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PARADIGMAS DA PSICOLOGIA, PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO, DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
 I.  PSICOLOGIA, PARADIGMAS DA PSICOLOGIA E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
A Psicologia tem suas raízes lá na Grécia Antiga, entre os filósofos. Aliás, a palavra “Psicologia” vem do grego e significa psykhè (alma) + logos (estudo). Ou seja, “estudo da alma”! Mas essa alma não tem nada a ver com religião ou com a Psicologia Científica dos dias de hoje. É que para alguns filósofos gregos nosso corpo era animado por uma espécie de sopro divino misterioso que governava nossas ações, pensamentos e sentimentos, ou seja, nossa mente.
Séculos depois, a Psicologia se desligaria da Filosofia. O “pai” da Psicologia Científica se chamava Wilhelm Wundt, um cientista alemão, e ele, a partir de 1879, começou a criar de experimentos com as pessoas para tentar entender como funcionava sua consciência, ou seja, suas percepções, pensamentos e sentimentos que ocorrem no “aqui e agora” de cada um.
Mas a Psicologia como ciência não parou aí e foi bem mais longe... Muitos outros começaram a investigar e alguns foram tão sérios, dedicados e racionalmente exigentes com suas próprias ideias que construíram teorias muito “fortes” da Psicologia. Esses cientistas criaram o que chamaremos de Paradigmas da Psicologia... Mas o que é isso, um Paradigma?
“Paradigma é um termo com origem no grego “paradeigma” que significa modelo, padrão. No sentido lato corresponde a algo que vai servir de modelo ou exemplo a ser seguido em determinada situação. São as normas orientadoras de um grupo que estabelecem limites e que determinam como um indivíduo deve agir dentro desses limites” (SIGNIFICADOS, 2013).
Em ciência, reconheceremos alguns Paradigmas Científicos. E quando outros o seguem, temos uma Corrente Teórica, pois as teorias dos novos cientistas partem das teorias dos “pioneiros” e ficam ligadas a elas, formando uma corrente de teorias. Os teóricos que seguem um Paradigma Científico procuram acrescentar, corrigir, aprimorar, reconfirmar as ideias daqueles que “fundaram” o Paradigma, fazendo com que haja uma evolução científica contínua. No caso da Psicologia, cada paradigma busca explicar por que, como e para que o ser humano desenvolve e manifesta seus comportamentos, sentimentos, relacionamentos, pensamentos e ações.
Há várias correntes teóricas, abordagens ou paradigmas na Psicologia contemporânea, destacando-se para a área de Educação: Psicanálise, Behaviorismo, Psicologia Humanista, Psicologia Cognitiva e Psicologia Histórico-Cultural. Vejamos algumas características de modo geral:
Psicanálise: corrente europeia da Psicologia que tem como um de seus pilares a afirmação de que existe o Inconsciente enquanto região mental que contém diversos conteúdos (sentimentos, desejos, pensamentos, memórias sobre eventos vividos) aos quais não temos acesso, mas que influenciam nossos comportamentos. Também propõem a existência de complexas dinâmicas internas entre conteúdos mentais, estruturas da personalidade (Id, Ego e Superego) e o nosso corpo. Seu criador foi Sigmund Freud, que teve como alguns de seus seguidores Melanie Klein, Jacques Lacan, Carl Jung (em um primeiro momento), Donald Winnicott, Erik Erikson e Anna Freud, por exemplo.
Traz para a Educação diversas colaborações, dentre elas as ideias de que educadores devem promover fortalecimento e equilíbrio do Ego de seus alunos, de que devem levar em consideração relações entre professores e alunos como potencialmente transferenciais (transferência de sentimentos que originalmente se dirigiriam aos pais, por exemplo) e de que o modo de educar deve ser adequado aos diferentes estágios do desenvolvimento da personalidade.
Behaviorismo: essa abordagem americana da Psicologia compreende pensamentos, sentimentos, ações e reações físicas como produtos e produtores de estímulos orgânicos e estímulos ambientais observáveis que interagem entre si de modo bastante complexo. Alguns de seus mais conhecidos representantes são John Watson e B. F. Skinner.
Segundo os behavioristas, cabe aos educadores organizar aquilo que denominam como contingências (relações entre estímulos ambientais e comportamentos) favoráveis para a manifestação de comportamentos funcionais (aqueles que funcionam bem por possibilitar o melhor ajuste possível entre a pessoa e os ambientes em que ela vive). Ou seja, planejar estímulos ambientais antecedentes e consequentes que favoreçam modos de pensar, de sentir e se comportar dos alunos, que reflitam a aprendizagem obtida com prazer e bons relacionamentos com as pessoas e instituições educacionais, familiar e escolar.
Psicologia Humanista: corrente teórica bastante rica, originada na Europa e EUA na primeira metade do século XX, é considerada como a “terceira força” da Psicologia, após o advento da Psicanálise e do Behaviorismo. Assume o pressuposto filosófico de que determinamos nosso próprio destino de maneira autônoma (somos dotados de uma consciência criadora, não submetida completamente aos estímulos ambientais), de que nascemos para nos realizarmos, para nos completar, lutando para encontrar um sentido na vida. São teorias da Psicologia Humanista: Terapia Centrada na Pessoa (Carl Rogers), Gestalt-Terapia (Friederich S. Perls), Teoria das Necessidades Humanas (Abraham Maslow), Análise Transacional (Eric Berne), Logoterapia (Victor Frankl) e Psicodrama (Jacob Levy Moreno).
Sua principal colaboração para a Educação é a ideia de que a escola deve favorecer a autorrealização dos alunos e para isso deve possibilitar condições para que livremente todos possam escolher e determinar seus próprios caminhos de formação, buscando aquilo que lhes dá seu sentido próprio de vida. Trata-se de educar na liberdade e para a liberdade...
Psicologia Cognitiva: a Psicologia Cognitiva tem raízes europeias e americanas. Procura compreender a mente humana como um complexo processador de informações (“cognição” seria conexão ou associação de informações), cujos produtos são pensamentos, sentimentos, linguagem, motivação, armazenamento de memórias, formação de conhecimentos, formas de atenção, execução de comportamentos motores etc.
É talvez uma das Psicologias que mais traz colaborações para a Educação, uma vez que se debruça sobre a maneira como as pessoas em diferentes idades e sob diversas e diferentes circunstâncias fazem para coletar informações, trabalhar essas informações, produzir e aprender respostas para solucionar problemas e adaptar-se aos ambientes. Não há um “pai” da Psicologia Cognitiva, visto que são muitos os pesquisadores (principalmente norte-americanos) que continuamente publicam diversos resultados de suas pesquisas. Mas podemos dizer que, especialmente para a Educação, o nome do biólogo e gênio suíço Jean Piaget é um dos mais relevantes dentro dessa abordagem.
Psicologia Histórico-Cultural: na União Soviética dos anos 1920, alguns jovens psicólogos reuniram-se com o objetivo de criar uma psicologia de base marxista, visto o período de revoluções políticas e mudanças culturais da época neste local. Alexander Luria (neuropsicólogo), Aleksei Leontiev (psicólogo), Vasili Davidov (psicólogo) e Lev S. Vygotsky (psicólogo), dentre outros, formavam o renomado grupo de psicólogos soviéticos. Basicamente, procuravam fundamentar que os processos psicológicos tipicamente humanos (processos cognitivos superiores relacionados à memória, atenção e linguagem) se originariam e se desenvolveriam graças a interações sociais que provocam mudanças cognitivas ao longo da história da espécie (filogênese) e da história de cada indivíduo (ontogênese).
Sua importância para a Educação parte da ideia de que a relação histórico-dialética de transformação mútua entre homem e ambiente, cujo objetivo último é a manutenção da vida do homem, não seria uma relação direta, mas sim mediada por ferramentas culturais (tecnologias) e instrumentos psicológicos (linguagem) que aprendemos a usar graças à internalização provocada pela intervenção cultural.
Esses paradigmas e outros irão influenciar o trabalho de muitas instituiçõese pessoas que lidam com a Educação, pois o processo de ensino-aprendizagem faz com que todos nós educadores imediatamente pensemos em algumas questões: Como o ser humano pensa? Como aprende? Todas as pessoas aprendem da mesma forma? Qual a diferença na maneira de aprender de uma criança pequena, uma mais velha, um adolescente e um adulto? Existem formas diferentes de ensinar? Como ensinar, de maneira eficiente, diferentes pessoas?
A Psicologia e seus paradigmas oferecerão algumas respostas.
II – MAS ENFIM, O QUE É A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO?
Aliás, antes, o que é Psicologia?  “Estudo científico do comportamento e dos processos mentais” (ATKINSON et al)
Por isso que costumo brincar com os meus alunos dizendo que “onde tem gente fazendo coisas diferentes, tem uma Psicologia estudando e trabalhando com essa gente e com essas coisas diferentes”.
Os psicólogos estudam essas diferentes abordagens que vimos, dentre outras, e comumente acabam por seguir uma ou outra para se aprofundar em suas técnicas de pesquisa e intervenção em diversas Áreas da Psicologia. Leia abaixo uma interessante explicação sobre o que fazem os Psicólogos (destaquei a parte que trata de Áreas da Psicologia, veja!):
O Psicólogo, dentro de suas especificidades profissionais, atua no âmbito da educação, saúde, lazer, trabalho, segurança, justiça, comunidades e comunicação com o objetivo de promover, em seu trabalho, o respeito à dignidade e integridade do ser humano. (CONSELHO Regional de Psicologia do Rio Grande do Sul, 2010).
Assim, o psicólogo pode escolher estudar a fundo uma Abordagem da Psicologia (ou mais de uma) e uma Área da Psicologia (ou mais de uma) para trabalhar. Exemplos: ele pode se tornar um Psicanalista que trabalha na área de Psicologia Clínica; pode se tornar um Behaviorista que trabalha na área de Psicologia Jurídica; um Humanista que trabalha na área de Psicologia Hospitalar; um Histórico-Cultural que trabalha na área de Psicologia Organizacional etc.
