista concedida para elaboração de 
Dissertação de Mestrado ao Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE, da Universidade 
Federal do Espírito Santo. 
 Paginação: 
Quando referenciar parte de publicações indica-se os números das páginas inicial e final, 
 “ ”, n - nú , “ ” 
 Ex.: p. 135-148 (sequencia de páginas utilizadas) 
 v. 2 (apenas este volume foi utilizado) 
 v. 3, p. 58-65 (apenas este volume e estas páginas) 
33 
 
a. Publicações periódicas: no caso das publicações periódicas é importante colocar as 
páginas iniciais e finais do artigo. 
Ex.: p. 1245-1259 (utilizado o artigo todo: página inicial e final) 
 
 
 
ANEXO: refere-se a inclusão material que não foi elaborado pelo pesquisador. 
APÊNDICE: refere-se a material elaborado pelo pesquisador. 
 
 
COMO ELABORAR UMA RESENHA 
 
 Resenha é um resumo crítico, que admite julgamentos, avaliações, comparações e comentários 
pessoais. Trata-se de uma leitura analítica da obra e, para tanto, deve conter dados como: 
1. Referência bibliográfica: autor, título, local da publicação, editora, ano, gênero da obra. 
2. Credenciais do(s) autor (es): Informações gerais sobre o autor, autoridade do campo 
específico. Quem fez o estudo? Quando? Por quê? Em que local? 
3. Síntese da obra lida: Resumo detalhado das ideias principais. Do que trata a obra? O que 
diz? Tem alguma característica especial? Como foi abordado o assunto? Exige 
conhecimentos prévios para entendê-lo? O autor faz conclusões? Onde foram colocados? ( 
final do livro, dos capítulos?) Quais foram? 
4. Quadro de referência do(s) autor(es): Modelo teórico. Que teoria serviu de embasamento? 
Qual o método utilizado? 
5. Apreciação: 
 Como se situa (m) o (s) autor(es) em relação: a. as correntes científicas, filosóficas, 
culturais; b. as circunstâncias culturais, sociais, econômicas, históricas etc.? 
 Mérito da obra: Qual a contribuição dada? Idéias verdadeiras, originais, criativas? 
Conhecimentos novos, amplos, abordagem diferente? 
 Estilo: Conciso, objetivo, simples? Claro, preciso, coerente? Linguagem correta? Ou 
o contrário? 
 Forma: Lógica, sistematizada? Há originalidade e equilíbrio na disposição das 
partes? 
 Indicação da obra: A quem é dirigida: grande público, especialistas, estudantes? 
6. Para conclusão: O resenhista deverá explicitar /reafirmar sua posição sobre a obra 
resenhada. 
 A seguir, exemplos de alguns verbos que traduzem a ação do autor da obra original, mostrando o 
q ‘ z’ n q : 
VERBOS 
ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA OBRA: ESTRUTURA-SE, DIVIDE-SE, ORGANIZA-SE, 
CONCLUI, TERMINA, COMEÇA 
INDICAÇÃO DO CONTEÚDO GERAL: APRESENTA, DESENVOLVE, DESCREVE, 
EXPLICA, DEMONSTRA, MOSTRA NARRA, 
ANALISA, APONTA, ABORDA, TRATA DE; 
INDICAÇÃO DO OBJETIVO DA OBRA: OBJETIVA, TEM POR OBJETIVO, SE PROPÕE A; 
POSICIONAMENTO DO AUTOR DA OBRA EM 
RELAÇÃO A SUA CRENÇA/TESE: 
SUSTENTA, CONTRAPÕE, CONFRONTA, OPÕE, 
JUSTIFICA, DEFENDE A TESE, AFIRMA. 
ORGANIZAÇÃO DAS IDÉIAS DO TEXTO: DEFINE, CLASSIFICA, ENUMERA, ARGUMENTA; 
AÇÃO DO AUTOR EM RELAÇÃO AO LEITOR: INCITA, BUSCA LEVAR A; 
INDICAÇÃO DE RELEVÊNCIA DE UMA IDEIA DO 
TEXTO: 
ENFATIZA, RESSALTA. 
 Alguns conectivos sugeridos para elaboração da resenha: 
 
CONECTIVOS QUE INDICAM CONTRASTE ENTRE IDÉIAS OU ARGUMENTOS CONTRÁRIOS: 
NO ENTANTO – ENTRETANTO – TODAVIA - APESAR DE - AINDA QUE – CONTUDO – PORÉM – 
MAS 
34 
 
 
CONECTIVOS QUE INTRODUZEM ARGUMENTOS, JUSTIFICATIVAS, CAUSAS: 
JÁ QUE - UMA VEZ QUE - PELO FATO DE - DEVIDO A - POR ISSO – COMO – PORQUE 
 
CONECTIVOS QUE INTRODUZEM CONCLUSÕES: 
LOGO – ASSIM - ASSIM SENDO - ISSO POSTO – PORTANTO – DIANTE DO QUE FOI EXPOSTO 
 
 
Obs.: Essa apostila foi elaborada na sua primeira parte por BELLO, José Luiz de Paiva. Disponível 
em http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met01.htm. Com adaptações. Acesso em 15/01/2013. E 
adaptada e finalizada por CARDOSO, Wanda Maria Braga. 
 
REFERÊNCIA E CONSULTA BIBLIOGRÁFICA 
 
CERVO, Amado Luiz & BERVIAN, Pedro A. Metodologia Científica. 5. Ed. São Paulo: Prentice Hall, 
2002. 
FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 5. Ed. São Paulo: Cortez, 1999. 
(Biblioteca da Educação, Série I, Escola. V. 11) 
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila. 
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999. 
______. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007. 
KÔCHE, José Carlos. Fundamentos de Metodologia Científica: teoria da ciência e prática da 
pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. 
MINAYO, M. C. S.; MINAYO-GOMÉZ, C. Difíceis e possíveis relações entre métodos quantitativos e 
qualitativos nos estudos de problemas de saúde. In: GOLDENBERG, P.; MARSIGLIA, R. M. G.; 
GOMES, M. H. A. (Orgs.). O clássico e o novo: tendências, objetos e abordagens em ciências 
sociais e saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003. p.117-42. 
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento:Pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: 
HUCITEC, 2007. 
TARTUCE, T. J. A. Métodos de pesquisa. Fortaleza: UNICE – Ensino Superior, 2006. 
Apostila. 
 
ANEXO I 
Exemplos de Resenhas 
35 
 
 
 
Exemplo 1: resenha elaborada por 
alunas da Faculdade Joaquim 
Nabuco 
36 
 
 
 
FERRAZ, Cel. Jairo; CERQUEIRA,Jorge Pedreira de. A Ciência. Texto adaptado. 
MENDES, Jaqueline; CAVALCANTI, Klester; MOREGILA, Roberto. 11 perguntas que os cientistas 
(ainda) não conseguem responder. In: Revista Isto é, nº2090, 02/12/2009. 
 
Esta resenha tem o objetivo de abordar dois textos que apresentam temas polêmicos e ainda 
confusos para sociedade atual. 
O x , “A ên ”, J F z J P n 
os pontos de confronto entre os cientistas e as diversas religiões, principalmente a ordem Católica. 
Os autores se confundem ao tentar propor uma melhor linha de raciocínio para a compreensão 
de fatos que aguçam nossas necessidades psicológicas cotidianas, como a existência da alma e sua 
jornada após a morte. Em um momento criticam os materialistas radicais, em outro momento criticam 
os que seguem a fé cega e ao fim da discussão eles próprios não conseguem chegar a nenhum 
esclarecimento, apenas acusações e críticas. 
Através de comparações diretas entre pensamentos diferentes de religiosos e cientistas ou até 
mesmo entre os estudiosos, o texto mostra ao leitor não só um pequeno passeio pelas diferentes 
correntes de pensamento mas também expressa a opinião do autor para a radicalização, pregando, 
 , “ h ” q n q í n é zão. 
Esse texto, ao longo do seu desenvolvimento aguça o pensamento e os princípios do leitor, 
tentando força-lhe a pôr sua opinião em jogo. Esse tipo de abordagem também é utilizada pelo 
 n x , “ n q n ( n ) nã nn ”, 
 “ STOÉ” z n q n nã ê çã n , q n 
assim constroem teorias e buscam explicações plausíveis. 
Como o próprio título ( n x ) já z, n “ n ” não responderam à 
q õ n n , “q n n é ?” é n 
 n “P q n x n ?”, í z 
indubitáveis, já que a ciência só está avançando atualmente. O texto segue trazendo outras questões 
 ê , n n é é, “ é ?”, “q n n 
 ?”, ” x n çã ” “ x ?” q ên n , 
maioria das religiões nunca vão aceitar e sempre atribuirão respostas ilógicas e duvidáveis. Já outras 
 n , “ n n ?” é “ í j n ” “ q n 
n x ?”, ã q n n n é quisas e 
experimentos faltando apenas alguns acordos e consenso geral na comunidade científica. 
Após a leitura dos textos, pode-se dizer que apesar de abordarem temas parecidos, eles não 
 ê j O x “ n q n ( n ) nã n n ” 
expõe ao leitor a questão que a ciência ainda não tem explicações exatas, apenas teorias, e deixa-o 
 n çõ n Já x “A 
 ên ” n n n q í n “ é ” “ ”, 
EXEMPLO 2: resenha elaborada por um aluno da Faculdade Joaquim Nabuco. 
37 
 
 n n n “ é” ú q , n ên n 
religião. 
Por conseguinte, os dois textos aqui expostos são de fácil compreensão e indicados para 
qualquer público que tenha opinião própria e não as forme apenas com informações isoladas. A frase 
“Q n ”, x , x q 
qualquer convicção deve ser formada através de muito estudo e reflexão por entre diversas fontes de 
informação. 
Essa resenha foi elaborada por Vinícius Cabral A. Bezerra, aluno do 2º período de Sistema de 
Informações da Faculdade Joaquim Nabuco. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
ANEXO II: TEXTOS 
Leia o texto a seguir e destaque as ideias principais para discussão em sala. 
TEXTO 1 
Universidade — criação e produção de conhecimento 
 
 [...] Diante do sistema educacional, como um todo, e da universidade, nível superior, 
proporemos a nossa reflexão na busca de entender a universidade que temos e de clarear a nossa 
tentativa de construir a universidade que pretendemos, ou seja, não uma mera consumidora e 
 n çõ “ n z ”, n n 
se cultive a reflexão crítica sobre a realidade e se criem conhecimentos com bases científicas. 
 Daremos, de início um rápido mergulho na história da universidade, a fim de buscarmos os 
sinais e os esforços de construção de uma universidade onde inteligências se unem para conhecer, 
criar e produzir conhecimento. 
 Ao final desse texto, diremos como sonhamos uma universidade, hoje, para o Brasil. As origens 
do nosso sonho, de nossas utopias, estão no esforço dos homens, das culturas, através da história, 
para conquistar um espaço em que possa o homem se constituir plenamente homem. 
 
