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1 A RELAÇÃO AFETO, COGNIÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS Elvira Cristina Martins Tassoni – PUC-Campinas Sérgio Antônio da Silva Leite – UNICAMP Introdução Muito se tem falado sobre afetividade na educação, especialmente na relação professor-aluno. Muitas vezes, trata-se de relações de carinho criando um ambiente de bem estar na sala de aula, desvinculado do papel da escola: ensinar os conhecimentos acumulados e legitimados culturalmente pela sociedade. A afetividade é uma dimensão do ser humano que envolve emoções, sentimentos e paixões (WALLON, 1995b) e o compõe enquanto pessoa. Este artigo tem por objetivo discutir a relação entre os aspectos afetivos e cognitivos no processo de ensinar e aprender, identificando as formas pelas quais a prática pedagógica e a postura do professor afetam a aprendizagem dos alunos, em diferentes séries. Pretende se contrapor às ideias relacionadas à pedagogia do amor e às de que o aluno deve encontrar professores amigos e um ambiente agradável. Torna-se urgente recolocar a discussão sobre a afetividade, definindo o que é, como se constitui e qual o seu papel no desenvolvimento humano. Segundo Wallon (1978), a afetividade desempenha um papel fundamental na constituição e funcionamento da inteligência, determinando os interesses e necessidades individuais. Entende que a primeira relação do ser humano ao nascer é com o ambiente social. Assim, as manifestações iniciais do bebê assumem um caráter de comunicação entre ele e o outro, sendo vistas como essenciais para garantir os cuidados necessários para a sua sobrevivência. Apesar desse papel fundamental na fase inicial de vida, as emoções e sentimentos têm uma função social de contágio, mobilização e comunicação com o outro que se mantêm por toda a vida. Vigotski (1991), por sua vez, defende que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas, que possibilita a criança apropriar-se das práticas culturalmente estabelecidas, evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudarão a conhecer e controlar a realidade. Destaca a importância do outro não só no processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir. 2 Assume-se a afetividade como uma construção social, elaborada a partir da mediação do outro. Por que falar de afetividade nas relações entre professores e alunos? Segundo Pino (mimeo) a afetividade refere-se à forma como os acontecimentos em geral afetam cada sujeito individualmente. Dentre todos os acontecimentos, as reações das pessoas em relação a nós, são as mais importantes. Afirma que, parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...). São as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo (p. 130-131). Portanto, os acontecimentos da sala de aula, de maneira especial as ações dos professores nas situações de ensino, afetam a aprendizagem dos alunos e a sua relação com os objetos de conhecimento. As emoções na história do pensamento humano Historicamente, somos marcados por uma concepção dualista que coloca em oposição razão e emoção. Por séculos, as teses foram formuladas a partir de antagonismos: corpo e alma, material e imaterial, conhecimento inteligível e sensível, matéria e espírito, bem e mal, luz e trevas, etc. Essa forma de pensar influenciou as ciências, a produção de conhecimento e, consequentemente, o pensamento e a forma de viver de cada época. Atribuía-se às emoções um status inferior. Na antiguidade, a busca pelo pensamento científico valorizava a razão e a inteligência, em detrimento da experiência sensível. Todos os aspectos relacionados à razão tornam-se centrais e constituem-se no grau máximo de desenvolvimento humano. O dualismo durante todo o período medieval é observado na relação entre razão e fé. Ambas têm a mesma origem: Deus, que é fonte de toda a verdade. A busca pela verdade faz com que a razão prevaleça sobre o sensível, embora não o desconsidere. Mas, somente pela razão se chega ao conhecimento. O período moderno apresenta uma ruptura com a visão de mundo hierarquizada da Idade Média. Instaura-se uma crescente valorização do homem individual, considerando seus desejos. Assim, o pensamento moderno valorizou o sujeito pensante, a consciência individual e a liberdade como alternativas necessárias para confrontar a hegemonia política e religiosa da Idade Média. 