Psicólogos de várias abordagens atuam na área de Psicologia da Educação. Vejamos o que seria essa Área da Psicologia:
Psicólogos da educação estudam o que as pessoas pensam e fazem (e eu acrescentaria sentem) quando ensinam e aprendem em um currículo específico e em um ambiente específico no qual a educação e o treinamento devem acontecer (BERLINER, 1992 apud WOOLFOLK, 2000, p. 25).
A psicologia da educação se concentra no estudo psicológico dos problemas cotidianos da educação dos quais se derivam princípios, modelos, teorias, procedimentos de ensino e métodos práticos de instrução e avaliação, bem como métodos de pesquisa, análises estatísticas e procedimentos de medição e avaliação apropriados para estudar o planejamento e os processos cultural e socialmente complexos das escolas (WITTROCK, 1992 apud WOOLFOLK, 2000, p. 24).
Enfim, de acordo com Salvador et al (1999 p. 43), a Psicologia da Educação terá como finalidade “utilizar e aplicar os conhecimentos, os princípios e os métodos da Psicologia para a análise e o estudo dos fenômenos educativos”.
Viu só que bacana é a Psicologia e quanta coisa precisamos estudar?! Ao mesmo tempo em que a Psicologia deixa as pessoas fascinadas, exatamente porque oferece explicações sobre elas mesmas, também é uma área muito rica e complexa, repleta de teorias e aplicações.
A partir de agora, vamos nos deter mais especificamente em duas áreas de pesquisa da Psicologia que formam a base da Psicologia da Educação: a Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia da Aprendizagem.
III - O QUE É DESENVOLVIMENTO? QUAL SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM?
“Desenvolvimento” em Psicologia se refere a “continuidades sistemáticas e mudanças que ocorrem no indivíduo desde a concepção até a morte” (SHAFFER, 2009, p. 53).
Todo homem nasce potencialmente humano, ou seja, ele pode se tornar humano, mas ainda não o é plenamente ao nascer. Ele não anda, não fala, não se protege. Seu pensamento ainda é muito arcaico. Por isso, a característica central do desenvolvimento é a mudança.
Mas qual é a fonte dessa mudança?
Essa é uma pergunta muito interessante. Alguns vão dizer que o ser humano já possui, em seus genes, todas as condições e características que estarão presentes durante a vida. Essa é uma visão bastante determinista, ou seja, que indica caminhos fechados para o que cada um será ao crescer. Chamamos de abordagem inatista.
Existem outras pesquisas que apontam para caminhos diferentes. O homem forma-se de acordo com o ambiente em que está. Assim, o contexto imediato oferece as condições para o desenvolvimento, pois possibilita a APRENDIZAGEM na medida em que estimula o organismo e se mostra modelo para o comportamento deste. Conforme o arranjo dessas condições, maior a possibilidade de cada um se desenvolver. Nesse caso, falamos de uma abordagem ambientalista ou empirista.
Um lema central dessas duas concepções é “filho de peixe, peixinho é”, porque o filho será como os pais, devido apenas às capacidades e habilidades transmitidas pelo DNA (inatismo) ou apenas pela influência direta da educação dada por eles (empirismo ou ambientalismo), por exemplo.
Existe, ainda, uma terceira visão nessa discussão, aquela que se tornou a concepção aceita pelas teorias em Psicologia do Desenvolvimento. O ser humano não é produto apenas de seus genes nem produto apenas dos estímulos do ambiente. Ele é uma verdadeira construção de ambos. Falamos então da abordagem interacionista.
Nessa interação entre crescimento orgânico e estímulos ambientais, o ser humano se desenvolverá nas dimensões Físico-Perceptiva, Cognitiva, Linguística, Social e da Personalidade, todas interdependentes.
Diversas teorias interacionistas da Psicologia tratarão da questão do Desenvolvimento, dando explicações diferentes ao processo por conta de ênfases diferenciadas dadas aos fatores biológicos, ambientais ou ambos.
Isso também será verificado na Psicologia da Aprendizagem, pois seu problema de pesquisa (como o ser humano aprende?) será respondido de diversas maneiras e por diferentes teóricos.
Mas, o que é Aprendizagem?
Aprendizagem é a aquisição ou mudança (quantitativa ou qualitativa) de comportamentos e processos mentais, portanto, é um complexo processo neuropsicológico que envolve outros processos, como percepção, atenção, memória, motivação, memória, linguagem e psicomotricidade, todos eles estudados pela Psicologia.
Por “aquisição”, entendemos a aprendizagem de novas formas de pensar, sentir e agir. Por “mudança”, entendemos aprendizagem que gera alterações no modo de pensar, sentir e agir devido à necessidade de mudar pensamentos, sentimentos e comportamentos anteriormente aprendidos em decorrência de mudanças no organismo e nos ambientes onde vivemos.
Por aquisição ou mudança “quantitativa”, entendemos a soma ou a diminuição de modos de pensar e sentir, assim como de aumento ou diminuição do repertório, da quantidade de comportamentos. Por “qualitativa”, entendemos a aprendizagem de diferentes modos de pensar, sentir e agir ao longo da vida, também por razões adaptativas orgânicas e ambientais.
São essas fases de estabilidade e essas mudanças de processos mentais e comportamentos que os psicólogos do desenvolvimento pesquisam.
Enfim, qual a relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem?
Se Desenvolvimento se refere a fases da vida e a mudanças que ocorrem ao longo da vida que são influenciadas pela interação entre organismo e ambiente, compreende-se que as pessoas aprendem de modo diferente e mudam o modo de aprender em diferentes etapas da vida, de acordo com a interação entre seu organismo e os ambientes em que se desenvolvem. E é isso que estuda a Psicologia da Educação!
Agora estamos prontos para estudar algumas das teorias de Psicologia do Desenvolvimento e de Psicologia da Aprendizagem mais relevantes para a atuação dos educadores... Vamos em frente!
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DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
 
I - DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL DA PERSONALIDADE SEGUNDO SIGMUND FREUD E A EDUCAÇÃO
Personalidade, o que é?
Quando falamos de personalidade, geralmentepensamos em duas coisas: conjuntos de habilidades para se relacionar com as pessoas (daí dizermos que alguém tem problemas de personalidade) ou uma característica marcante do comportamento de alguém que o identifica. Em ambos os casos, estamos avaliando, julgando a pessoa, mas essa não é a prática da Psicologia.
Pela Psicologia, são muitas as teorias da personalidade que buscam defini-la e compreender sua formação. Hall (1998) nos explica que cada teoria explica o que é personalidade conforme a base sobre a qual foi construída.
Um conceito de Personalidade que trabalharemos aqui e que implicitamente está mais ligado ao paradigma da Psicanálise é: “Personalidade é uma organização interna e dinâmica dos sistemas psicofísicos que criam os padrões de comportar-se, de pensar e de sentir característicos de uma pessoa” (CARVER; SCHEIER apud HALL, 2000, p. 26). Por organização interna entendemos a organização de processos mentais (pensamentos, sentimentos etc.) e de comportamentos; por organização dinâmica entendemos que, conforme ocorrem mudanças no organismo e no ambiente, ocorre reorganização dos processos mentais e dos comportamentos.
Ou seja, não somos exatamente as mesmas pessoas em lugares diferentes e com pessoas diferentes, não é mesmo? Nosso modo de pensar, sentir e se comportar muda em função da etapa de vida em que estamos, do local em que estamos (trabalho, casa, rua etc.) e das pessoas com quem estamos (família, companheiro[a], amigos etc.). Isso é dinamismo da personalidade. Por outro lado, sempre que estamos no mesmo local, com as mesmas pessoas e na mesma etapa de nossa vida, tendemos a nos comportar de um modo padronizado (parecido e repetitivo), já organizado e adaptado àquelas pessoas e àqueles lugares.
Destacaremos a partir de agora o paradigma da psicanálise pela teoria psicodinâmica de Sigmund Freud, uma das mais conhecidas e difundidas no meio educacional, mas deixando claro que não é a única, ok?
Bem, de forma simplista, talvez possamos dizer que para o médico neurologista tcheco Sigmund Freud (1856-1939), antes de sermos humanos, somos animais, temos um corpo que sofre de necessidades fisiológicas e busca satisfazer essas necessidades para aliviar a tensão, obtendo aquilo que nos falta. Assim, a necessidade biológica gera o comportamento de busca por aquilo de que se precisa, ou seja, põe o sujeito em ação, o movimenta (motivação), fazendo ele direcionar sua energia ao objeto que deseja, para obter alívio e descansar, voltando ao repouso. É o que ocorre quando estamos com fome, por exemplo.
Para Freud, nossos instintos também geram desejos. Desejos são representações psíquicas das necessidades do corpo que nos movem para buscar aquilo (representação mental de objetos quaisquer) que pode nos satisfazer e aliviar a tensão psíquica, que é similar à tensão do corpo que necessita de algo. Nossa mente também fica pedindo aquilo que quer sem parar, até ser satisfeita, não é verdade? Mas não pode se satisfazer o tempo todo com tudo o que aparece...
Essa movimentação da energia que busca prazer é que Freud chama de sexualidade. Ou seja, para Freud o ato sexual em si é só mais uma das formas de se descarregar tensões corporais e psíquicas. Por isso o que ele estuda é o desenvolvimento psicossexual, ou seja, desenvolvimento da dinâmica psíquica de mobilização da energia para satisfazer, adiar ou impedir satisfação de desejos, genitais ou não. É um erro dizer que “Freud só pensava em sexo” no uso simplista do termo, percebe?