A universidade através da história 
 
Algumas lições de história geral da universidade 
 
 Na Antiguidade Clássica, o Ocidente, principalmente na Grécia e em Roma, já dispunha de 
escolas, tidas como de alto nível, para formar especialistas de classificação refinada em medicina, 
filosofia, retórica, direito. Discípulos se reuniam em torno de um mestre, cuja considerável bagagem 
de conhecimentos era zelosamente transmitida. 
 Aos discípulos cabia aprender do mestre, espelho e modelo de aperfeiçoamento. Cada mestre 
conduzia a sua escola, fazia escola. Tinha-se, pois, nesses tempos, uma comunidade de discípulos 
gravitando em torno de um mestre, de um cabeça de escola. [...] 
É, no entanto, entre o final da Idade Média e a Reforma (entre os séculos XI e XV) que propriamente 
nasce a universidade. [...] 
 A Igreja Católica desse tempo é a responsável pela unificação do ensino superior em um só 
ó ã , “ n ” omo resultante de todo um esforço da Igreja no sentido de 
fundamentar a sua ação política e religiosa, enquanto preparava seus quadros, o clero 
especificamente. 
 Observamos nessa época, por um lado, o forte clima religioso, determinado pela Igreja Católica, 
que, naquelas circunstâncias, gerava o dogmatismo, a imposição de verdades, tão a gosto dos 
ambientes autoritários ainda em nossos dias; as universidades não ficaram ilesas do ambiente 
dogmático Por outro lado, é nesses tempos que nasce e se cultiva, nas escolas universitárias, o 
hábito das discussões abertas, dos debates públicos, das disputas como elementos integrantes do 
currículo e especificidade de certas disciplinas. É claro que tais debates sempre aconteciam sob a 
vigilância do professor que, além de moderador, garantia a ortodoxia das ideias e eventuais 
conclusões. 
 Manter a unidade do conhecimento básico para todas as especialidades e proporcionar aos 
futuros especialistas uma formação inicial unitária e geral é um esforço característico desse tempo. É 
claro que não podemos falar ainda de conhecimento científico, ao menos como é entendido hoje. 
Grande parte do trabalho intelectual desenvolvido nesses tempos gravita em torno das verdades da 
fé, religião e, para tanto, os estudos filosóficos — a Filosofia — são bastante cultivados. 
[...] Não nos esqueçamos, entretanto, de que a Igreja Católica mantinha severa vigilância sobre 
qualquer produção intelectual da época, talvez como exigência do próprio contexto social de então. 
 Os movimentos da Renascença e da Reforma e Contra-Reforma (século XVI) inauguram a Idade 
Moderna. [...] Notamos, nesses tempos, uma considerável diversificação do conhecimento humano e 
uma fragmentação dos órgãos de transmissão do saber. O conceito de universidade torna-se, então, 
incongruente com a realidade. Podemos dizer mesmo que a universidade existente não acompanha o 
espírito difundido pela Renascença e pela Reforma. Há sobre os seus quadros certa imposição de 
uma atitude defensiva, de guarda das verdades já constituídas, definidas e definitivas, estáticas e 
restritivas, no sentido de não acrescentar aos valores do passado as numerosas descobertas que se 
faziam. Nessa fase a universidade se caracteriza pelas repetições dogmáticas, ditadas, como 
verdades incontestáveis, de cátedras. Os dogmas eram impostos — ensinados — por meio de teses 
autoritariamente demonstrativas. [...] 
 No século XVIII surge, com os enciclopedistas, o movimento iluminista que questiona o tipo de 
saber estribado nas summas medievais. Será, porém, o século XIX, com a nascente industrialização, 
 n á “ ” à n n n z çã n n ôn 
39 
 
na França — caracterizada pela progressiva perda do sentido unitário da alta cultura e a crescente 
aquisição do caráter profissional, profissionalizante, na linha do espírito positivista pragmático e 
utilitarista do Iluminismo A universidade napoleônica, além de surgir em função de necessidades 
profissionais, estrutura-se fragmentada em escolas superiores, cada uma das quais isolada em seus 
objetivos práticos. 
 Notamos, entretanto, que, ao lado da universidade napoleônica, surge também,em 
consequência das transformações impostas pela industrialização, uma outra mentalidade endereçada 
para a pesquisa científica. Há como que um despertar da letargia intelectual vigente e a universidade, 
então, tenta retomar a liderança do pensamento, para tornar-se centro de pesquisa. O marco dessa 
transformação ocorre em 1810, quando da criação da Universidade de Berlim (Alemanha), por 
Humboldt. A universidade moderna, enquanto centro de pesquisa, é, portanto, uma criação alemã, 
preocupando-se em preparar o homem para descobrir, formular e ensinar a ciência, levando em 
conta as transformações da época. [...] 
 Em 1851, o Cardeal Newman, fundador da Universidade de Dublin, Irlanda, sonha com uma 
Universidade que seja lugar do ensino do saber universal. Percebemos, assim, no pensamento de 
Newman, a aspiração por uma universidade que seja centro de criação e difusão do saber, da cultura. 
Até nossos dias aspiramos a tais qualidades para nossa universidade. 
 Observamos que nesse esforço de construção da universidade europeia há, concomitantemente, 
uma busca pela livre autonomia universitária, como condição indispensável para questionar, 
investigar, propor soluções de problemas levantados pela atividade humana. 
À sociedade como um todo cabia suscitar e manter um clima de liberdade, como garantia de uma 
ação racional de crítica, de autonomia cultural da nação, condições necessárias a um povo que 
buscava sua identidade e autodeterminação social e política. 
 
A universidade no Brasil 
 
 Até 1808 (chegada da família real ao Brasil), os luso-brasileiros faziam seus estudos superiores 
na Europa, principalmente em Coimbra — Portugal. Há notícias de 2.500 brasileiros diplomados até 
1808, em sua maioria, religiosos. Portugal não permitia, apesar dos esforços dos jesuítas, a criação 
de uma universidade no Brasil. 
 Já nos demais países da América Latina, de colonização espanhola, o comportamento foi outro 
(em Lima, Peru, 1551; México, 1553; Córdoba, Argentina, 1613; S. Domingo, 1538; Bogotá, 1622; 
Cuzco, Peru, 1692; Havana, 1728; Santiago, Chile, 1783). 
Com a vinda de D. João VI para a Colônia, é instituído aqui o chamado ensino superior. Nascem as 
aulas régias, os cursos, as academias, em resposta às necessidades militares da Colônia, 
consequência da instalação da Corte no Rio de Janeiro. A Faculdade de Medicina da Bahia (1808) é 
resultante da evolução de cursos — durante a época colonial — de anatomia, cirurgia e medicina; as 
Faculdades de Direito de São Paulo e Recife (1854) resultam dos cursos jurídicos (já em 1827 se fala 
dos Cursos Jurídicos em São Paulo — São Francisco e em Olinda — São Bento. Cf. Maria de 
Lourdes FÁVERO. 
 Universidade e poder: análise crítica/fundamentos históricos: 1930- 45. p. 34). Em 1874, 
separam-se os cursos civis dos militares, com a constituição da Escola Militar e Escola Politécnica do 
Rio de Janeiro. Logo depois, em Ouro Preto — Minas Gerais — é inaugurada a Escola de 
Engenharia. Por volta de 1900 estava consolidado, no Brasil, o ensino superior em forma de 
Faculdade ou Escola Superior. A partir de 1930 inicia-se o esforço de arrumação e transformação do 
ensino superior no Brasil. O ajuntamento de três ou mais faculdades podia legalmente chamar-se de 
universidade. É nesses termos que se fundam as Universidades de Minas Gerais — reorganizada em 
1933 — e a Universidade de São Paulo, que em 1934, já expressa uma preocupação de superar o 
simples agrupamento de faculdades. 
 E 9 5, “P ” Aní T x n n n 
livres de ideias. Seria, provavelmente, a primeira universidade realmente universidade. Mas, com a 
chegada da ditadura, com a implantação do Estado Novo em 1937, caiu por terra o sonho do 
extraordinário Anísio Teixeira. É que as ditaduras são incompatíveis com os debates e a verdadeira 
universidade deve ser edificada sobre e partindo do debate livre das ideias. 
 Até mais ou menos 1960 continuamos com os agrupamentos de escolas e faculdades. Mas as 
ideias não morrem, apesar de muitos dos seus criadores serem decapitados. Por isso é que renasce 
com força a ideia de Anísio Teixeira, agora com a liderança de um seu amigo e discípulo, e como a 
expressão da vontade das bases intelectuais do país: Darcy Ribeiro. Com uma equipe de intelectuais, 
em moldes novos, exigidos por uma realidade nova, elabora o projeto, convence os governantes e 
funda a Universidade de Brasília. Era a esperança de uma universidade brasileira, nascida de uma 
reflexão nacional sobre os problemas nacionais. Criava-se propriamente uma universidade nova, 
40 
 