3 Mesmo assim, a relação emoção e razão continua marcada pelo dualismo. Corpo e alma eram analisados separadamente, mesmo ganhando maior centralidade aspectos como liberdade e desejos. Para Descartes (1991), filósofo da época, alma e corpo têm funções bem distintas. No tratado As Paixões da Alma, descreve de maneira extensa os órgãos, que ele denomina as partes do corpo, e algumas de suas funções. Detalha todo o processo da circulação sanguínea, os movimentos do coração, o processo da digestão e até os movimentos dos músculos, para afirmar que todas essas funções são pertencentes ao corpo, restando apenas os pensamentos, que devem ser atribuídos à alma. A célebre expressão encontrada no Discurso do Método “Penso, logo existo” (ibid, p. 47) revela o que é central para Descartes. Coloca a existência humana sob a dependência do pensar. Mente e corpo estão separados. Atribui ao último um funcionamento mecânico e à primeira uma existência independente do corpo. São as ideias de Espinosa (1989), outro filósofo da Idade Moderna, que trazem inovações importantes para a relação corpo-alma. Em sua obra mais conhecida – Ética – defende que corpo e mente não são realidades distintas e sim, atributos ou manifestações diferentes de uma substância única. Corpo e alma estão sob as mesmas leis e princípios, expressos diferencialmente. Rompe-se com a concepção hierárquica que definia a alma como superior ao corpo, devendo comandá-lo. Para Espinosa (1989), ao contrário do que acreditavam seus antecessores, não é através do afastamento entre a alma e o corpo, que aquela tornar-se-á livre para assumir sua função – alcançar o conhecimento verdadeiro através do ato de pensar. É pelo aprofundamento desta relação, que a alma poderá tomar a iniciativa para pensar. É função da alma ter consciência do que acontece ao corpo, tal consciência se traduz em imagens. Se imaginamos coisas que conduzem à alegria, há um esforço para que essas coisas de fato aconteçam. Mas, se, ao contrário, imaginamos coisas que conduzem à tristeza, vamos nos esforçar para destruir essas imagens, afastar-se delas. Portanto, essas ideias imaginadas são afetivas, referem-se a sentimentos. Por isso, Espinosa afirma que “a relação originária da alma com o corpo e de ambos com o mundo é a relação afetiva” (CHAUÍ, 1995, p. 64). Segundo Chauí (1995), Espinosa é o primeiro a formular uma nova concepção a respeito das relações entre corpo e alma. Ao defender uma ligação profunda entre ambos, afirma que atuam em conjunto e rompe radicalmente com o pensamento que até então vigorava. A grande originalidade de Espinosa encontra-se na afirmação de que corpo e alma são ativos ou passivos por inteiro e em conjunto. 4 Foi baseando-se nas ideias de Espinosa que, séculos mais tarde, Vigotski vem defender uma concepção monista de ser humano, criticando duramente o dualismo. Afirma que o ser humano não se constitui por uma absorção imediata do meio, mas por um processo único e constante de subjetivação da realidade. Nesse sentido,o mundo objetivo converte-se em mundo subjetivo. O externo é internalizado e produz algo novo no âmbito interno; social e individual contêm um ao outro, sem se diluírem. Este é o processo dialético, onde um não existe sem o outro. Assim, o psiquismo não existe sem as relações materiais em que está imerso e a linguagem é um instrumento essencial nesse processo. Portanto, a construção da subjetividade é um processo histórico e social, que se dá por meio dos processos de significação mediados pela linguagem constituindo diversas formas de sentir, pensar e agir. Destaca-se, nessa construção, a presença das emoções e sua inter-relação com os aspectos cognitivos. Podemos concluir que as formas de significação também são emocionadas, ou seja, mediadas pelas emoções e que as falas, pensamentos e ações dos homens sempre carregam em si uma emoção. [...] Dessa forma, o pensamento sempre será um fenômeno que terá em sua constituição uma emoção, e, sendo assim, o processo cognitivo nunca existirá sem ela também (ROSA e ANDRIANI, 2002, p. 274-275). Ao defender a integração entre os processos afetivos e a cognitivos, Vigotski, (2004), faz várias críticas às teorias da época que imprimiam uma marca organicista ao estudo das emoções. Discute a teoria de James e Lange, demonstrando seu caráter anti- histórico ao não considerar a possibilidade de evolução para as emoções. É uma concepção destituída da perspectiva de desenvolvimento, tratando as emoções de maneira periférica, restringindo-as à percepção de alterações