Essa dinâmica cria nossa personalidade, a qual se dividirá em três partes, formando uma estrutura. É como se fôssemos “três pessoas ao mesmo tempo”. A primeira parte se chama Id e é nele que estão os impulsos, de onde surgem os desejos, é ele que busca satisfação. Mas os desejos do Id são impulsos irracionais, não diferenciam representação mental de objeto real. Para isso, o Id fornece energia para o Ego.
Ego: essa parte de nossa personalidade nos dá o senso de realidade, controla o Id e lhe fornece algo real que ele avalia como podendo satisfazer o Id. De qualquer forma, a sociedade funciona por normas e essas normas não permitem que o homem tenha tudo que deseja, porque seria prejudicial a outros homens. O Superego é uma estrutura da personalidade gerada pela influência da cultura social e de suas regras, formado para reprimir os impulsos do Id e nos fornecer um modelo ideal de comportamento. Ele também é controlado pelo Ego para não esmagar o Id e impedir gosto por viver (obter prazer).
É uma batalha dentro de nós a cada dia e uma guerra infinita! O Ego luta para equilibrar Id (impulsos) e Superego (controle moral) e gasta muita energia! Interessante não?
Bem, segundo Freud, no início da vida as necessidades orais são imperativas para a sobrevivência e logo o bebê busca satisfação de seus desejos orais (Fase Oral). Uma prova de que o Id não diferencia objetos representados mentalmente de objetos reais é que para o bebê não importa o que traz à boca, pois qualquer coisa poderia satisfazer seu impulso oral. Mas o Ego, realista, logo dará a ele controle sobre impulsos e procurará pelos objetos reais que o satisfazem (alimento, por exemplo). Se a cultura (os pais, por exemplo) forem muito repressores e impedirem a busca pelo que ele deseja, o Superego poderá ser mais forte do que o Ego, rompendo com suas defesas e fazendo das experiências orais situações desagradáveis. Por outro lado, se os pais permitirem tudo, deixarem que tudo seja comido ou levado à boca, o Ego poderia ser dominado pelo Id impulsivo.
Isso poderia ter reflexos na personalidade da pessoa para o resto da vida, entendeu? No primeiro caso, poderia vir a ser alguém que “não engole” qualquer coisa, intolerante com as pessoas, que agride verbalmente (como se cuspisse). No segundo, alguém oralmente compulsivo por comida, cigarro, bebida etc, talvez dependente demais das pessoas, que vive esperando ser cuidado por elas. Mas claro que isso é muito mais complexo e esses comportamentos dependerão de todo o resto da história de vida do sujeito também...
O que isso tem a ver com Educação?
O equilíbrio dessa dinâmica energética de repressões e impulsos (psicodinâmica) precisaria ser garantido pela Educação, sendo a escola e os pais espécies de “educadores do Ego”, fortalecendo-o para que o sujeito aprenda controlar seus impulsos (dando limites) e a ser adequadamente livre e expressivo (criatividade, espontaneidade), em situações de aprendizagem afetiva e de conteúdos.
Freud também notou que nosso corpo tem outros pontos específicos mais sensíveis, ou seja, que acumulam mais tensão energética e que por eles se descarrega a tensão, quando obtém estimulação (zonas erógenas). Notou também que em determinadas idades, a criança é mais sensível em um ponto ou outro do corpo, mesmo obtendo prazer (descarga energética) por todos. Assim, ele percebeu uma sequência de deslocamentos da fonte erógena de satisfação: Boca (Fase Oral, até 1 ano de idade em média), Ânus (Fase Anal, de 1 ou 2 anos até os 3 anos em média), Órgãos Genitais (Fase Fálica, de 2 ou 3 anos até os 5 anos em média).
Depois disso, dos 6 aos 11 anos em média, as zonas erógenas “se acalmariam” e a energia psíquica da criança seria mais voltada ao trabalho (escolar) e à organização, definição de sua personalidade (Fase de Latência). Daí então, após os 11 anos, chegaríamos ao quarto estágio (Fase Genital), no sentido do amadurecimento psicossexual e, logo, psicossocial, pois conseguiríamos canalizar adequadamente nossa busca de desejos para boas relações sociais e construção de um relacionamento duradouro, a fim de perpetuar a espécie (estrutura de personalidade equilibrada pelo sucesso do trabalho do Ego).
as qual a relação entre as Fases do Desenvolvimento Psicossexual da Personalidade de Freud e a Educação?
As Fases delimitadas por Sigmund Freud chamadas Anal, Fálica, de Latência e Genital até o fim da adolescência correspondem à idade escolar das crianças a partir da Educação Infantil e, por isso, tanto pais como professores influenciarão no desenvolvimentoda personalidade da pessoa, definida centralmente nesses períodos.
Durante a Fase Anal, a criança adquire potencial para controlar seus esfíncteres, seu corpo, a satisfação de seus impulsos, percebendo-se como alguém que domina aquilo que produz (por isso ocorre maior acúmulo de tensão libidinal nessas zonas erógenas do corpo). Sendo adequada e naturalmente respeitada pelos educadores durante sua aprendizagem de controle dos esfíncteres e estimulada a sentir orgulho do controle que vai adquirindo e do que produz, ela tenderá a desenvolver senso de autonomia. Sendo muito julgada, reprimida e não tolerada, poderá desenvolver duradouro senso de vergonha daquilo que produz e falta de confiança no controle de sua vida, podendo se tornar uma pessoa controladora e perfeccionista em excesso ou o contrário disso, desorganizada, desleixada, por exemplo.
Durante a Fase Fálica, a criança procura afirmar seu poder de intervenção no mundo, de buscar com poder a satisfação de seus impulsos. Sendo adequadamente educada a se afirmar, dentro do limite possível e viável, tende a se tornar alguém com iniciativa diante da vida, que faz acontecer. Sendo excessivamente castrada e punida pelos educadores em suas ações autoafirmativas, tende a se sentir culpada por seus desejos e impulsos, impedindo-se de se realizar.
Durante a Fase de Latência, a energia impulsiva se desloca para a produção, para o estudo e cumprimento das tarefas exigidas pela sociedade. Sendo estimulada e reconhecida por pais e professores pelo seu empenho e trabalho, tende a gerar sentimento de competência que lhe acompanhará durante a vida. Sendo criticada em excesso, não reconhecida por melhor que faça, tenderá a sentir-se inferior com relação àqueles que trabalham ao seu lado.
Durante a Fase Genital até o fim da adolescência, além do turbilhão gerado pelos impulsos antes latentes que ressurgem, o adolescente precisará de espaço e estímulo por parte dos educadores para experimentar ideias, amigos, modos de ser, lugares etc., de modo a construir sua identidade como algo singular e diferente da identidade infantil conduzida pelos pais. Do contrário, sendo impossibilitado de experimentar, poderá passar a vida com dificuldades para definir seu papel no mundo e assumir uma identidade adulta.
E o tal Complexo de Édipo? O que é?
Dentro da Fase Fálica, ocorrerá aquilo que se denomina Complexo de Édipo, cuja principal característica é o direcionamento dos impulsos sexuais à pessoa que exerce a função paterna (no caso das meninas) ou função materna (no caso dos meninos), devendo este impulso ser impedido de modo adequado para uma boa resolução da personalidade.
É importante que você entenda que, de acordo com a Psicanálise, professores e alunos podem exercer aquilo que se denominam Relações Transferenciais, ou seja, podem transferir para o outro sentimentos de afeto ou rejeição que originalmente estariam direcionados àqueles que exerceram funções maternas ou paternas em suas vidas.
O professor que compreende os fenômenos da Transferência e da Contratransferência tenderia a lidar muito melhor com seus alunos, entendendo, por exemplo, que o modo deles o rejeitarem ou o admirarem pode não ser pessoal, que são modos dos alunos tentarem resolver questões que podem ter ficado “em aberto” em suas vidas e que inclusive podem ser causa de dificuldades de aprendizagem e de relacionamento interpessoal na escola. Assim, esse professor, por sua vez, não reagiria de modo impulsivo ou inconsciente, contratransferindo sentimentos e impulsos seus para os alunos, e saberia elaborar formas de possibilitar a melhor resolução possível dos conflitos pelos alunos.
II - DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
O biólogo, epistemólogo e psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) dedicou toda a sua obra à questão: como os homens constroem o conhecimento? Por isso, entenda-se que Epistemologia significa “teoria do conhecimento” e que Genética vem de “gênese” ou “origem”.
São três seus grandes princípios:
a) O mesmo tipo de intercâmbio adaptativo entre organismo e meio produzido no terreno biológico produz-se também no terreno psicológico no processo de conhecimento dos objetos.
Ou seja, assim como uma planta ou um animal necessita mudar o ambiente e também se adaptar ao ambiente que lhe traz obstáculos, nossa inteligência busca adaptar e se adaptar aos novos conhecimentos que nos chegam, superando as dificuldades que eles trazem.
b) O conhecimento manifesta-se como fruto de um autêntico processo de construção, de estruturação.
Assim, conforme amadurecemos, entramos em contato com mais e mais experiências e as organizamos internamente, tornando-as conhecidas (aprendizagem). Essa capacidade de organização também precisa amadurecer e por isso organizamos de modo diferente nossas experiências, conforme estágios de desenvolvimento pelos quais passamos. Para Piaget, precisamos antes nos Desenvolver biologicamente (nossas estruturas neurológicas organizadoras) para depois poder Aprender o que o organismo e o ambiente nos exige.
c) Conhecer implica sempre em atuar sobre a realidade de maneira ativa e transformadora, física ou mentalmente.
Para conhecer, então é necessário estruturar ou organizar o mundo, ou seja, experimentar de maneira ativa, entrando em contato direto com os elementos do ambiente (objetos, palavras, formas de pensar, pessoas e lugares), adaptando-os a nós e adaptando-se a eles, física e mentalmente.
“O conhecimento provém, antes de mais nada, da ação” (Piaget).