numa cidade nova — Brasília — em circunstâncias totalmente novas. A ideia tomou corpo e foi 
bravamente iniciada a sua implantação. 
 Mais uma vez, as forças contrárias à renovação das ideias impedem despoticamente o 
desenvolvimento da nascente universidade brasileira. Isso ocorre em 1964. A quase totalidade 
daquela equipe de professores foi afastada de suas funções de refletir, de renovar o saber. 
 Em sua grande maioria, aqueles professores e cientistas emigraram e discípulo, e como a 
expressão da vontade das bases intelectuais do país: Darcy Ribeiro. Com uma equipe de intelectuais, 
em moldes novos, exigidos por uma realidade nova, elabora o projeto, convence os governantes e 
funda a Universidade de Brasília. Era a esperança de uma universidade brasileira, nascida de uma 
reflexão nacional sobre os problemas nacionais. Criava-se propriamente uma universidade nova, 
numa cidade nova — Brasília — em circunstâncias totalmente novas. A ideia tomou corpo e foi 
bravamente iniciada a sua implantação. 
 Mais uma vez, as forças contrárias à renovação das ideias impedem despoticamente o 
desenvolvimento da nascente universidade brasileira. Isso ocorre em 1964. A quase totalidade 
daquela equipe de professores foi afastada de suas funções de refletir, de renovar o saber. 
Em sua grande maioria, aqueles professores e cientistas emigraram e foram engrandecer o 
 n n h n í n , q , q n B , “nã h 
 ” 
 Em nosso país, mais que nos países latino-americanos colonizados pelos espanhóis, o 
processo de transplante cultural, ligado sempre aos interesses do colonizador, condicionou as 
funções das universidades existentes. Sempre importamos técnicas e recursos culturais. 
[...]Percebemos, por conseguinte, que as funções da universidade existente no Brasil, mesmo após a 
dita independência política, continuam a ser de absorção, aplicação e difusão do saber humano, fruto 
da atividade intelectual dos grandes centros técnico-científicos das nações desenvolvidas. Nossas 
escolas universitárias, quando muito, mantêm sua clientela informada dos resultados das 
investigações feitas sobre problemas de outras realidades e não daqueles emergentes das 
necessidades e desafios de nossa nação e de nosso povo. 
 Longe estamos de pensar que o problema da universidade brasileira pode ser refletido à 
margem do complexo e abrangente sistema educacional como um todo, com suas relações com o 
sistema político vigente, de orientação explicitamente tecnocrata e voltado para interesses dos 
grandes capitais internacionais. É esse quadro que determina um segundo ou terceiro plano para a 
educação nacional. 
 Entretanto, mesmo diante de um quadro tão pouco promissor, constatamos a existência de 
centros universitários no Brasil que, sem medir esforços, lutam por conquistar a possibilidade de 
construção de uma personalidade universitária livre e crítica, aliando a ânsia do mais alto nível do 
saber à efetiva preocupação com os problemas nacionais. 
Portanto, ainda está viva uma tentativa de gerar, fazer nascer e crescer urna autêntica universidade 
brasileira. [...] É, então, na perspectiva de participar e interferir que a universidadeé, urgentemente, 
chamada a abandonar seu papel tradicional de receptora e transmissora de uma cultura técnico-
 n í , ó “ n ”, a conquista de uma 
cultura, um saber comprometido com os interesses nacionais. [...] 
 Desse rápido mergulho na história da universidade podemos, em síntese, destacar alguns sinais 
da universidade que desejamos: da Antiguidade Clássica, a comunidade de discípulos que, ouvindo e 
refletindo, tentava, ao redor de seu mestre, conservar e transmitir a cultura, os saberes e encaminhar 
cada um dos seus membros a tornar- se especialistas; da Idade Média, a universidade como órgão 
de elaboração do pensamento da época, identificada com sua cultura, centro de debates e 
discussões e a exigência de seriedade, rigor e lógica na demonstração das verdades; da 
universidade alemã, o seu entendimento como centro de pesquisa; de Newman, a dimensão de 
criação e difusão do s E ã n çõ “ z n ” q 
a história registra. Faz-se necessário, no entanto, ressaltar que elas são fruto de um processo 
dialético: na Idade Média, por exemplo, se surgiu a universidade do debate, cria-se a vigilância da 
ortodoxia na produção intelectual. Saindo do clima de debates, a universidade assume, com a 
Renascença, uma postura de guardiã e defensora das verdades definidas e estáticas, para depois 
perceber que o conhecimento só evolui se é passível de crise, de questionamento. 
 Entre nós, no Brasil, o processo de nossa universidade não tem sido diferente: os primeiros 
sinais da instituição da universidade brasileira aparecem com a marca europeia da universidade 
napoleônica: são vários cursos profissionalizantes em instituições isoladas de nível superior. Na 
década de 1930 nasce, com Anísio Teixeira, a ideia de uma universidade centro livre de debate das 
ideias, que é sepultada pelo Estado Novo. Novamente ideias tomam corpo e ressurgem esperanças 
de uma universidade nova, livre, criadora, encarnada e crítica, a Universidade de Brasília, bloqueada 
bruscamente pelo movimento de 1964, com seu característico patrulhamento ideológico. 
41 
 
Todos esses passos e crises do processo deixam evidente que ideias não morrem e que, 
dialeticamente, o homem inteligente sempre soube construir o novo com as lições incorporadas das 
refletidas experiências do passado. 
 É com essa fé que vemos renascer sinais de uma universidade brasileira que quer descobrir-se 
universidade, para poder conhecer cientificamente a nossa realidade, refletir, analisar, criar 
proposições novas, sugerir e avaliar; não mais apenas repetir e importar; universidade voltada para o 
homem e não a exclusivo serviço da economia polarizada pelo lucro, desvinculada do sentido do 
homem, escravizada à tecnocracia. Na expectativa, enfim, de criar um clima de reflexão, de 
esperança, luta e transformação na história da universidade, pela qual somos corresponsáveis, é que 
lançamos os olhos sobre a universidade que temos e a denunciamos, enquanto abrimos os olhos 
para a universidade que almejamos e nos propomos a conquistar, construir. 
 
A universidade que não queremos 
 
 Não queremos uma universidade-escola, em que se faça tão somente ensino, onde não exista 
efetivamente campo, abertura e infraestrutura que permitam e incentivem a pesquisa. Uma 
universidade sem pesquisa não deve, rigorosamente, ser chamada de universidade. 
O ensino repetitivo é, geralmente, verbalístico, livresco e desvinculado da realidade concreta em que 
estamos. As aulas são constituídas por falações do professor e audições dos alunos, normalmente 
 O n z é “ nh n ”, n çõ z 
e facilmente repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas. 
 Rejeitamos um modelo de universidade que não exercita a criatividade, não identifica nem analisa 
problemas concretos a serem estudados, que não incentiva o hábito do estudo crítico. Estudar, nesse 
modelo é, simplesmente, ler matéria a fim de se preparar para fazer provas, e todo um processo de 
crescimento intelectual e aprofundamento, em determinada área ou disciplina, fica encerrado com o 
anúncio da nota ou conceito obtido na prova. O melhor professor é aquele que traz maior número de 
informações, erudições; o melhor aluno é o que mais fielmente repete o professor e seus eventuais 
textos nas provas. Não queremos uma universidade desvinculada, alheia à realidade onde está 
plantada, simplesmente como uma parasita ou um quisto. 
 Ser alheia, desvinculada ou descomprometida com a realidade é sinônimo de fazer coisas, 
executar ensino, onde o conteúdo como a forma não dizem respeito a um espaço geográfico e a um 
 n h ó n E , é z “ nh n ”, “ çõ ” 
paralela visão do contexto social, real e concreto. [...] 
 Verdades estudadas há dez, cinco anos passados podem até continuar válidas, hoje, mas o jeito 
de estudá-las, de percebê-las é necessariamente novo, porque em dez, cinco, um ano, a realidade 
muda. [...] 
 Não queremos uma universidade na qual o professor aparece como o único sujeito, o magister, o 
mestre que fala, diz verdades já prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e detém os critérios 
incontestáveis do certo e do errado. O aluno é o ouvinte, o receptor passivo do que é emitido pelo 
professor-mestre; sua função é, portanto, de ouvir, aprender, isto é, memorizar e repetir bem o que 
lhe é transmitido. Trata-se de uma função nitidamente objetificante, porque resta ao aluno-objeto 
pouca ou nenhuma possibilidade de criação, de argumentação, a não ser aquela ditada pelo 
professor. [...] 
 Não queremos uma universidade onde a direção-administração — integrante fundamental do 
conjunto, mas nunca a definição última da universidade — surja de organismos e razões outros que 
não os eminentemente pedagógicos e didáticos, indicada pura e simplesmente pelos donos 
do poder político e econômico sem a interferência de sua célula básica — aluno e professor — e aja 
como se fosse senhora de tudo, o centro da sabedoria e das decisões, à revelia do corpo de 
professores e alunos. 
 Em síntese, não queremos uma universidade originada da imposição e meramente discursiva. 
 