corporais. Problematiza a relação entre as manifestações corporais e as emoções, partindo dos estudos de Cannon e Sherrington, os quais concluem que as modificações físicas são secundárias nos estados emocionais. Vigotski (2004) argumenta que pacientes com paralisia facial não expressam, no rosto, as emoções, mas as sentem. Observou-se, neles, “una expresión del rostro parecida a la de una máscara, pero tras la cual se mantiene por completo el funcionamiento normal de las reacciones emocionales” (p. 46). Dessa forma, as modificações orgânicas têm pouca importância nos fenômenos emocionais e, em contrapartida, as modificações cerebrais ganham um status maior. Portanto, a reação 5 emocional tem muito mais relação com os componentes psíquicos associados às modificações cerebrais. Vigotski destaca que, ao restringir o estudo das emoções às manifestações corporais, há um reducionismo, contemplando apenas as emoções mais primitivas, diretamente associadas aos instintos e não formula explicação alguma sobre as emoções superiores, mais refinadas. Falta uma análise psicológica. Afirmou que as emoções “isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo” (VIGOTSKI, 1998, p. 94). Ao assumir uma perspectiva de desenvolvimento para as emoções, destaca que não há uma redução ou desaparecimento das mesmas, mas, na verdade, sugere que existe um deslocamento para o plano do simbólico, da significação e do sentido. Admite que a manifestação inicial da emoção parte da herança biológica, mas, junto com outras funções psicológicas, nas interações sociais, ela perde seu caráter instintivo para dar lugar a um nível mais complexo de atuação do ser humano, consciente e autodeterminado. Isso não implica que descarte o reconhecimento das bases mecanicistas e biológicas da emoção, mas mostra a necessidade de submetê-las à análise histórico-cultural, para tratar dos processos psicológicos superiores. Vigotski (2004) defende que uma abordagem ancorada puramente nos processos corporais, além de ignorar as qualidades superiores das emoções, única e exclusivamente humanas, também não considera as transformações qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento. Afirma que a natureza dos afetos transforma-se, constituindo-se em novas e diferentes maneiras de sentir. Ressalta, ainda que, mesmo observando-se a relação entre a intensidade da emoção e as alterações orgânicas ocorridas, elas não podem esclarecer quanto ao significado das emoções em jogo nestes momentos. Enfatiza que só é possível compreender o papel da emoção no contexto dinâmico da vida, pois é este que dá o significado às experiências emocionais. Por isso destaca o papel da cultura na constituição de significado e sentido das manifestações emocionais. Afirma que os fenômenos psicológicos refletem e são construídos a partir das atividades sociais. Compreender as manifestações emocionais segundo a cultura, significa elucidar suas correspondências com a maneira pela qual as pessoas agem, pensam e são tratadas nas atividades culturais. Wallon, outro teórico que fundamenta as discussões deste artigo, construiu uma teoria voltada para explicação da gênese dos processos psíquicos; ocupou-se de 6 investigações que possibilitaram a descrição das transformações e do desenvolvimento dos processos especificamente humanos – preocupação também compartilhada por Vigotski. Ao longo de sua elaboração teórica, Wallon mostrou-se cuidadoso ao tratar do aspecto orgânico das emoções. Assim como Vigotski, também faz referência aos estudos de Sherington e Cannon, destacando a importância do tônus muscular para a expressão emocional. Wallon (1995a) afirma que as emoções são de natureza fisiológica e manifestam-se, desde o início da vida da criança, por movimentos significativos para as pessoas, que os interpretam, possibilitando o seu uso como meio de comunicação. Defende que o biológico e o social são aspectos complementares, tornando-se impossível pensar a vida psíquica fora dessa relação. Atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida psíquica, funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico. As relações com o mundo exterior são, desde o início, relações de sociabilidade, pois, ao nascer, a criança não tem possibilidades de ações eficazes sobre o ambiente e necessita do outro para satisfazer suas necessidades e desejos. Wallon (1995a) afirma que “as emoções, tendem (...) a realizar, por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o