Piaget compreendeu com suas pesquisas que, ao aprendermos durante toda a vida, utilizamos dois mecanismos
invariantes:
1) Assimilação e Acomodação: Assimilação é quando agimos física e/ou mentalmente sobre algo (elemento novo ou não) que estamos conhecendo ou reconhecendo, aplicando modos de pensar e agir que já formamos antes. Tentamos aplicar nossa forma de ação organizadora já aprendida (estrutura já formada) ao elemento. Ex.: quando você tenta girar para a esquerda uma torneira daquelas de pressionar e por isso não funciona, você está assimilando essa realidade; quando você interpreta de forma errada uma palavra desconhecida supondo que ela significa o mesmo que uma palavra já conhecida, você a está assimilando. Acomodação da estrutura cognitiva é quando, diante da resistência oferecida pelo elemento da realidade, entendemos que nós é que precisamos nos transformar (desenvolver novas ações organizadoras, físicas ou mentais) para lidar com ele. Ex.: mudo minha maneira de acionar torneiras, pois agora também pressiono, e assim aprendi mais uma maneira de fazê-lo, acomodando minha estrutura cognitiva ao objeto; quando aprendo a palavra e seu significado que antes eram desconhecidos. Assim, ampliamos nosso conhecimento, por contínua assimilação e acomodação.
Chamamos de Esquemas esses conjuntos de modos de agir física e mentalmente sobre o mundo que aprendo, amplio, acumulo, modifico e experimento colocar em prática sobre os elementos (durante a assimilação).
2) Equilibração Majorante: Quando nenhum elemento novo está diante de nós, estamos em equilíbrio: significa boa adaptação física e cognitiva gerada por interação satisfatória entre organismo e estímulos do ambiente, ou seja, adaptamos os elementos a nós e estamos bem adaptados aos elementos da realidade à nossa volta, todos são conhecidos, pois temos ações já aprendidas para lidar com eles. Então, quando aparece algo diferente, isso gera uma perturbação que desequilibra nossa estrutura cognitiva (não temos uma ação prévia para lidar com o novo). Imediatamente, começamos a tentar adaptar o elemento a nós e a nos adaptar a ele (assimilando e acomodando), agindo sobre o elemento por meio de regulações (mudança do modo de agir) e compensações (deixamos de fazer de um modo para fazer de outro), para tentar acabar com o desequilíbrio. Uma vez adaptamos o elemento e estamos adaptados a ele, atingimos o reequilíbrio.
A Equilibração Majorante é assim chamada porque, na verdade, nunca atingimos o equilíbrio total, visto que o tempo todo estamosdiante de elementos novos, por menores que sejam (equilibração constante) e cada vez que repetimos nossas ações físicas ou mentais sobre o elemento, ainda que seja o mesmo, criamos diferentes formas de agir sobre ele, assimilando e acomodando alguns aspectos diferentes a cada repetição da ação, organizando-os de modo diferente de acordo com o momento atual de amadurecimento do organismo e com aquilo que o ambiente exige de nós (majorante), culminando em adaptações cada vez mais satisfatórias. Você não lê hoje uma história infantil que leu quando era criança com a mesma interpretação daquela época, não é verdade? Também sabe que a cada vez que repete a leitura de um texto, melhor o entende, pois a cada repetição, assimila e acomoda elementos diferentes.
Assimilação e Acomodação, como notaram, ocorrem ao mesmo tempo que a Equilibração Majorante.
Para saber mais...
O QUE É CONSTRUTIVISMO?
Construtivismo é uma concepção filosófica sobre como o ser humano forma seu conhecimento. Por isso é uma concepção epistemológica (em grego epistème = conhecimento, ciência; epistemologia = teoria do conhecimento, estudo sobre o conhecimento).
Segundo os epistemólogos construtivistas, o conhecimento não é simplesmente depositado em nossa mente, nem é algo que já nasce conosco.
Conhecimento é resultado da interação entre organismo e ambiente. Construir é criar ações físicas e mentais para lidar com os elementos da realidade de acordo com uma adaptação mútua e contínua entre organismo e ambiente. Quanto mais ações são criadas e aprendidas, mais conhecimentos temos, pois o conhecimento é uma forma de organização, de domínio progressivo sobre a realidade.
ATENÇÃO! UM ALERTA IMPORTANTE PARA VOCÊ EDUCADOR
Agora precisaremos conhecer os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget...
Você perceberá que falaremos muito de crianças e adolescentes, mas é muito importante entender que o modo como adultos pensam é resultado de um amadurecimento que pode ter ocorrido ou não durante seu passado, dependendo ao mesmo tempo das condições de amadurecimento do organismo e de sua interação com estímulos e exigências do meio ambiente físico e social.
E mais: se você compreender as diferentes características de pensamento de cada estágio, poderá entender como analisar e planejar seu trabalho com aqueles que se mostram atrasados em seu desenvolvimento ou potencializar outros para irem mais além!
Observações prévias:
- cada estágio acrescenta ao indivíduo uma nova qualidade no modo de pensar, sem anular os anteriores;
- as idades pelas quais se passa de um estágio ao outro são flexíveis e dependem das condições de desenvolvimento do organismo e de estímulos ambientais físicos e sociais para acontecerem, segundo o próprio Piaget. Ou seja, algumas passagens podem não se dar de modo satisfatório na vida da pessoa, podem passar atrasados e até adiantados...
Assim, resumidamente, teremos quatro ou três (os dois subperíodos operatórios como sendo um período) estágios do desenvolvimento cognitivo:
1 – Estágio Sensório-Motor: em média de 0-2 anos de idade. A criança começa a construir esquemas físicos a partir dos sentidos e dos modos de ação motora sobre os objetos (e continuará fazendo isso para o resto da vida). Desenvolve estratégias para lidar com a realidade física e aos poucos começa a conservar mais e melhor em sua mente as características dos objetos e fenômenos do mundo. As relações entre os elementos da realidade são sentidas, mas não entendidas com a razão.
2 – Estágio Pré-operatório: em média de 2-7 anos de idade. Além de desenvolver esquemas sensório-motores, a criança agora também adquire potencial orgânico para interiorizar os elementos do mundo, as relações entre eles e os fenômenos em formas de representação mental, libertando-se mais dos limites dados pela realidade concreta (mas para isso, precisa antes ter construído seus esquemas sensório-motores, senão seria impossível formar imagens mentais da realidade, entende?). Pode agora “manipular” o mundo em sua mente. Graças ao poder de interiorizar elementos (que continuará a aprimorar ao longo de toda a vida), progressivamente interioriza cada vez mais e melhor palavras ouvidas e escritas, associando essas aos elementos representados mentalmente, adquirindo linguagem para se comunicar e compreender as pessoas. É o que se chama função simbólica. Mas como nessa idade ainda está se desprendendo do apoio concreto para pensar, não consegue entender bem as relações entre os elementos e propriedades não observáveis dos elementos (ideias como quantidade, massa, volume, comprimento, distância e outras ainda são muito abstratas para ela).
Suas imagens mentais são estáticas e por isso ela não conserva transformações, fazendo com que tenha dificuldade de reverter mentalmente uma ação. Para ter pensamento lógico é necessária a reversibilidade da ação mental. Ex.: digo que da escola ao ponto de ônibus se anda 20 metros (ação mental, imaginada pela criança) e quando pergunto quantos metros se anda de volta, ou seja, do ponto à escola, ela não consegue me responder ou cria uma resposta qualquer (não conserva propriedade da distância e não anula a ação mentalmente de modo lógico, reversível).
3 – Estágio Operatório Concreto: em média de 7-11 anos. Além dos esquemas sensório-motores e simbólicos que continuarão sendo construídos ao longo da vida, a criança agora adquirirá progressivamente potencial orgânico para compreender propriedades não observáveis da realidade e também as relações entre os elementos que representa mentalmente ao longo da vida (por isso, depende dos esquemas simbólicos pré-construídos), agindo e anulando ações mentalmente (reversibilidade), mas nessa idade só consegue fazê-lo com apoio concreto. Ou seja, precisa sentir ou imaginar objetos concretos para estabelecer relações entre eles. Ex.: dez ovos estão em sua mão, mas se caem dois, quantos ficam? Se perguntar à criança “10x – 2x = ?”, ela terá grande dificuldade em responder, pois não há apoio concreto. Também assumirá que as relações entre os elementos são concretas e por isso criará formas rígidas de compreensão da realidade.
4 – Estágio Operatório-Formal: em média, começa de 11 anos em diante. Além de continuar desenvolvendo as estruturas cognitivas (esquemas) dos estágios anteriores e, graças a eles, o adolescente agora adquire potencial orgânico para pensar teoricamente, ou seja, apenas com base em relações, indiferente aos objetos concretos (o que continuará aprimorando ao longo da vida). Consegue pensar de modo mais abstrato. A equação “10x – 2x = ?” torna-se compreensível, pois o que mais importa são as relações (a lógica) e não os elementos em si. Assim, seu pensamento se torna muito mais flexível e ele pode imaginar diversas relações possíveis e diferentes, gerando novas hipóteses sobre a realidade e questionando as coisas como se encontram relacionadas. Daí seu pensamento mais crítico.
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TEORIA COGNITIVO-DESENVOLVIMENTAL SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA MORALIDADE DE JEAN PIAGET 
Bem, agora então vamos tratar de mais uma teoria bastante conhecida e que trata do desenvolvimento moral do ser humano... É conhecida como a Teoria Cognitivo-Desenvolvimental sobre o Desenvolvimento da Moralidade de Jean Piaget.
Querido(a) aluno(a), isso é muitíssimo importante para sua formação como educador(a), pois educar também é cuidar da regulação do comportamento e da formação de valores!
Então, “muito estudo nessa hora”, beleza?