A universidade que queremos 
 
 Queremos construir uma universidade, não uma simples escola de nível superior. Presumimos 
que, nessa universidade, todo o seu corpo seja constituído por pessoas adultas: todos já sabem 
muitas coisas a respeito de muitas coisas; portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas à 
reflexão, ao intercâmbio das ideias, à participação em iniciativas construtivas. Nestes termos, 
todo o corpo universitário, professores — alunos — administração, precisa comprometer-se com a 
reflexão, criando-a, provocando-a, permitindo-a e lutando continuadamente para conquistar espaços 
de liberdade que assegurem a reflexão. Sem um mínimo de clima de liberdade, é impossível uma 
universidade centro de reflexão crítica. 
42 
 
 Nesse centro buscaremos o máximo possível de informações em todos os níveis, a fim de que a 
realidade seja percebida, questionada, avaliada, estudada e entendida em todos os seus ângulos e 
relações, com rigor, para que possa ser continuamente transformada. Buscaremos, ainda, 
estabelecer unia mentalidade criativa, comprometida exclusivamente com a busca cada vez mais 
séria da verdade, por meio do exercício da assimilação — não simples deglutição — da comparação, 
da análise, da avaliação das proposições e dos conhecimentos. 
 A pesquisa será, em consequência, a atividade fundamental desse centro. Todas as demais 
atividades tomarão significado só na medida em que concorram para proporcionar a pesquisa, a 
investigação crítica, o trabalho criativo no sentido de aumentar o cabedal cognitivoda humanidade. 
Uma universidade que se propõe a ser crítica e aberta não tem o direito de estratificar, absolutizar 
qualquer conhecimento como um valor em si; ao contrário, reconhece que toda conquista do 
pensamento do homem passa a ser relativa. [...] 
 Há sempre a necessidade de um entendimento novo. Por conseguinte, formando profissionais de 
alto nível tecnológico e fazendo ciência, a universidade deve ser o lugar por excelência do cultivo do 
espírito, do saber, e onde se desenvolvem as mais altas formas da cultura e da reflexão. A 
universidade que não toma para si esta tarefa de refletir criticamente e de maneira continuada sobre 
o momento histórico em que ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, não está realizando sua 
essência, sua característica que a especifica como tal crítica. Isto nos quer dizer que a universidade 
é, por excelência, razão concretizada, inteligência institucionalizada daí ser, por natureza, crítica, 
porque a razão é eminentemente crítica. Se entendermos a função específica da universidade como 
desenvolvimento da dimensão de racionalidade, poderemos visualizar o processar-se dessa mesma 
racionalidade em dois momentos complementares: primeiro, a racionalidade instrumental-crítica, 
porque tem a universidade a responsabilidade de formar os quadros superiores exigidos pelo 
desenvolvimento do país; segundo, a racionalidade crítico-criadora, porque sua missão não se esgota 
na mera transmissão do que já está sabido, ela deve fazer avançar o saber. Criadora e crítica, porque 
além de tomar consciência continuamente do que faz, deve se colocar num processo permanente de 
revisão de suas próprias categorias, porque isso marca a historicidade crítica de uma instituição 
humana; criadora e crítica, porque específico da universidade é o esforço de ser e desenvolver nos 
seus membros a dimensão de uma consciência crítica, ou seja, aquele potencial humano racional 
constantemente ativo na leitura dos acontecimentos da realidade, para ver, para analisar, comparar, 
julgar, discernir e, finalmente, propor perspectivas racionais de ação, em acordo sempre com as 
exigências do homem que aspira a ser mais, dentro do processo histórico. 
 Com essas pretensões, queremos construir uma universidade plantada numa realidade concreta, 
na qual terá suas raízes, para que possa criticamente identificar e estudar seus reais e significativos 
problemas e desafios. Queremos uma universidade onde se torne possível e habitual trabalhar, 
refletir a nossa realidade histórico-geográfica em seus níveis social, político, econômico e cultural, 
desde a esfera mais próxima, o município, a microrregião, o Estado, a região, o país, até as esferas 
mais remotas, o continente latino-americano, o Terceiro Mundo, o planeta. Estar atentos para os 
desafios dessa nossa realidade e estudá-los é a grande tarefa do corpo universitário. 
 Q , n , n “ n ên í ”, j , 
responsável por indagar, questionar, investigar, debater, discernir, propor caminhos de soluções, 
avaliar, na medida em que exercita as funções de criação, conservação e transmissão da cultura. A 
universidade, entretanto, só poderá desempenhar tais funções quando for capaz de formar 
especialistas para os quadros dirigentes da própria universidade, do município, do Estado, da nação, 
com aguda consciência de nossa realidade social, política, econômica e cultural e equipada com 
adequado instrumental científico e técnico que, permitindo ampliar o poder do homem sobre a 
natureza, ponha a serviço da realização de cada pessoa as conquistas do saber humano. 
 Propondo-se a formar cientistas, profissionais do saber, a universidade ajuda a sociedade na 
busca de encontrar os instrumentos intelectuais que, dando ao homem consciência de suas 
necessidades, lhe possibilitam escolher meios de superação das estruturas que o oprimem. [...] 
 Queremos produzir conhecimento de uma realidade vivida e não de critérios estereotipados e 
predefinidos por situações culturais distantes e alheias às que temos aqui e agora. Nesse contexto a 
validez de qualquer conhecimento será mensurada na proporção em que este possa, ou não, fazer 
entender melhor e mais profundamente a realidade concreta. 
 Queremos uma universidade em contínuo fazer-se. Não imaginamos um modelo definitivo de 
universidade, mas pretendemos achar, inventar, conquistar nosso modelo, na medida em que a 
estivermos construindo. Nesses termos, queremos criar um inter-relacionamento professor-aluno, 
fundamentado no princípio do incentivo à criatividade, à crítica, ao debate, ao estudo e, com isso, 
marcando a corresponsabilidade na condução do próprio processo. Trata-se, portanto, de criar uma 
relação entre dois sujeitos empenhados em edificar a reflexão crítica: de um lado o professor, sujeito 
de criação, coordenação, proposição de estudos, questionamentos e debates; de outro, o aluno, 
43 
 
sujeito — nunca objeto — de seu aprendizado, exercitando e desenvolvendo seu potencial crítico, por 
meio de um esforço inteligente de assimilação, de criação, de questionamento. 
 Para que um tal clima se faça, é obviamente necessário que o professor esteja sempre bem-
informado da realidade como um todo, e de sua área de especialização em particular, por meio do 
estudo e pesquisa, a fim de que possa proporcionar a seus alunos temas de reflexão concretos, 
problemas e fontes de estudos, proposições criativas e originais, decorrentes da incessante 
observação crítica da realidade. 
 Ocasionando o desenvolvimento do potencial de reflexão crítica dos alunos, o professor se torna 
um motivador do saber. Dessa forma, não se trata mais de uma universidade em que um sabe e 
muitos não sabem, mas em que muitos sabem algo e querem saber muito mais. 
 Enfim, uma universidade onde, além de se consumir conhecimento, professor e aluno optaram 
por criá-lo e produzi-lo. [...] Enfim, cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser 
sujeito em diálogo com a realidade, com o aluno; ao aluno, fazer-se sujeito em diálogo com o 
professor, com os demais companheiros com a realidade social, política, econômica e cultural, para 
que nessa busca de interação seja construída a universidade, que jamais poderá existir sem 
professor e aluno voltados para a criação e construção do saber engajado, por isso transformador. 
 Queremos uma universidade democrática e voltada inteiramente para as lutas democráticas. O 
corpo universitário, professor-aluno e administração, necessita de espaço para assumir, cada um a 
seu nível, a responsabilidade pelo todo. É nesses termos que pretendemos um corpo universitário 
que lute para eleger seus diretores com base em critérios que correspondam aos objetivos da 
Universidade. [...] 
 Queremos, enfim, uma universidade onde possamos lutar para conquistar espaços de liberdade. 
Enquanto pensamos livremente, questionamos livremente, propomos livremente e livremente 
avaliamos a nossa responsabilidade. 
 
Fonte: LUCKESI, C. et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 10 ed. São Paulo: 
Cortez, 1998, cap. II. 
 
Exercícios 
 
Responda às questões a seguir e participe da discussão em sala de aula. 
 
1. Explique as preocupações por trás das razões que levaram à criação da universidade na Idade 
Média e a importância do dogmatismo como referencial daquela prática. 
2. Luckesi, ao se referir ao modelo autoritário de universidade, critica a concepção de aprendizagem 
q n [ ] “ ‘ nh n ’ n çõ z n 
 n , n n n ” Ex q çã 
3. Por que Luckesi, ao mencionar a universidade brasileira, afirma que esta não pode ser apenas 
uma instituição repetidora das descobertas feitas nos outros países? 
4. Organize um quadro comparativo entre a universidadeque se quer e a que não se quer e 
apresente as críticas feitas pelo autor a este respeito. 
5. Levante em jornais, revistas, Internet, informações sobre o tema universidade na atualidade para 
discussão em aula. 
 
Leia o texto a seguir e destaque as ideias principais para discussão em sala. 
 