indivíduo e os que o cercam” (p. 262). Defende que as emoções assumem um caráter de comunicação entre a criança e o outro, sendo vista como o meio de sobrevivência típico da espécie humana. É o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. Os únicos atos úteis que a criança pode fazer, consistem no fato de, pelos seus gritos, pelas suas atitudes, pelas suas gesticulações, chamar a mãe em seu auxílio. (...) Portanto, os primeiros gestos (...) não são gestos que lhe permitirão apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evitá-los, são gestos dirigidos às pessoas, de expressão (WALLON, 1978, p. 201). Wallon estuda o funcionamento humano segundo uma visão integradora de todos os aspectos que o compõem. Defende a ideia de integração entre três campos funcionais: o afetivo, o cognitivo e o motor, que exercem, ao longo do desenvolvimento humano, uma relação de influência e dependência, integrando-se na constituição de um quarto campo funcional, que denominou da pessoa. 7 Organizou o desenvolvimento humano em estágios nos quais a criança estabelece diferentes formas de interação com o meio humano e físico. Em cada fase do desenvolvimento os aspectos afetivos e cognitivos estão em constante entrelaçamento. Destaca os conceitos de alternância e preponderância funcionais, referindo-se à predominância alternada da afetividade e da cognição nas diferentes fases do desenvolvimento. Explica que, em cada fase, um campo funcional exerce uma dominância maior sobre os outros. Quando a afetividade prepondera sobre a dimensão cognitiva,o indivíduo está voltado para a construção do seu eu e, por isso, o movimento é para o interior da pessoa (movimento centrípeto). Quando a cognição prepondera, o movimento é para o exterior (força centrífuga), para o conhecimento do mundo, das coisas. A dimensão motora não assume a preponderância em fase alguma, mas exerce um papel fundamental na evolução da pessoa. Neste processo, os campos funcionais se beneficiam dos avanços do outro que está dominando e evoluem também. Portanto, cada campo funcional irá se beneficiar das conquistas do outro em seu momento de dominância, além de alternarem-se nessa dominância nos diferentes estágios evolutivos. No estreito entrelaçamento entre afetividade e cognição, as conquistas do plano afetivo são utilizadas no plano cognitivo e vice-versa, assumindo uma perspectiva de desenvolvimento para todos os aspectos, inclusive o afetivo. Neste sentido, é possível afirmar que a afetividade incorpora as construções da inteligência e tende a se racionalizar, ampliando suas formas de manifestação. Dantas (1992) arrisca afirmar que há “três grandes momentos: afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica e afetividade categorial” (p. 91), demonstrando o desenvolvimento qualitativo conquistado pela afetividade em cada etapa. A afetividade emocional ou tônica corresponde ao momento inicial do desenvolvimento humano, onde, pelas manifestações orgânicas, se estabelece a comunicação com o mundo social. Restringe-se a trocas epidérmicas, dependendo inteiramente da presença concreta do outro. Nessa etapa, o domínio afetivo vai se constituindo a partir de uma sensibilidade orgânica, que funciona de uma maneira muito intensa e precisa. Tal sensibilidade Sherrington (apud WALLON, 1995a) denominou de interoceptiva e proprioceptiva. A sensibilidade interoceptiva refere-se à percepção que o bebê vai adquirindo sobre a condição dos seus órgãos – estômago, intestino, etc. – revelando estados de fome, dor, entre outros. 8 A sensibilidade proprioceptiva refere-se à percepção de postura, percepção muscular – a questão do apoio (equilíbrio) e os movimentos que a criança é capaz de fazer. Há ainda, segundo Sherrington (id ibid), um outro tipo de sensibilidade, que denominou esteroceptiva, referindo-se às percepções do bebê em relação ao ambiente ao seu redor; portanto exterior. Destaca que as variações de luminosidade, a presença de diferentes tipos e intensidade de sons provocam no bebê reações de natureza orgânica (alterações de respiração, de pulso, de volume cerebral, de tônus muscular). Wallon (1995a), baseando-se nestes três conceitos de sensibilidade, afirma que, através destes processos perceptivos, vai se delineando o surgimento da vida racional. Admite que há um aperfeiçoamento de tais processos, resultando em ações mais refinadas e complexas, melhores adaptadas e mais conscientes. Pode-se afirmar que, neste