Como já deu para perceber, todo desenvolvimento implica em mudança na forma com que conhecemos o mundo. Assim, esse processo irá levar à construção de ideias e, principalmente, a posicionamentos em relação ao mundo e às outras pessoas. Os valores, as atitudes, o modo de nos relacionarmos com as pessoas faz parte da construção da moralidade.
Mas o que é Moral?
Segundo o Dicionário Aurélio (FERREIRA, 2004), moral é um “conjunto de regras de conduta consideradas como válidas, quer de modo absoluto para qualquer tempo ou lugar, quer para grupo ou pessoa determinada”. Assim, aprendemos a nos comportare a nos relacionar uns com os outros com base em normas da sociedade.
Ocorre que ao analisarmos o relacionamento social de crianças pequenas umas com as outras e com os adultos, notamos que elas são diferentes de crianças mais velhas e, mais ainda, de adolescentes e adultos. Elas parecem não diferenciar muito bem o que pode e o que não pode, o que é certo e o que é errado na maneira de se comportar e de se relacionar, exigindo que as eduquemos o tempo todo. Mais do que isso, parece que só pensam em si mesmas, na satisfação de suas próprias vontades, independente do que sentem ou pensam os outros. Com o tempo, parece que começam a respeitar mais as regras e a existência das pessoas, de seus pontos de vista e vontades.
Piaget notou isso e também investigou a razão dessa mudança. Assim, observou crianças em situação de jogo, por ver ali de forma mais clara como as crianças lidam com regras em diferentes fases da vida. Do jogo, Piaget tirou dados quanto aos diferentes sensos de justiça das crianças (julgamento, juízo) e percepção de si mesmo e do outro.
Ele então nos oferece também uma formulação sobre o desenvolvimento da moralidade a partir das relações com o meio social, em que o ser humano passa por três estágios do desenvolvimento moral: Anomia, Heteronomia e Autonomia. Piaget relaciona o desenvolvimento da moralidade com o desenvolvimento cognitivo (lembre-se dos quatro estágios que estudamos), ou seja, entende que o tipo de comportamento moral depende do tipo de estrutura cognitiva desenvolvida. Assim, da mesma forma que o desenvolvimento cognitivo depende de interações entre organismo e ambiente, também o desenvolvimento da moralidade disso dependeria.
Mas voltemos aos períodos de desenvolvimento da moralidade...
Basicamente, a ANOMIA é um Período Pré-Moral, vai até 5/6 anos em média. Mais Egocêntrica, a criança joga para satisfazer interesses motores (você deve se lembrar do desenvolvimento de estruturas sensório-motoras) e simbólicos (desenvolvimento de estruturas pré-operatórias); não segue regras coletivas.
Na fase chamada HETERONOMIA ou MORALIDADE HETERÔNOMA, que vai dos 5/6 anos a 9/10 anos, o interesse da criança desperta para participação de atividades coletivas e regradas. Mas como ela ainda é muito presa à percepção concreta de relações entre os elementos da realidade (lembre-se do Estágio Operatório-Concreto), ela também age conforme um Realismo Moral: a lei é severa, rígida e infalível, percebida de forma concreta. Tendem a obedecer e desejar obediência por coação. Um exemplo simples: se a professora na escola diz que a sujeira que fica sobre a mesa depois de apontar o lápis deve ser recolhida e jogada no lixo, a criança tenderia a ver essa regra como absoluta, obrigando a si mesma ou aos colegas a cumpri-la.
Por outro lado, como ela ainda é bastante egocêntrica, por vezes também introduzirá regras sem consultar os outros, para seu benefício. No exemplo acima, ela poderia subitamente mudar a regra para ganhar alguma vantagem.  Ocorre que ela ainda apresenta dificuldade de flexibilizar as relações entre os elementos da realidade (incluindo ela e os outros) e por isso não consegue entender bem como o outro se relaciona com ela, o que sente e pensa. Será necessário superar o egocentrismo para desenvolver maior empatia.
Viu só? Adultos egocêntricos podem ser pessoas que não amadureceram por não terem passado por experiências educacionais apropriadas para desenvolverem capacidade de empatia e compreensão da relatividade de opiniões, gostos e pontos de vista...
Mas continuando, ainda é importante dizer que na fase de Heteronomia a dimensão concreta do dano, da mentira ou do roubo é mais relevante do que a intenção de quem o comete, justamente pela dificuldade de se desligar de seu próprio ponto de vista e considerar o ponto de vista alheio. Um exemplo tradicional é aquele do dilema que Piaget oferecia às crianças: em um caso, um menino passa pela sala, esbarra na mesa e quebra sem querer dez copos que estavam sobre ela; em outro caso, um menino passa pela sala, pega um copo e o quebra por querer, de propósito. Qual dos dois meninos é mais culpado pelo erro que cometeu, o primeiro ou o segundo? A criança heterônoma responderia que aquele que quebrou dez copos é mais culpado do que aquele que quebrou um, pois julga moralmente o comportamento do outro com base em sua percepção concreta do dano.
Na fase chamada AUTONOMIA ou MORALIDADE AUTÔNOMA teremos uma concepção adulta de jogo e de relacionamento, marcada pela crescente flexibilidade possibilitada pelo pensamento hipotético-inferencial do Estágio Operatório-Formal. A partir dos 10/11 anos, o pré-adolescente e o adolescente potencialmente teriam condições de seguir regras por cooperação. A regra passa a ser compreendida como acordo mútuo entre legisladores, logo, flexível, modificável conforme circunstâncias. O Realismo Moral (egocentrismo, regra concreta e absoluta) é superado pela Norma da Reciprocidade (superação do egocentrismo, regra relativa, produto da vontade coletiva). Voltando ao exemplo acima, o adolescente compreende que desde que a mesa da sala de aula fique limpa, ele ou outra pessoa pode dar fim à sujeira de diferentes formas e em diferentes momentos.
Quanto ao julgamento moral diante de dilemas que tratam de dano, mentira e roubo, o adolescente autônomo tenderia a considerar a intenção de quem pratica o ato mais do que a dimensão concreta do dano para julgá-lo mais ou menos culpado, pois agora já conseguiria considerar os pontos de vista alheios.
 Vamos Pensar...
É possível uma educação que ao mesmo tempo forneça referenciais para o aluno e não imponha modos de agir, de se comportar e de entender o mundo?
Vamos agora conhecer um dos psicólogos mais influentes entre os educadores brasileiros (além do biólogo Piaget): Lev Semenovitch Vygotsky.
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INFLUÊNCIA DO AMBIENTE SOBRE A APRENDIZAGEM 
 
I - A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL MARXISTA DE LEV VYGOTSKY
O russo Lev S. Vygotsky nasceu em 1896 e morreu jovem, com tuberculose, em 1934. Formou-se em Direito, foi professor de Artes, Filosofia e Literatura. Juntamente com outros jovens russos geniais movidos pelo espírito da Revolução Russa, engajou-se numa ideia: a construção de uma Psicologia Marxista. Toda a sua obra visa caracterizar aspectos tipicamente humanos do comportamento e elabora hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo.
Os princípios de sua teoria são:
1 – As características humanas resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural (homem transforma o meio e vice-versa) (OLIVEIRA, 2000).
Tomando como base o materialismo histórico-dialético de Karl Marx, parte da ideia de que, da mesma forma que homem-matéria transformam-se mutuamente como resultado do seu confronto, oriundo da necessidade de sobrevivência humana, também ocorre a dialética entre homens-homens, uns transformando os outros, visando adaptação à sociedade e seu desenvolvimento, gerando cultura enquanto cultivo e melhoria, geração após geração, de relações entre homem-realidade material e homem-homem.
Para tal desenvolvimento, seria imprescindível preservar e desenvolver não apenas ferramentas culturais materiais (tecnologias) ao longo da história da espécie (filogênese), mas também instrumentos psicológicos para aprender a lidar, para ensinar e para desenvolver essas ferramentas. Ou seja, a comunicação se tornou condição para a continuidade da espécie humana e assim o homem desenvolveu signos para representar objetos, ações e ideias (signos são formados pela união de significantes [parte sensível do signo, o que você vê, como esse texto, ouve, como o som da palavra falada ou toca, como as marcas da leitura em Braille] e significados [ideia, função, finalidade do signo]), logo, linguagem enquanto conjunto sistematizado de signos, como modo de autopreservação.
Esses signos são o que chamamos aqui de instrumentos psicológicos, visto que por meio da linguagem o homem começou a operar sobre ocomportamento dos outros e sobre seu próprio comportamento (APRENDIZAGEM).
Aprimorar a Linguagem significaria aprimorar comunicação e poder de desenvolvimento da sociedade e de si mesmo em relação a essa sociedade.
2 – As FUNÇÕES PSICOLÓGICAS humanas se originam nas relações entre o indivíduo e seu CONTEXTO CULTURAL e social (OLIVEIRA, 2000).
Vygotsky chamará de Funções Psicológicas Superiores aquelas tipicamente humanas. Postula que elas apenas se desenvolveram porque houve desenvolvimento da Linguagem, a qual permitiu ao homo sapiens-sapiens, por seleção natural daqueles que melhor souberam criar, preservar e desenvolver tecnologias adaptativas graças às interações intermentais (homem-homem) e intramentais (homem consigo mesmo), ter hoje um sistema nervoso central poderoso, capaz de intensos processos de codificação e decodificação de linguagem.
Por exemplo, podemos dizer que um animal inferior a nós como o cachorro, apresenta a capacidade de buscar pelo objeto em um ambiente, usando, sobretudo, seu apurado faro, mas numa busca aleatória, impulsiva. Nós como humanos, poderíamos agir da mesma forma (quando não desejamos ou não podemos pensar, ou seja, usar nossos mecanismos superiores), mas ao invés disso sabemos que podemos economizar energia e tempo planejando nossa busca de modo sistemático. Podemos, por exemplo, mapear o território, distribuir zonas de busca entre membros do grupo e criar método de busca, superando a busca aleatória. Eis o resultado: Funções Psicológicas Superiores tipicamente humanas em curso, mas que só foi possível de o ser graças aos instrumentos simbólicos para criar o mapa, comunicar-se com o grupo e prever sequência de táticas ensinadas por outras pessoas por meio da linguagem.