TEXTO 2 
 
Pesquisa, ensino e extensão na universidade 
 
Do compromisso da Universidade com a construção do conhecimento 
 
 O conhecimento é o referencial diferenciador do agir humano em relação ao agir de outras 
espécies. O conhecimento é a grande estratégia da espécie. Sem dúvida, refiro-me aqui ao 
conhecimento ainda em sua generalidade, antecipando-me assim a uma crítica que levantasse a 
efetiva determinação de nosso agir partindo de formas ambíguas e de intencionalizações deficientes 
e precárias, como ocorre nos casos do senso comum, da ideologia etc. Mas mesmo nestas suas 
formas enviesadas, o conhecimento já se revela como o grande instrumento estratégico dos homens, 
testemunhando sua imprescindibilidade e sua irreversibilidade em nossa história. 
 O conhecimento é, pois, elemento específico fundamental na construção do destino da 
humanidade. Daí sua relevância e a importância da educação, uma vez que sua legitimidade nasce 
44 
 
exatamente de seu vínculo íntimo com o conhecimento. De modo geral, a educação pode ser mesmo 
conceituada como o processo mediante o qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, 
se sistematiza, se organiza, se transmite e se universaliza. E esse tipo de situação se caracteriza, 
então, de modo radicalizado, no caso da educação universitária. 
 A pesquisa é co-extensiva a todo o tecido da instituição universitária: ela aí se desenvolve 
capilarmente. Mas, ao mesmo tempo, impõe-se que seja integrada num sistema articulado. Tanto 
quanto o ensino, a pesquisa precisa ser organizada no interior da Universidade. 
 Cabe assim aplaudir as Universidades que ultimamente vêm buscando oferecer condições 
objetivas para a instauração de uma tradição de pesquisa, seja mediante alguma forma mais 
sistemática de efetivo apoio à formação pós-graduada de seus docentes em outras instituições, seja 
mediante a criação de instâncias internas de incentivo, planejamento e coordenação da pesquisa, 
seja mediante a implantação de cursos de pós-graduação stricto sensu e de Programas de Iniciação 
Científica, seja ainda tornando exigência curricular a atividade de elaboração de Trabalhos de 
Conclusão de Curso. 
 Uma Universidade efetivamente comprometida com a proposta de criação de uma tradição de 
pesquisa não pode mesmo deixar de investir na formação continuada de seus docentes como 
pesquisadores. Por um lado, não poderá deixar de colocar os meios necessários em termos de 
condições objetivas e de infraestrutura técnica, física e financeira, para que possa atingir esse fim. Na 
verdade, cabe-lhe delinear uma política de pesquisa no âmbito da qual possam ser elaborados e 
desenvolvidos planos, programas e projetos de pesquisa. Por outro lado, pesquisa básica ou 
aplicada, não se pode perder de vista que ela precisa ser relevante: daí a necessária atenção ao 
campo de seus objetos. De modo especial, a identificação dos problemas que digam respeito à 
comunidade próxima, de modo que os resultados das investigações possam se traduzir em 
contribuições para a mesma, o que vai se realizar através das atividades de extensão. 
 
Da impropriedade da Universidade só se dedicar ao ensino 
 
 A implantação em nosso país de escolas superiores totalmente desequipadas das condições 
necessárias ao desenvolvimento de uma prática de pesquisa, destinadas, de acordo com a 
proclamação corrente, apenas a profissionalizar mediante o repasse de informações, de técnicas e 
habilitações pré-montadas, testemunha o profundo equívoco que tomou conta da educação superior 
no Brasil. 
 Na realidade, tal ensino superior não profissionaliza, não forma, nem mesmo transmite 
adequadamente os conhecimentos disponíveis no acervo cultural. Limita-se a repassar informações 
fragmentadas e a conferir uma certificação burocrática e legal de uma determinada habilitação, a ser, 
de fato, testada e amadurecida na prática. Hoje a atuação profissional, em qualquer setor da 
produção econômica, exige capacidade de resolução de problemas, com criatividade e riqueza de 
iniciativas, em face da complexidade das novas situações. Desse modo, o ensino superior entre nós, 
lamentavelmente, não está conseguindo cumprir nenhuma de suas atribuições intrínsecas. 
 Desempenhando seu papel quase que exclusivamente no nível burocrático-formal, só pode 
mesmo reproduzir as relações sociais vigentes na sociedade pelo repasse mecânico de técnicas de 
produção e de valores ideologizados. 
 O ensino superior, assim conduzido, está mesmo destinado a fracassar. Tudo indica que a 
grande causa da ineficácia do ensino universitário, no seu processo interno, com relação ao 
atingimento de seus objetivos, tem a ver fundamentalmente com esta inadequada forma de se lidar 
com o conhecimento, que é tratado como se fosse mero produto e não um processo. Sem dúvida, a 
prática da pesquisa no âmbito do trabalho universitário contribuiria significativamente para tirar o 
ensino superior de sua atual irrelevância. É bem verdade que a ausência de tradição de pesquisa não 
é a única causa da atual situação do ensino universitário. 
 Há causas mais profundas, decorrentes da própria política educacional desenvolvida no país 
que, aliás, já explicam a pouca valorização da própria pesquisa como elemento integrante da vida 
universitária. 
 Tenho por hipótese, no entanto, que a principal causa intramuros do fraco desempenho do 
processo de ensino/aprendizagem do ensino superior brasileiro parece ser mesmo uma enviesada 
concepção teórica e uma equivocada postura prática, em decorrência das quais pretende-se lidar 
com o conhecimento sem construí-lo efetivamente, mediante uma atitude sistemática de pesquisa, a 
ser traduzida e realizada mediante procedimentos apoiados na competência técnico-científica. 
 Muitos teóricos, especialistas em educação, assim como muitas autoridades da área, não 
conseguem entender a necessidade da postura investigativa como inerente ao processo do ensino. 
Daí inclusive defenderem a existência de dois tipos de universidades: as universidades de ensino e 
as universidades de pesquisa. Esse ponto de vista vem sendo vitorioso no contexto da política 
educacional brasileira, eis que a nova LDB consagrou, dando-lhe valor legal, essa dicotomia. Assim, 
45 
 
os Centros Universitários, por exemplo, deverão cuidar apenas de ensino, enquanto as Universidades 
cuidariam de ensino e pesquisa. 
 Não se trata de transformar a Universidade em Instituto de Pesquisa. Ela tem natureza diferente 
do Instituto de Pesquisa tanto quanto ela se diferencia de uma Instituição Assistencial. O que está em 
pauta, em verdade, é que sua atividade de ensino, mesmo quando se trata de uma simples faculdade 
isolada, deve ser realizada sob uma atitude investigativa, ou seja, sob uma postura de produção de 
conhecimento. É claro que isto vai custar mais do que colocar milhares de professores fazendo 
conferências para milhões de ouvintes passivos, que pouco ou nada vão aproveitar do que estão 
ouvindo, independentemente da qualidade ou do mérito daquilo que está sendo dito... Mas, não vai 
custar o mesmo que custa um Instituto de Pesquisa, com o qual a Universidade não está competindo, 
concorrendo, no mau sentido. 
 
Da necessidade do envolvimento da Universidade com a extensão 
 
 A Universidade não é Instituto de Pesquisa, no sentido estrito, mas nem por isso pode 
desenvolver ensino sem adotar uma exigente postura investigativa na execução do processo 
ensino/aprendizagem; também não é Instituição de Assistência Social, mas nem por isso pode 
desenvolversuas atividades de ensino e pesquisa sem se voltar de maneira intencional para a 
sociedade que a envolve. A única exigência é que tudo isso seja feito partindo de um sistemático 
processo de construção de conhecimento. 
 A extensão se torna exigência intrínseca do ensino superior em decorrência dos compromissos 
do conhecimento e da educação com a sociedade, uma vez que tais processos só se legitimam, 
inclusive adquirindo sua chancela ética, se expressarem envolvimento com os interesses objetivos da 
população como um todo. O que se desenrola no interior da Universidade, tanto do ponto de vista 
da construção do conhecimento, sob o ângulo da pesquisa, como de sua transmissão, sob o ângulo 
do ensino, tem a ver diretamente com os interesses da sociedade. [...] 
 Deste modo, a extensão tem grande alcance pedagógico, levando o jovem estudante a vivenciar 
sua realidade social. É por meio dela que o sujeito/aprendiz irá formando sua nova consciência social. 
A extensão cria então um espaço de formação pedagógica, numa dimensão própria e insubstituível. 
 Quando a formação universitária se limita ao ensino como mero repasse de informações ou 
conhecimentos está colocando o saber a serviço apenas do fazer. Eis aí a ideia implícita quando se 
vê seu objetivo apenas como profissionalização. Por melhor que seja o domínio que se repassará ao 
universitário dos conhecimentos científicos e das habilidades técnicas, qualificando-o para ser um 
competente profissional, isso não é suficiente. Ele nunca sairá da Universidade apenas como um 
profissional, como um puro agente técnico. Ele será necessariamente um agente político, um cidadão 
crítica ou dogmaticamente, consciente ou alienadamente formado. 
 A extensão se relaciona à pesquisa, tornando-se relevante para a produção do conhecimento, 
porque esta produção deve ter como referência objetiva os problemas reais e concretos que tenham 
a ver com a vida da sociedade envolvente. A relevância temática dos objetos de pesquisa é dada 
pela significação social dos mesmos. É o que garante que a pesquisa não seja desinteressada ou 
neutra. 
 Por sinal, a prática da extensão deve funcionar como cordão umbilical entre a Sociedade e a 
Universidade, impedindo que a pesquisa prevaleça sobre as outras funções, como função isolada e 
altaneira na sua proeminência. 
 É no contexto dessas colocações sobre a natureza do conhecimento e do caráter práxico da 
cultura que se tornam claros os compromissos éticos da educação e dos educadores, bem como das 
instituições universitárias. Compromissos que se acirram nas coordenadas histórico-sociais em que 
nos encontramos. Isto porque as forças de dominação, de degradação, de opressão e de alienação 
se consolidaram nas estruturas sociais, econômicas e culturais. As condições de trabalho são ainda 
muito degradantes, as relações de poder muito opressivas e a vivência cultural precária e alienante. E 
a distribuição dos bens naturais, dos bens políticos e dos bens simbólicos é muito desigual. 
 De todas estas considerações impõe-se concluir que as funções da Universidade — ensino, 
pesquisa e extensão — se articulam intrinsecamente e se implicam mutuamente, isto é, cada uma 
destas funções só se legitima pela vinculação direta às outras duas, e as três são igualmente 
substantivas e relevantes. 
 Com efeito, a pesquisa é fundamental, uma vez que é por meio dela que podemos gerar o 
conhecimento, a ser necessariamente entendido como construção dos objetos de que se precisa 
apropriar humanamente. 
 Construir o objeto que se necessita conhecer é processo condicionante para que se possa 
exercer a função do ensino, eis que os processos de ensino-aprendizagem pressupõem que tanto o 
ensinante como o aprendiz compartilhem do processo de produção do objeto. Do mesmo modo, a 
pesquisa é fundamental no processo de extensão dos produtos do conhecimento à sociedade, pois a 
46 
 
prestação de qualquer tipo de serviços à comunidade social, que não decorresse do conhecimento da 
objetividade dessa comunidade, seria mero assistencialismo, saindo assim da esfera da competência 
da Universidade. Por um lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferramenta apropriada de 
intencionalização das práticas mediadoras da existência humana, precisa ser disseminado e 
repassado, colocado em condições de universalização. Ele não pode ficar arquivado. Precisa então 
transformar-se em conteúdo de ensino, de modo a assegurar a universalização de seus produtos e a 
reposição de seus produtores. 
 Tal a função do ensino. Mas os produtos do conhecimento, instrumentos mediadores do existir 
humano, são bens simbólicos que precisam ser usufruídos por todos os integrantes da comunidade, à 
qual se vinculam as instituições produtoras e disseminadoras do conhecimento. É a dimensão da 
extensão, devolução direta à mesma dos bens que se tornaram possíveis pela pesquisa. Mas, ao 
assim proceder, devolvendo à comunidade esses bens, a Universidade o faz inserindo o processo 
extensionista num processo pedagógico, mediante o qual está investindo, simultaneamente, na 
formação do aprendiz e do pesquisador. A função extensionista, articulada à prática da pesquisa e à 
prática do ensino, não se legitimaria, então, se não decorresse do conhecimento sistemático e 
rigoroso dos vários problemas enfrentados pelas pessoas que integram determinada sociedade ou 
parte dela. 
 Ainda que formalmente se imponha, no interior da instituição universitária, a divisão técnica entre 
estas funções, elas se implicam mutuamente. Não haveria o que ensinar e nem haveria ensino válido 
se o conhecimento a ser ensinado e socializado não fosse construído mediante a pesquisa; mas, não 
haveria sentido em pesquisar, em construir o conhecimento novo, se não se tivesse em vista o 
benefício social do mesmo, a ser realizado pela extensão, direta ou indiretamente. Por outro lado, 
sem o ensino, não estaria garantida a disseminação dos resultados do conhecimento produzido e a 
formação dos novos aplicadores desses resultados. 
 A extensão como mediação sistematizada de retorno dos benefícios do conhecimento à 
sociedade exige da comunidade universitária imaginação e competência com vistas à elaboração de 
projetos como canais efetivos para este retorno. Chega a ser um escárnio e, no fundo, uma tremenda 
injustiça, a omissão da instituição universitária em dar um mínimo que seja de retorno social ao 
investimento que a sociedade faz nela. Este retorno deveria se dar mediante o desenvolvimento de 
projetos de grande alcance social, envolvendo toda a população universitária do país. E isto deveria 
ser feito de modo sistemático e competente, não se tratando de iniciativas de caráter compensatório, 
de cunho assistencialista. 
 Por sua vez, a extensão tem que ser intrínseca ao exercício pedagógico do trabalho universitário. 
Não se trata de uma concessão, de um diletantismo, mas de uma exigência do processo formativo. 
Toda instituição de ensino superior tem que ser extensionista, pois só assim ela estará dando conta 
da formação integral do jovem universitário, investindo-o pedagogicamente na construção de sua 
nova consciência social. 
 A extensão deve expressar a gênese de propostas de reconstrução social, buscando e sugerindo 
caminhos de transformação para a sociedade. 
 Pensar um novo modelo de sociedade, nos três eixos das práticas humanas: do fazer, do poder e 
do saber, ou seja, levando a participação formativa dos universitários no mundo da produção, no 
mundo da política e no mundo da cultura. Só assim o conhecimento estará se colocando a serviço 
destas três dimensões mediadoras de nossa existência. E só assim a universidade estará cumprindo 
a sua missão. 
 
Fonte: SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. rev. e ampl. São 
Paulo: Cortez, 2007. p.27-36. 
 
Após a leitura do texto,responda as questões. 
 
1. Explique como a universidade deve estar comprometida com a construção do conhecimento? 
2. Por que o autor critica a universidade que só se dedica ao ensino? 
3. Qual a importância do envolvimento da universidade com a extensão? 
4. A que conclusão o autor chega a respeito das funções da universidade: ensino, pesquisa e 
extensão? 
5. Com base na leitura do texto, escreva um resumo informativo. 
 
 
Ciência, senso comum e verdade científica. 
 
Leia os textos a seguir e destaque as ideias principais para discussão em sala. 
 
47 
 
TEXTO 3 
 
 
 
A atitude científica 
 
 [...] Ao que parece, há uma grande diferença entre nossas certezas cotidianas e o conhecimento 
científico. Como e por que ela existe? 
 
Características do senso comum 
 
 Um breve exame de nossos saberes cotidianos e do senso comum de nossa sociedade revela 
que possuem algumas características que lhes são próprias: 
 subjetivos, isto é, exprimem sentimentos e opiniões individuais e de grupos, variando 
de uma pessoa para outra, ou de um grupo para outro, dependendo das condições em que 
vivemos. Assim, por exemplo, se eu for artista, verei a beleza da árvore; se eu for marceneira, 
a qualidade da madeira; se estiver passeando sob o sol, a sombra para descansar; se for 
boia-fria, os frutos que devo colher para ganhar o meu dia. Se eu for hindu, uma vaca será 
sagrada para mim; se for dona de um frigorífico, estarei interessada na qualidade e na 
quantidade de carne que poderei vender; 
 são qualitativos, isto é, as coisas são julgadas por nós como grandes ou pequenas, doces ou 
azedas, pesadas ou leves, novas ou velhas, belas ou feias, quentes ou frias, úteis ou inúteis, 
desejáveis ou indesejáveis, coloridas ou sem cor, com sabor, odor, próximas ou distantes 
etc.; 
 são heterogêneos isto é, referem-se a fatos que julgamos diferentes, porque os percebemos 
como diversos entre si. Por exemplo, um corpo que cai e uma pena que flutua no ar são 
acontecimentos diferentes; sonhar com água é diferente de sonhar com uma escada etc.; 
 são individualizadores por serem qualitativos e heterogêneos, isto é, cada coisa ou cada fato 
nos aparece como um indivíduo ou como um ser autônomo: a seda é macia, a pedra é 
rugosa o algodão é áspero, o mel é doce, o fogo é quente, o mármore é frio, a madeira é dura 
etc.; 
 são generalizadores, pois tendem a reunir numa só opinião ou numa só ideia coisas e fatos 
julgados semelhantes: falamos dos animais, das plantas, dos seres humanos, dos astros, dos 
gatos, das mulheres, das crianças, das esculturas, das pinturas, das bebidas remédios etc.; 
 em decorrência das generalizações, tendem a estabelecer relações de causa e efeito entre 
 n : “ n há ç há ”; “q q , ”; “ z -
 q n q é ” “ çã n n 
 ”; “ h n nã nh ”; “ n q n n 
é ã ”; “ h nh q ”; “ n n é 
 nq n ” ; 
 não se surpreendem e nem se admiram com a regularidade, constância repetição e diferença 
das coisas, mas, ao contrário, a admiração e o espanto se dirigem para o que é imaginado 
como único, extraordinário, maravilhoso ou miraculoso. Justamente por isso, em nossa 
 , n ã n n n “ x ná ", "n n 
visto"; 
 pelo mesmo motivo e não por compreenderem o que seja investigação científica, tendem a 
identificá-la com a magia, considerando que ambas lidam com o misterioso, o oculto, o 
incompreensível. Essa imagem da ciência como magia aparece, por exemplo, no cinema, 
quando os filmes mostram os laboratórios científicos repletos de objetos incompreensíveis, 
com luzes que acendem e apagam, tubos de onde saem fumaças coloridas, exatamente 
como são mostradas as cavernas ocultas dos magos. Essa mesma identificação entre ciência 
 n ã , “F n á ”, q , o o nome 
indica, mostra aos telespectadores resultados científicos como se fossem espantosa obra de 
magia, assim como exibem magos ocultistas como se fossem cientistas; 
 costumam projetar nas coisas ou no mundo sentimentos de angústia e de medo diante do 
desconhecido. Assim, durante a Idade Média, as pessoas viam o demônio em toda parte e, 
hoje, enxergam discos voadores no especo; 
 por serem subjetivos, generalizadores, expressões de sentimentos de medo e angústia, e de 
incompreensão quanto ao trabalho científico, nossas certezas cotidianas e o senso comum 
de nossa sociedade ou de nosso grupo social cristalizam-se em preconceitos com os quais 
passamos a interpretar toda a realidade que nos cerca e todos os acontecimentos. 
 