Pelo domínio dos instrumentos psicológicos, o homem desenvolve seus próprios processos psicológicos elementares (biológicos), como memória, atenção, percepção sensorial etc., para Processos Psicológicos Superiores como atenção ativa, consciente ou seletiva, pensamento abstrato, memória voluntária, memória lógica etc.
3 – o cérebro é um substrato material com um sistema aberto de grande PLASTICIDADE, com estrutura e modos de funcionamento moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual (OLIVEIRA, 2000).
Assim, para Vygotsky, o cérebro se tornou o que é graças à interação entre homem e sua cultura, possibilitada por outros homens enquanto MEDIADORES.
Esse cérebro foi moldado não apenas durante a filogênese, mas também pode ser desenvolvido durante nossa ontogênese (história de cada ser individual), por si mesmo e pelos outros representantes da cultura, devido ao seu caráter altamente plástico. Isso é particularmente comprovado pela medicina e terapias reabilitativas, ao tratarmos de Neuroplasticidade.
4 – A relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas MEDIADA por ferramentas culturais e instrumentos psicológicos (linguagem) (OLIVEIRA, 2000).
Desenvolvimento só ocorre mediante dialética e dialética só ocorre se houver relação entre dois elementos. Essa relação só é possibilitada se houver algo, um terceiro elemento, que esteja entre os dois. Esse elemento é um Mediador.
Como disse acima, homens são Mediadores entre outros homens e a sua cultura. Mas também as ferramentas que usamos para sobreviver são Mediadoras entre nós e a natureza. E mais, os instrumentos psicológicos, a Linguagem (conjunto de signos, com seus significantes e significados), são Mediadores entre homens e homens (dialética intermental) e entre um homem consigo mesmo (dialética intramental, a qual ocorre quando “conversamos com a gente mesmo”, quando refletimos, intervindo em nosso próprio comportamento).
5 – Os PROCESSOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES e complexos humanos desenvolvidos no processo histórico (EVOLUÇÃO) são o objeto de estudo da psicologia, a qual deve explicá-los e descrevê-los (OLIVEIRA, 2000).
“Cada indivíduo APRENDE a ser um homem” (Leontiev).
Ou seja, para Vygotsky, não fosse a mediação cultural, não teríamos desenvolvido ao longo da história da espécie e da nossa história particular de vida, os Processos Psicológicos Superiores que nos diferenciam enquanto humanos.
	Aqui chegamos em pontos conflituosos e, por que não dizer, dialéticos!
Para Piaget, você já estudou, Desenvolvimento biológico é condição para Aprendizagem.
Para Vygotsky, só há Desenvolvimento porque há Aprendizagem e só há mais Aprendizagem se houver antes Desenvolvimento, numa relação recíproca, cíclica, ou seja, dialética.
Para Piaget, o Desenvolvimento biológico é primordial para possibilitar Aprendizagem cultural (mas não há esse desenvolvimento sem necessidade criada pela cultura, diz Piaget, como se o potencial da pessoa permanecesse dormente).
Para Vygotsky, a Aprendizagem cultural (Mediação) é primordial para o Desenvolvimento do cérebro e seus processos psicológicos superiores (mas sem o cérebro, esse órgão biológico, ter evoluído durante a filogênese, não poderíamos codificar-decodificar como fazemos hoje).
Qual a sua opinião? Você acha que um dos dois tem mais razão do que o outro? Sim? Não? Por quê? 
Um conceito fundamental e muito conhecido de Vygotsky é o de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Refere-se ao espaço de tempo (intervalo) em que o Mediador (educador) trabalha para instrumentalizar o Mediado (aprendiz) e em que, portanto, ocorre a internalização progressiva dos instrumentos psicológicos e consequente desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.
Mas o que existe antes desse intervalo? Existe o desenvolvimento já ocorrido do Mediado, ou seja, o aprendiz já traz consigo uma série de conhecimentos (termos, conceitos) já internalizados. Chama-se Nível de Desenvolvimento Real (NDR).
E o que existe depois desse intervalo? Enquanto o Mediado ainda nem entrou na ZDP (nem começou a aprender o novo) ou enquanto ele ainda está dentro da ZDP, o objetivo (conhecimento a ser aprendido) que o Mediador estipulou para ele ainda não foi alcançado, mas pode vir a ser, caso ele internalize. Assim, o que existe depois desse intervalo é o Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP), pois é o que pode vir a ser alcançado. Sabemos que o aprendizado ainda não ocorreu pelo fato do Mediado realizar as atividades satisfatoriamente apenas com a ajuda do mediador, ou seja, sem demonstração de autonomia.
Se o NDP é alcançado (algo que se verifica pela avaliação), significa que o conhecimento foi adquirido (instrumento psicológico e processos psicológicos superiores foram internalizados), transformando NDP em NDR. Se é real, significa que o Mediado agora sabe usar por conta própria seus instrumentos psicológicos aumentando seu poder de AUTONOMIA, objetivo maior de toda e qualquer educação.
O processo então deverá começar novamente, pois o Mediador estipulará novo NDP a ser alcançado e convertido em NDR, ocorrendo mais desenvolvimento da pessoa, de mais autonomia, pela INSTRUMENTALIZAÇÃO do sujeito.
Um ponto fundamental deve ser entendido: para Vygotsky, só podemos internalizar conceitos de ordem superior em termos de complexidade e abstração e com isso adquirirmos capacidade superior de raciocínio (Desenvolvimento) se antes tivermos aprendido outros conceitos que lhe servem de base (Aprendizagem); logo, posteriormente, tendo aprendido esses conceitos superiores, poderemos internalizar conceitos ainda mais superiores e com isso conseguir raciocinar ainda melhor (mais Desenvolvimento) e assim por diante. Ou seja, Vygotsky explica que há um processo cíclico entre Desenvolvimento e Aprendizagem, em que um leva ao outro.
O gráfico abaixo torna mais claro tudo o que disse acima, veja:
Enfim, qual seria o papel da educação? Promover a passagem de Conceitos Cotidianos (simples, mais concretos, superficiais, incompletos, linguagem imprecisa) conhecidos pelos Mediados para Conceitos Científicos (complexos, mais abstratos, profundos, mais completos, linguagem precisa). Por exemplo, se você conversar com um sociólogo, verá que o conceito científico de “Democracia” vai muito além do conceito simplificado e cotidianode “governo do povo”...
Mas para gerar essa passagem, cabe ao professor saber planejar, realizando diagnóstico do NDR, estabelecendo objetivos alcançáveis (NDP) a partir do NDR e elaborando estratégias adequadas para internalização progressiva dentro das ZDP.
“O único ensino bom é o que se antecipa ao desenvolvimento” (Vygotsky).
II – O BEHAVIORISMO DE B. F. SKINNER E A EDUCAÇÃO
Desde a época de minha graduação (ênfase em Psicanálise) e até hoje como professor, sempre ouço alguns comentários, digamos, mais pessimistas quanto ao Behaviorismo: “isso é adestramento de criança”, “o Behaviorismo simplifica muito as coisas, elas não são assim”, “essa Psicologia é muito fria, não lida com o sentimento das pessoas” etc.
No entanto, posso afirmar para você que essas e outras ideias injustas são distorções que infelizmente ganharam força, em parte devido a um período da história do próprio Behaviorismo (já ultrapassado) e em parte devido aos teóricos e críticos culturais que se agarraram a este passado, que defendem perspectivas mais misteriosas, românticas e fantasiosas da Psicologia (também ultrapassadas...), logo, menos realistas e distantes da linguagem e metodologia científicas.
O Behaviorismo Radical ou Análise do Comportamento de Skinner é uma belíssima, apaixonante e genial construção científica sobre o comportamento humano e tem muito a colaborar para a Educação. Vamos conhecer agora muitas das colaborações dele para o trabalho dos educadores. Tenho certeza de que você achará muito interessante!
2.1 - Compreendendo o comportamento
Behaviorismo vem de “Behaviorism” em inglês, que por sua vez vem de “Behavior” que significa “Comportamento”. Assim, também poderíamos usar o termo Comportamentalismo para essa abordagem da Psicologia.
Comportamentos são ações, falas, reações, sentimentos, emoções, pensamentos, crenças, ou seja, toda a atividade de um indivíduo com relação ao seu ambiente. Alguns comportamentos são observáveis publicamente, aqueles que podem ser diretamente vistos pelas pessoas que estão ao redor de quem pratica a ação. Outros não são observáveis publicamente e os chamaremos de comportamentos privados que, de início, só são percebidos diretamente pela própria pessoa que está executando a ação. Por exemplo: pensar, ler para si mesmo, alegrar-se etc. Ao educarmos, é importante não apenas ver o que alunos estão fazendo, mas também observá-los, conversar com eles e ouvi-los, para poder saber o que pensam e sentem (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
O behaviorismo entende que esses comportamentos se dão em função de interações entre organismo e ambiente. Ambiente se refere ao lugar onde vivemos e nos comportamos, mas também se refere a qualquer evento capaz de afetar o indivíduo. Logo, o ambiente, neste sentido, possui um papel ativo na produção do comportamento (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Eventos ambientais são estímulos e podem ser externos, sejam físicos ou sociais (sons, luzes, cheiros, toque de uma pessoa, elogio, contato visual etc.) e internos (estímulos e comportamentos privados das pessoas, como, por exemplo, batimentos cardíacos, respiração e emoções que os acompanham) (CANAAN-OLIVEIRA, 2002)
2.2 - Comportamento Respondente e Operante
O comportamento respondente é uma reação do indivíduo provocada por um estímulo que o antecede. Essa reação é imediata e involuntária, um comportamento reflexo. Por exemplo: contração das pupilas após aumento da intensidade da luz. Comportamentos respondentes podem ser aprendidos, passando a ocorrer de forma reflexa. Esse comportamento é aprendido a partir do emparelhamento (associação) entre duas situações (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Ex.: se um aluno vê a imagem do professor e ao mesmo tempo ouve o professor agredindo ele com gritos ou deboches humilhantes, ele reage primeiramente sentindo tristeza ou raiva pela humilhação e depois, graças ao emparelhamento entre a visão da imagem do professor e suas expressões de agressão, ele pode vir a sentir tristeza ou raiva apenas ao ver imagens de professores em geral.