48 
 
A atitude científica 
 
 O que distingue a atitude científica da atitude costumeira ou do senso comum? Antes de mais 
nada, a ciência desconfia da veracidade de nossas certezas, de nossa adesão imediatas às coisas, 
da ausência de crítica e da falta de curiosidade. Por isso, ali onde vemos coisas, fatos e 
acontecimentos, a atitude científica vê problemas e obstáculos, aparências que precisam ser 
explicadas e, em certos casos, afastadas. 
 Sob quase todos os aspectos, podemos dizer que o conhecimento científico opõe-se ponto por 
ponto às características do senso comum: 
 é objetivo, isto é, procura as estruturas universais c necessárias das coisas investigadas; 
 é quantitativo, isto é, busca medidas, padrões, critérios de comparação e de avaliação para 
coisas que parecem ser diferentes. Assim, por exemplo, as diferenças de cor são explicadas 
por diferenças de um mesmo padrão ou critério de medida, o comprimento das ondas 
luminosas; as diferenças de intensidade dos sons, pelo comprimento das ondas sonoras, as 
diferenças de tamanho, pelas diferenças de perspectiva e de ângulos de visão etc.; 
 é homogêneo, isto é, busca as leis gerais de funcionamento dos fenômenos, que são as 
mesmas para fatos que nos parecem diferentes Por exemplo, a lei universal da gravitação 
demonstra que a queda de uma pedra e a flutuação de uma pluma obedecem à mesma lei de 
atração e repulsão no interior do campo gravitacional; a estrela da manhã e a estrela da tarde 
são o mesmo planeta; Vênus, visto em posições diferentes com relação ao sol, em 
decorrência do movimento da Terra; sonhar com água e com uma escada é ter o mesmo tipo 
de sonho, qual seja, a realização dos desejos sexuais reprimidos etc.; 
 é generalizador, pois reúne individualidades, percebidas como diferentes, sob as mesmas 
leis, os mesmos padrões ou critérios de medida, mostrando que possuem a mesma estrutura. 
Assim, por exemplo, a química mostra que a enorme variedade de corpos se reduz a um 
número limitado de corpos simples que se combinam de maneiras variadas, de modo que o 
número de elementos é infinitamente menor do que a variedade empírica dos compostos; 
 são diferenciadores, pois não reúnem nem generalizam por semelhanças aparentes, mas 
distinguem os que parecem iguais, desde que obedeçam a estruturas diferentes. Lembremos 
aqui um exemplo que usamos no capítulo sobre a linguagem, quando mostramos que a 
palavra queijo parece ser a mesma coisa que a palavra inglesa cheese e a palavra francesa 
fromage quando, na realidade, são muito diferentes, porque se referem a estruturas 
alimentares diferentes; 
 só estabelecem relações causais depois de investigar a natureza ou estrutura do fato 
estudado e suas relações com outros semelhantes ou diferentes. Assim, por exemplo, um 
corpo não cai porque é pesado, mas o peso de um corpo depende do campo da gravitação 
onde se encontra — é por isso que, nas naves espaciais, onde a gravidade é igual a zero, 
todos os corpos flutuam, independentemente do peso ou do tamanho; um corpotem uma 
certa cor não porque é colorido, mas porque, dependendo de sua composição química e 
física, reflete a luz de uma determinada maneira etc.; 
 surpreende-se com a regularidade, a constância, a frequência, a repetição e a diferença das 
 q h , x ná “ ” é 
particular do que é regular, normal, frequente. Um eclipse, um terremoto, um furacão, embora 
excepcionais, obedecem às leis da física. Procura, assim, apresentar explicações racionais, 
claras, simples e verdadeiras para os fatos, opondo-se ao espetacular, ao mágico e ao 
fantástico; 
 distingue-se da magia. A magia admite uma participação ou simpatia secreta entre coisas 
diferentes, que agem umas sobre outras por meio de qualidades ocultas e considera o 
psiquismo humano uma força capaz de ligar-se a psiquismos superiores (planetários, astrais, 
angélicos demoníacos) para provocar efeitos inesperados nas coisas e nas pessoas. A 
atitude científica, ao contrário, opera um desencantamento ou desenfeitiçamento do mundo, 
mostrando que nele não agem forças secretas, mas causas e relações racionais que podem 
ser conhecidas e que tais conhecimentos podem ser transmitidos a todos; 
 afirma que, pelo conhecimento, o homem pode libertar-se do medo e das superstições, 
deixando de projetá-los no mundo e nos outros; 
 procura renovar-se e modificar-se continuamente, evitando a transformação das teorias em 
doutrinas e destas, em preconceitos sociais. O fato científico resulta de um trabalho paciente 
e lento de investigação e de pesquisa racional, aberto a mudanças, não sendo nem um 
mistério incompreensível nem uma doutrina geral sobre o mundo; 
 
 Os fatos ou objetos científicos não são dados empíricos espontâneos de nossa experiência 
cotidiana, mas são construídos pelo trabalho da investigação científica. Este é um conjunto de 
49 
 
atividades intelectuais, experimentais e técnicas, realizadas com base em métodos que permitem e 
garantem: 
 separar os elementos subjetivos e objetivos de um fenômeno; 
 construir o fenômeno como um objeto do conhecimento, controlável, verificável, interpretável 
e capaz de ser retificado ou corrigido por novas elaborações; 
 demonstrar e provar os resultados obtidos durante a investigação graças ao rigor das 
relações definidas entre os fatos estudados; a demonstração deve ser feita não só para 
verificar a validade dos resultados obtidos, mas também para prever racionalmente novos 
fatos como efeitos dos já estudados; 
 relacionar com outros fatos um fato isolado. Integrando-o numa explicação racional e 
unificada, pois somente essa integração transforma o fenômeno em objeto científico, isto é, 
em fato explicado por uma teoria; 
 formular uma teoria geral sobre o conjunto dos fenômenos observados e dos fatos 
investigados, isto é, formular um conjunto sistemático de conceitos que expliquem e 
interpretem as causas e os efeitos, as relações de dependência, identidade e diferença entre 
todos os objetos que constituem o campo investigado; 
 delimitar ou definir os fatos a investigar, separando-os de outros semelhantes ou diferentes; 
estabelecer os procedimentos metodológicos para observação, experimentação e verificação 
dos fatos; construir instrumentos técnicos e condições de laboratório específicas para a 
pesquisa; elaborar um conjunto sistemático de conceitos que formem a teoria geral dos 
fenômenos estudados, que controlem e guiem o andamento da pesquisa, além de ampliá-la 
com novas investigações, e permitam a previsão de fatos novos com base nos já conhecidos: 
esses são os pré-requisitos para a constituição de uma ciência e as exigências da própria 
ciência. 
 A ciência distingue-se do senso comum por que este é uma opinião baseada em hábitos, 
preconceitos, tradições cristalizadas, enquanto a primeira baseia-se em pesquisas, investigações 
metódicas e sistemáticas e na exigência de que as teorias sejam internamente coerentes e digam a 
verdade sobre a realidade. A ciência é conhecimento que resulta de um trabalho racional. 
 Delimitar ou definir os fatos a investigar, separando os de outros semelhantes ou diferentes; 
estabelecer os procedimentos metodológicos para observação, experimentação e verificação dos 
fatos; construir instrumentos técnicos e condições de laboratório específicas para a pesquisa; 
elaborar um conjunto sistemático de conceitos que formem a teoria geral dos fenômenos estudados, 
que controlem e guiem o andamento da pesquisa, além de ampliá-la com novas investigações, e 
permitam a previsão de fatos novos a partir dos já conhecidos: esses são os pré- requisitos para a 
constituição de uma ciência e as exigências da própria ciência. 
 O que é uma teoria científica? 
 É um sistema ordenado e coerente de proposições ou enunciados baseados em um pequeno 
número de princípios, cuja finalidade é descrever,explicar e prever do modo mais completo possível, 
um conjunto de fenômenos, oferecendo suas leis necessárias. A teoria científica permite que uma 
multiplicidade empírica de fatos aparentemente muito diferentes sejam compreendidos como 
semelhantes e submetidos às mesmas leis e vice-versa, permite compreender por que fatos 
aparentemente semelhantes são diferentes e submetidos a leis diferentes. 
 
Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12 ed. São Paulo: Ática, 2002. p. 247-251. 
 
Exercício 
 
1. Organize um quadro comparativo entre as características do senso comum e da ciência. 
2. Além do conhecimento científico e do conhecimento referente aos saberes cotidianos e do senso 
comum de nossa sociedade que outros tipos de conhecimento existem? 
3. Pesquise em jornais, revistas, internet situações que evidenciem o senso comum, a ciência e 
outros tipos de conhecimento para discussão em sala de aula. 
 
TEXTO 4 
 
O mito da neutralidade científica 
 
 A ciência é um tipo de saber capaz de superar a subjetividade do próprio cientista e os 
preconceitos do senso comum. O rigor do método permite atingir um alto grau de objetividade, porque 
seus procedimentos e produtos podem ser verificados com isenção pela comunidade científica. 
 Em decorrência, muitos pensam que a ciência é um saber neutro, ou seja, que as pesquisas 
científicas não sofrem n ên í n nh n “ ” 
50 
 
desinteressado. Por considerar a atividade científica à margem das questões históricas, não caberia 
ao cientista discutir o uso político de suas descobertas. O cientista se ocuparia com a descrição dos 
fenômenos, e não com juízos de valor. 
 No entanto, sabemos que não é bem assim. [...] A bomba atômica não pode ser apenas o 
resultado do saber sobre a energia atômica nem da simples técnica de produzir explosão, mas trata-
se de um saber e de uma técnica que dizem respeito à vida e à morte de seres humanos. As 
indagações éticas se estendem a inúmeros outros campos, refletindo-se, por exemplo, na discussão 
sobre a clonagem de animais e a possibilidade de essa técnica ser aplicada aos seres humanos. 
 Se esta última vem carregada de temores, a utilização de células- tronco para fins terapêuticos 
tem despertado a esperança para o tratamento de doenças até então incuráveis. [...] 
As altas cifras destinadas às pesquisas exigem apoio financeiro de instituições públicas e privadas, 
desejosas de subvencionar os trabalhos que mais lhes interessem e que nem sempre estão focados 
na saúde e no bem- É , x , ” n ú ” q , há 
muito, alimenta a corrida armamentista e exige o constante desenvolvimento da ciência e da 
tecnologia no campo militar. 
 Diante dessas questões, não há como sustentar a neutralidade da ciência. Ainda que seus 
procedimentos metodológicos busquem a objetividade, cabe ao cientista a responsabilidadesocial de 
indagar sobre os fins a que se destinam suas descobertas sem alegar isenção, uma vez que a 
produção científica não se realiza fora de um determinado contexto social e político. 
 
Fonte: ARANHA, M. l. de Arruda; MARTINS, M.H.P. Temas de filosofia. 3 ed. rev. São Paulo: 
Moderna, 2005, p. 173-174. 
 
Exercício 
 
Com base na leitura do texto, responda as questões a seguir. 
1. Explique o mito da neutralidade científica. 
2. Por que, segundo as autoras, não há como sustentar a neutralidade da ciência? 
 
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TEXTO PARA LEITURA 
 
A FILOSOFIA DO PENETRAL - Folheto XXX 
Há muito tempo que eu desejava me instruir sobre aquela profunda Filosofia clementina, para me 
ajudar em meus logogrifos. Por isso, avancei: 
- Clemente, esse nome de "penetral" é uma beleza! É bonito, difícil, esquisito, e, só por ele, a gente vê 
logo como sua Filosofia é profunda e importante! O que é que quer dizer "penetral", hein? 
Clemente, às vezes, deixava escapar "vulgaridades e plebeísmos" quando falava, segundo sublinhava 
Samuel. Naquele dia, indagado assim, respondeu: 
- Olhe, Quaderna, o "penetral" é de lascar! Ou você tem "a intuição do penetral" ou não tem intuição 
de nada! Basta que eu lhe diga que "o penetral" é "a união do faraute com o insólito regalo", motivo pelo qual 
abarca o faraute, a quadra do deferido, o trebelho da justa, o rodopelo, o torvo torvelim e a subjunção da 
relápsia! 
- Danou-se! - exclamei, entusiasmado. - O penetral é tudo isso, Clemente? -Tudo isso e muito mais, 
Quaderna, porque o penetral é o "único-amplo"! Você sabe como é que "a centúria dos íncolas primeiros", isto 
é, os homens, sai da "desconhecença" para a "sabença"? 
- Sei não, Clemente! - confessei, envergonhado. 
- Bem, então, para ir conhecendo logo o processo gavínico de conhecimento penetrálico, feche os 
olhos! 
- Fechei! - disse eu, obedecendo. 
- Agora, pense no mundo, no mundo que nos cerca! 
- O mundo, o mundo... Pronto, pensei! 
- Em que é que você está pensando? 
- Estou pensando numa estrada, numas pedras, num bode, num pé de catingueira, numa Onça, numa 
mulher nua, num pé de coroa-de-frade, no vento, na poeira, no cheiro do cumaru e num jumento trepando 
uma jumenta! 
- Basta, pode abrir os olhos! Agora me diga uma coisa: o que é isto que você pensou? 
- É o mundo! 
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- É não, é somente uma parte dele! É "a quadra do deferido", aquilo que foi deferido a você, como 
"íncola"! É "o insólito regalo"! É "o côisico", dividido em duas partes: a "confraria da incessância" e "a força da 
malacacheta", representada, aí no que você pensou, pelas pedras. Agora pergunto: tudo isso pertence ou não 
pertence ao penetral? 
- Não sei não, Clemente, mas pela cara que você esta fazendo, parece que pertence. 
- Claro que pertence, Quaderna! Tudo pertence ao penetral! Tudo se inclui no penetral! Entretanto, 
para completar "o túdico" você, na sua enumeração do mundo, deixou de se referir a um elemento 
fundamental, a um elemento que estava presente e que você omitiu! Que elemento foi esse, Quaderna? 
- Sei não, Clemente! 
- Foi você mesmo, "o faraute"! 
O Faraute não, o Quaderna! - disse eu logo, cioso da minha identidade. 
- O Quaderna é um faraute! - insistiu Clemente. 
Como aquilo podia ser alguma safadeza, reagi: 
- Epa, Clemente, vá pra lá com suas molecagens! Faraute o quê? Faraute uma porra! Faraute é você! 
Não é besta não? 
- Espere, não se afobe não, homem! Faraute não é insulto nenhum! Eu sou um faraute, você é um 
faraute, todo homem é um faraute! 
- Bem, se é assim, está certo, vá lá! E o que é um faraute, Clemente? 
- Ora, Quaderna, você, leitor assíduo daquele Dicionário Prático Ilustrado que herdou de seu Pai, 
perguntar isso? Vá lá, no seu querido livro de figuras, que encontra! "Faraute" significa "intérprete, língua, 
medianeiro"! O curioso é que "a quadra do deferido" e o "rodopelo" pertencem ao penetral, mas o faraute, 
seja "nauta-arremessado" ou "tapuia-errante", também pertence! Não é formidável ? É daí que se origina "o 
horrífico desmaio", o "tonteio da mente abrasada"! Inda agora, quando pensou no mundo, você não sentiu 
uma vertigem não? 
- Acho que não, Clemente! 
- Sentiu, sentiu! É porque você não se lembra! Quer ver uma coisa? Feche os olhos de novo! Isto! 
Agora, cruze as mãos atrás da nuca! Muito bem! Pense de novo naquele trecho do insólito regalo em que 
pensou há pouco! Está pensando? 
- Estou! 
- Agora, me diga: você não está sentindo uma espécie de tontura não? 
Eu, que sou impressionável demais, comecei a oscilar, sentindo uma tonteira danada, na cabeça. Pedi 
permissão a Clemente para abrir os olhos, porque já estava a ponto de cair da sela. O Filósofo, triunfante, 
concedeu: 
- Abra, abra os olhos! Como é? Sentiu ou não sentiu a vertigem? Sabe o que é isso? É a "oura da folia", 
início da "sabença", da "conhecença"! A oura causa o "horrífico desmaio". Este, leva ao "abismo da dúvida", 
também conhecido como "a boca hiante do contempto". O abismo comunica ao faraute a existência do "pacto" 
e da "ruptura". A ruptura conduz à "balda do labéu". E é então que o nauta-arremessado e tapuia-errante 
torna-se único-faraute. Isto é, o faraute é, ao mesmo tempo, faraute do insólito-regalo, faraute do rodopelo e 
faraute do faraute! Está vendo? O que é que você acha do penetral, Quaderna? 
- Acho de uma profundeza de lascar, Clemente! Para ser franco, entendi pouca coisa, mas já basta para 
me mostrar que sua Filosofia é foda! Mas o que é, mesmo, penetral? 
- Vá de novo ao "pai-dos-burros"! "Penetral" é "a parte mais recôndita e interior de um objeto". Mas, 
na minha Filosofia, essa noção é ampliada, porque além de abranger a quadra do deferido e o rodopelo, o 
penetral abrange também o faraute, através da subjunção da relápsia! Mas, no momento em que se fala 
friamente do penetral, tentando capturá-lo em categorias de uma lógica sem gavionice negro-tapuia, ele deixa 
de ser apreendido! Faça apelo aos gaviônicos restos de sangue Negro e Tapuia que você tem, Quaderna, e 
entenda que o penetral "é o penetral", que o penetral "é"! O côisico, coisica: os cavalos cavalam, as árvores 
arvoram, os jumentos jumentam, as pedras pedram, os móveis movelam, as cadeiras cadeiram, e o faráutico, 
machendo e feminando, é que consegue gentere farauticar! É assim que o túdico tudica e que o penetral 
penetrala - e esta, Quaderna, é a realidade fundamental! 
- Arra diabo! - disse eu, de novo embasbacado. - E tudo isso já estava na Mitologia Negro-Tapuia, 
Clemente? 
- Estava, estava! Aliás, está, ainda! É por isso que o "Gênio da Raça Brasileira" será um homem do 
Povo, um descendente dos Negros e Tapuias, que, baseado nas lutas e nos mitos de seu Povo, faça disso o 
grande assunto nacional, tema da Obra da Raça! 
Claro que era em si mesmo que Clemente estava pensando. Mas Samuel contestou logo: 
- Nada disso, Quaderna! O "Gênio da Raça Brasileira" deverá ser um Fidalgo dos engenhos 
pernambucanos! Um homem que tenha nas veias o sangue dos Conquistadores ibéricos que fundaram, com a 
América Latina como base, o grande Império que foi o orgulho da Latinidade católica! Portugal e a Espanha não 
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tinham dimensões para realizar aquilo que, neles, foi somente uma aspiração! Mas o Brasil é um dos sete 
Países perigosos do mundo! Por isso, cabe a nós instaurar, aqui, esse Império glorioso que Portugal e a Espanha 
não puderam realizar! 
- Mas como deverá ser escrita a Obra da Raça Brasileira? - perguntei. - Em verso ou em prosa ? 
- A meu ver, em prosa! - disse Clemente. - E é assunto decidido, porque o filósofo Artur Orlando disse 
que "em prosa escrevem-se hoje as grandes sínteses intelectuais e emocionais da humanidade"! 
Samuel discordou: 
- Como é que pode ser isso, se todas as "obras das raças" dos Países estrangeiros são chamadas de"poemas nacionais"? 
- O Almanaque Charadístico diz, num artigo, que os Poetas nacionais são, sempre, autores de 
Epopéias! - tive eu a ingenuidade de dizer. 
Os dois começaram a rir ao mesmo tempo: 
- Uma Epopéia! Era o que faltava! - zombou Samuel. - Vá ver que Quaderna anda pelos cantos é 
conspirando, para fazer uma! Sobre o quê, meu Deus? Será sobre essas bárbaras lutas sertanejas em que ele 
andou metido? Não se meta nisso não, Quaderna! Não existe coisa de gosto pior do que aquelas estiradas 
homéricas, cheias heróis cabeludos e cabreiros fedorentos, trocando de golpes, montados em cavalos 
empastados de suor e poeira, a ponto de a gente sentir, na leitura, a catinga insuportável de tudo! 
Clemente uniu-se ao rival, se bem que por outro caminho. Disse: 
- Além disso, a glorificação do Herói individual, objetivo fundamental das Epopéias, é uma atitude 
superada e obscurantista! E se você quer uma autoridade, Carlos Dias Fernandes também já demonstrou, de 
modo lapidar, que, nos tempos de hoje, a Epopéia foi substituída pelo Romance! 
(Ariano Suassuna, Romance d'A Pedra do Reino, 1971.)