Se desejamos que os alunos sintam prazer com o conteúdo que ensinamos e se interessem por ele, devemos apresentar de forma associada estímulos agradáveis do ponto de vista dos alunos. Por outro lado, se, por exemplo, a presença do professor (estímulo não diretamente ameaçador) for continuamente associada com estímulos aversivos (ameaças, por exemplo), bastará a sua presença para provocar respostas emocionais de medo, ansiedade ou raiva, fazendo o aluno querer se afastar do professor e de outros estímulos associados a ele, como a matéria que ensina, por exemplo.
O comportamento operante é aquele que opera sobre o ambiente, modificando-o de algum modo. Essa modificação, como uma consequência do próprio comportamento, opera de volta sobre ele, alterando sua probabilidade futura de ocorrer novamente em situações semelhantes (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Exemplo: se um aluno faz uma pergunta e é respondido pelo professor, tenderá a fazer mais perguntas; se não é respondido, tenderá a não fazer mais perguntas.
Podemos dizer que o comportamento operante é controlado pelas consequências que o seguem, ou seja, se a consequência é desejada pelo sujeito, ele tende a repetir o comportamento, se a consequência é desagradável ou se nenhuma consequência ocorre novamente, o comportamento tende a diminuir ou se extinguir.
Uma consequência que aumenta a probabilidade de um comportamento ocorrer chamamos de estímulo reforçador. Por exemplo, se a cada vez que o aluno agir de forma respeitosa, receber uma expressão de reconhecimento do professor que ele, aluno, percebe como agradável, ele tenderá a repetir essa ação outras vezes, esperando o “presente”. Ao inverso, se o aluno começa a deixar de receber o reconhecimento, o comportamento pode a princípio aumentar em intensidade e repetições, mas depois, a frequência do comportamento tenderá a diminuir, devido à remoção do reforçador que o mantinha.
Estímulos reforçadores são necessários não só para ensinar novos comportamentos, mas também para manter os que o aluno já aprendeu. Educadores podem, por meio da administração de consequências planejadas, gerenciar os comportamentos operantes dos alunos (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
2.3 - Aprendizagem
A aprendizagem é um processo pelo qual o comportamento ou a habilidade para desenvolver o comportamento é modificada pela experiência. Quando o aluno experiencia consequências de seus atos, ele está aprendendo (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Os indivíduos aprendem por contingências e por regras. Contingência é um termo utilizado para indicar a probabilidade de um evento ocorrer, dada a ocorrência de outro evento. O indivíduo aprende por meio da exploração pessoal do ambiente e do contato direto e imediato com as consequências decorrentes de seu comportamento. Nesse caso, diante de uma situação, o indivíduo pode se deparar com circunstâncias do tipo "se..., então...", nas quais o "se" indica algum aspecto do comportamento ou do ambiente e "então" se refere às consequências (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Por exemplo, o aluno aprende que se conversar com o colega durante a aula, então receberá uma advertência; que se responder corretamente ao exercício, então receberá um elogio.
As contingências estão sempre presentes na relação entre o indivíduo e o ambiente. Tal relação pressupõe a interação entre: (1) uma situação ambiental antecedente, (2) o comportamento e (3) uma situação ambiental consequente. A inter-relação entre estes três elementos constitui o que se conhece por contingências de reforço (CANAAN-OLIVEIRA, 2002) ou tríplice contingência. Por exemplo, o indivíduo terá maior probabilidade de receber um elogio do professor (consequência) se responder corretamente à pergunta (comportamento) na presença do professor que costuma elogiar e reconhecer bons alunos (situação antecedente). Cabe ao professor analisar e controlar as contingências que explicam os comportamentos dos alunos em sala de aula, estando atento a estes três elementos.
O comportamento de uma pessoa também pode ser influenciado por meio de regras implícitasou explícitas em ordens, conselhos, avisos, orientações, instruções e leis. Regras são dicas que orientam a ação dos indivíduos, já que indicam uma condição "se..., então..." vigente em determinado ambiente ou situação, sugerindo uma ação específica. Regras são muito úteis nas circunstâncias em que as consequências naturais da ação não parecem ser suficientes para estabelecer ou manter a ocorrência de alguns comportamentos. As consequências negativas, por exemplo, do comportamento de não estudar, estão muito distanciadas no tempo para exercer efeito direto sobre isso (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Em geral, seguimos regras estabelecidas por outras pessoas, porém também formamos as nossas próprias regras por meio do contato direto e imediato com as contingências. Por exemplo, se um aluno sempre “cola” na prova para conseguir nota, seu amigo ao lado formula a seguinte regra: se eu “colar”, então conseguirei nota também.
Educadores também precisam estar atentos para as contingências da vida dos alunos, uma vez que, a partir de situações vividas por eles e do comportamento das pessoas que participam do seu convívio, eles elaboram regras de ação.
Inclusive, seguir regras é um comportamento aprendido por contingências: seguimos ou não regras, dependendo das consequências que tivermos ao segui-las ou ao deixar de segui-las (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Por isso, educadores precisam ensinar alunos a seguir regras para garantir que eles possam aprender outros comportamentos que provavelmente não ocorreriam, caso alguém não estivesse dizendo o que fazer e o que não fazer e o porquê, tais como ficar atento para aprender, evitar chegar atrasado na aula etc.
Falando então sobre aplicação de Limites...
O seguimento de regras pressupõe a necessidade de os educadores estabelecerem limites claros para o comportamento dos alunos. Os limites têm diversas funções. Uma delas é a de dar proteção e segurança. Os limites também protegem contra o excesso de culpa ou remorso comumente associados a um mau comportamento (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Quando os limites não são estabelecidos, o aluno sai ileso das situações, o que faz com que seja quase impossível para ele prestar atenção às palavras dos outros e ouvir instruções (conselhos, sugestões etc.). Se nunca há limites, então também não pode haver satisfação por tê-los, o que pode provocar uma ganância insaciável, associada ao lema: “quero mais, quero mais”. A pessoa seguirá, então, infeliz, insatisfeita, angustiada e com a eterna sensação de que está faltando alguma coisa. Portanto, o estabelecimento de limites é fundamental para que a pessoa valorize o que já conseguiu, ao invés de considerar sempre mais importante o que ainda não tem (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Pense nisso...
 
	Dicas úteis aos educadores no estabelecimento de regras e limites:
1 - pense primeiramente nos limites que deseja estabelecer.
2 - explicite os limites antecipadamente.
3 - seja claro.
4 - seja breve.
5 - seja firme.
6 - seja consistente.
7 - aprenda a tolerar a frustração e o sofrimento da criança.
8 - faça com que os limites sejam respeitados (contingências boas e ruins garantidas) (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
 2.4 – Reforçamento de Comportamentos
Reforçamento Positivo consiste na apresentação de uma consequência reforçadora positiva (no sentido de “soma” na matemática, não no sentido de bom), ou seja, qualquer ganho ou acréscimo de algo que seja considerado desejado pelo indivíduo, fornecido logo após este apresentar um comportamento determinado. Recebemos reforçadores naturais ao simplesmente sentir prazer pelo que fazemos. Mas também podemos receber reforçadores arbitrários, aqueles que exigem necessariamente a intervenção direta de outra pessoa, ou seja, o indivíduo se comporta de forma que as consequências são liberadas por outra pessoa. Os reforçadores sociais (abraços, elogios, sorrisos, atenção dada) devem ser preferidos aos materiais (notas, prêmios). Os educadores devem fornecer diferentes reforçadores para os alunos, intercalando reforçadores sociais com reforçadores materiais, para que não percam sua propriedade reforçadora (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
O que é reforçador para uma pessoa pode não ser para outra. O educador deve observar o aluno e aprender do que ele gosta, para assim ter mais sucesso ao utilizar o processo de reforçamento. Convém ressaltar ainda que o carinho destaca-se como poderoso reforço que se manifesta na forma de expressões de afeto por parte de pessoas significativas. Por isso, os educadores precisam expressar sentimentos agradáveis com relação aos alunos se quiserem ver comportamentos que desejam serem repetidos (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Muitos educadores pensam que desde que o aluno não faça nada aversivo a outros, o comportamento pode ser ignorado. Ora, para alguns alunos, se a única forma de obter uma resposta dos educadores é por um comportamento reprovável, então esses comportamentos são reforçados por que obtém a recompensa da atenção e, assim são repetidos, aumentando de frequência e intensidade.
Há ainda o Reforçamento Negativo (no sentido de “subtração” em matemática, não no sentido de mau), que ocorre quando agimos de maneira a retirar ou afastar alguma coisa que não é boa (estímulos aversivos). Este comportamento específico que acaba com o que é ruim é que será fortalecido (reforçado) (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). É possível usar reforçamento negativo para educar também. Exemplo: no início da tarefa em sala dizemos para a turma que aqueles que demorarem muito para terminar precisarão ficar em sala depois do sinal do intervalo (supondo que não gostem de ficar em sala no intervalo); o comportamento de terminar a tarefa no tempo correto seria nesse caso negativamente reforçado (subtrai a possibilidade do estímulo aversivo de ficar em sala no intervalo) e, logo, tenderia a se repetir.
Atenção! O mesmo comportamento pode produzir mais do que um tipo de consequência. Por exemplo, numa sala de aula, o comportamento da professora de "dar uma bronca" no aluno quando este se comporta mal, pode ser reforçado negativamente quando o aluno logo fica quieto. Entretanto, levar uma bronca da professora pode ser um evento aversivo (consequência não desejada), mas também pode ser uma forma de obter atenção (consequência desejada) valiosa para a criança e difícil de conseguir. Assim, uma bronca tanto pode ser uma punição como pode funcionar como um evento reforçador positivo, dependendo da percepção do aluno.
2.5 Esquemas de Reforçamento
Como explicar o fato do indivíduo continuar a ter o mesmo comportamento mesmo quando este não foi novamente reforçado? Uma vez que seu comportamento foi reforçado no passado, o indivíduo espera receber o reforço novamente, por isso, insiste nesse comportamento, mesmo que não obtenha êxito durante algum tempo, pois espera sempre ter o reforço na próxima tentativa (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Assim, há dois tipos básicos de esquemas reforçamento: contínuo e o intermitente. Um reforçamento contínuo consiste na apresentação de um estímulo reforçador toda vez que a pessoa apresenta um comportamento específico. Um reforçamento intermitente acontece quando o estímulo reforçador é apresentado em algumas ocasiões, mas não em outras (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Quando se quer ensinar alguma coisa a alguém, deve-se utilizar o reforçamento contínuo até que o comportamento esteja mais estável. Então, deve-se começar a utilizar o reforçamento intermitente para manter o comportamento de forma mais duradoura (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
2.6 Fuga e Esquiva
Comportamento de fuga ocorre quando uma pessoa entra em contato com algo ruim e age dessa determinada forma para eliminar o que é desagradável. Comportamento de esquiva ocorre quando a pessoa age de maneira a evitar a ocorrência de um evento ruim. Na esquiva, sempre ocorre um fato que sinaliza algo que ainda vai ocorrer (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Professores que apresentam estímulos aversivos aos alunos podem gerar comportamentos de fuga e, depois, de esquiva com relação às aulas e aos conteúdos da disciplina, podendo os alunos nuncamais quererem entrar em contato com aquela matéria, professor ou mesmo sala de aula!
2.7 Modelação, Generalização e Discriminação
O comportamento é aprendido por Modelação quando passa a ocorrer a partir da observação da forma de agir de uma outra pessoa. Quando o comportamento observado do outro é recompensado (seja esse comportamento desejável ou indesejável), aumenta a probabilidade de que a pessoa que observou a ação venha a agir da mesma forma ou de maneira semelhante, visando receber os mesmos benefícios que o outro (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Um aluno que recebe um reforço positivo por sua ação em sala serve de modelo para outros, cabendo ao professor estar atento para reforçar quando estes imitarem comportamento desejáveis ou para impedir reforços quando os alunos imitam comportamentos indesejáveis.
A Generalização seria o processo por meio do qual o indivíduo reconhece, na situação atual, algum elemento em comum que lhe lembre uma outra situação anterior na qual ele foi reforçado (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Por exemplo, digamos que o educador fortaleceu a indisciplina do aluno, dando-lhe a atenção. Dessa forma, ele tenderá a se comportar assim com outros educadores e pais. Comportamentos aprovados e desejados socialmente também são aprendidos pelos mesmos processos.
Discriminação é o processo pelo qual o indivíduo se comporta diferencialmente, de acordo com as variadas situações que são vivenciadas por ele (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Por exemplo, o aluno comportar-se diferentemente com professores diferentes.
Em cada situação temos sinais que nos indicam a maior e a menor probabilidade de receber o estímulo reforçador (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). É importante que os educadores percebam quais os sinais que estão fornecendo para os alunos nas mais diversas situações. Devem ser bastante claros para que alunos possam discriminar entre quais comportamentos serão reforçados e quais não serão, aprendendo a discriminar situações.
	SABER DISCRIMINAR ESTÍMULOS E CONTROLAR O PRÓPRIO COMPORTAMENTO PARA OBTER CONSEQUÊNCIAS DESEJÁVEIS E SE ESQUIVAR DE CONSEQUÊNCIAS INDESEJÁVEIS É TER LIBERDADE, AUTONOMIA SOBRE SI MESMO! É O QUE OS ANALISTAS DO COMPORTAMENTO CHAMAM DE INTELIGÊNCIA!
Modelagem é o procedimento no qual a pessoa aprende aos poucos, passo a passo, cada etapa necessária para alcançar o comportamento final; utiliza-se um estímulo reforçador positivo que é apresentado após a ocorrência das ações em cada etapa (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Por exemplo, a aprendizagem da leitura, passo a passo.
2.8 Punição e Extinção
As duas formas mais comumente utilizadas para diminuir o comportamento são: a Punição e a Extinção (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Punição é o procedimento no qual uma consequência ruim segue determinado comportamento, fazendo com que este desapareça ou reduza de frequência (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Algumas observações (CANAAN-OLIVEIRA, 2002):
1 - para ser eficaz, o estímulo aversivo (seja a partir da apresentação de algo ruim ou da retirada de algo bom) deve ser apresentado imediatamente (alguns segundos apenas) após o comportamento indesejado;
2 - o efeito da punição é realmente a “eliminação" imediata do comportamento indesejado, mas esse efeito não é duradouro, ou seja, o comportamento indesejado volta após algum tempo, pois os reforçadores que mantinham o comportamento não foram retirados do ambiente.
3 - esse efeito imediato reforça negativamente o comportamento de quem aplica a punição, tornando o punidor alguém que se acostuma a punir como forma de afastar o estímulo aversivo que para ele é o comportamento de quem ele puniu. Ele pode se tornar uma pessoa “perversa”, como muitos professores que sentem prazer ao punir alunos com reprovações e expulsões.
4 - para ser utilizada a punição, o punidor tem que saber o que é realmente ruim para o aluno, caso contrário, este procedimento será ineficaz.
5 - a simples utilização da punição não garante que o comportamento adequado apareça. Para isso, enquanto se pune o comportamento, outro comportamento desejável deve ser reforçado em seu lugar
Mas há muitos fatores que desfavorecem a punição... Veja (CANAAN-OLIVEIRA, 2002):
1 - se após realizar um comportamento inadequado punido o aluno não apresentá-lo em certas situações, isso não quer dizer que esse comportamento foi eliminado completamente; ele apenas pode ter sido temporariamente suprimido.
2 - o uso muito frequente e indeterminado da punição acaba com sua eficácia, podendo até aumentar o comportamento. O aluno se acostuma com aquela consequência e a controla, e então ela perde o efeito.
3 - educadores que se utilizam da punição para educar estão, na realidade, fornecendo exemplo de agressividade (humilhação, deboche) para os alunos que poderão vir a ser agressivos no futuro.
4 - se a punição for suave, então o comportamento tende a voltar a ocorrer mais rapidamente. Se a punição for severa demais, o comportamento pode até desaparecer, mas existem consequências emocionais nocivas. A punição produz efeitos emocionais secundários como, por exemplo, raiva, medo e isolamento, podendo comprometer também comportamentos reflexos (falta de controle dos esfíncteres, tempo de reação em situações de defesa etc.).
5 - quando se pune um comportamento, pode-se estar eliminando outros comportamentos semelhantes ou que ocorrem paralelamente ao que se quer eliminar. Por exemplo, o aluno que é punido por ter rabiscado o caderno, pode deixar de tomar notas.
6 - o aluno punido pode generalizar o evento ruim para quem o aplicou. Por exemplo, se foi repreendido no colégio por uma professora, pode não gostar mais de professores ou então evitar ir para o colégio ou para a universidade.
A punição não é recomendável de acordo com a Análise do Comportamento. Em último caso, é utilizada quando: o comportamento é muito frequente e existe perigo para o próprio aluno ou para outros, e o educador já tentou todos os outros procedimentos.
Alternativas à punição (CANAAN-OLIVEIRA, 2002):
1 - reforçamento de comportamentos incompatíveis, ou seja, de comportamentos desejáveis, diferentes daquele que se quer eliminar e também mais apropriados. Exemplo: aluno que gosta de conversar com colegas durante a aula pode ser estimulado a dar opiniões e respostas mais frequentemente ao professor.
2 - modificar o ambiente do aluno. Por exemplo, se ele não está tirando boas notas no colégio e é sempre chamado pela direção da escola por causa de amigos, então, se possível, poderia tentar trocá-lo de sala, transferindo-a para outra turma onde não encontra reforçadores para sua indisciplina, mas continua a encontrar reforçadores afetivos para comportamentos mais adequados.
Na Extinção, o educador simplesmente ignora o comportamento inadequado, ou deixa de reforçá-lo (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Antes de se aplicar o procedimento da extinção, faz-se necessário identificar o estímulo reforçador que controla aquele comportamento, identificar o que acontece antes e depois daquele determinado comportamento. Só assim a pessoa poderá saber por que aquele comportamento aparece com tanta frequência e o que é reforçador ou punitivo para o indivíduo (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
A extinção é um processo gradual, ou seja, o comportamento indesejado vai diminuindo aos poucos, até chegar ao desaparecimento. Além disso, quando se aplica a extinção, ocorre normalmente o aumento inicial do comportamento que se pretende diminuir. Isso implica a necessidade de uma grande tolerância por parte dos educadores para suportar a presença do comportamento indesejado, como também necessita de persistência por parte deles para insistir no procedimento até que o comportamento desapareça, não cometendo assim o erro de reforçar intermitentemente o comportamento (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
A extinção é mais efetiva se combinada com um reforçamento positivo de comportamentos incompatíveis com aquele indesejado, como explicado a respeito da punição (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
CONCLUINDO...
É tanta coisa que gostaria de apresentar para você em Psicologia da Educação que, para falar de tudo, acho que precisaria