processo de refinamento da sensibilidade esteroceptiva, há uma percepção cada vez maior, por parte do sujeito, da presença, das atitudes e reações do outro. A percepção do ambiente físico e social possibilita transformações nas manifestações afetivas. Dantas denominou de afetividade simbólica o momento em que surge a capacidade de representação, especialmente a linguagem. Aqui, a afetividade se beneficia dos avanços cognitivos e ganha outras formas de manifestação. “Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva” (DANTAS, 1992, p. 90). A afetividade categorial refere-se à incorporação da função categorial, isto é, a fase do desenvolvimento em que o pensamento é organizado por categorias. Por isso, surge uma conduta que “coloca exigências racionais às relações afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos, etc.”. (ibid, p. 91). Nota-se que a integração entre os campos funcionais se traduz em uma ampliação das formas de vinculação afetiva e em novas exigências afetivas nas relações sociais. Wallon (1995b) faz ainda uma diferenciação conceitual, usando o termo afetividade para um conjunto amplo de manifestações, compreendendo emoções, sentimentos e paixão. Defende que as emoções têm uma natureza orgânica, em função das transformações corporais que desencadeia (aumento dos batimentos cardíacos, tensão ou relaxamento muscular, rubor ou palidez, etc.), mas têm também uma função social no que se refere à comunicação e mobilização do outro, durante o período inicial 9 da vida (pelo choro ou agitação física, o bebê chama a atenção da pessoa que está por perto). Destaca, ainda, que o surgimento da capacidade de representação (possibilidade de imaginar, planejar, fantasiar, criar ideias) reflete também aspectos afetivos. Trata-se, porém, de sentimentos que são mais duradouros, menos intensos e menos visíveis que as emoções. “É a expressão representacional da afetividade. (...) Os sentimentos podem ser expressos pela mímica e pela linguagem” (MAHONEY e ALMEIDA, 2007, p. 18). Assim, à medida que o indivíduo se desenvolve, as emoções vão encontrando vias de escoamento qualitativamente diferentes. O que, no início, era comunicado através do corpo, com conquistas como aquisição da marcha, da linguagem oral, da intencionalidade, da capacidade de representação, etc. vai transformando-se e ampliando as maneiras de expressão. Surgem novas formas além do contato corporal. As conquistas intelectuais são incorporadas à afetividade, dando-lhe um caráter cognitivo (DANTAS, 1992). Quanto à paixão, pressupõe a capacidade de autocontrole “como condição para dominar uma situação. Para tanto, configura a situação (cognitivo), o comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas” (MAHONEY e ALMEIDA, 2007, p. 18). Para Wallon (1978) o conhecimento do mundo objetivo é feito de modo sensível e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, e o imaginar. Wallon e Vigotski têm muitos pontos em comum em se tratando da afetividade. Assumem o seu caráter social e têm uma abordagem de desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um à sua maneira, que as manifestações emocionais, portanto de caráter orgânico, vão transformando-se qualitativamente, passando a atuar no universo do simbólico, ampliando-se as formas de manifestações da afetividade. Defendem que o afetivo e o cognitivo inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade. A pesquisa e alguns resultados A escola detém o status legitimado historicamente de desenvolver modalidades de pensamento bem específicas e tem um papel diferente e insubstituível na apropriação da experiência culturalmente acumulada. Tem o compromisso de tornar acessível o conhecimento formalmente organizado e, ainda, a função de possibilitar o acesso da criança aos objetos enquanto significado cultural, ampliando seu contato com o mundo, 10 diversificando suas experiências. Isso ocorre através de relações sociais concretas, onde a afetividade e cognição estão presentes. As ações do professor, que constituem sua prática pedagógica marcam a aprendizagem dos alunos e a relação que estes estabelecem com o conhecimento. Os alunos interpretam as (re) ações dos professores e conferem um sentido afetivo à própria aprendizagem, ao conhecimento que circula, à sua imagem enquanto pessoa e estudante. É um reducionismo tratar essas questões como demonstração de amizade, bondade ou carinho. A pesquisa realizada pela autora, envolvendo 51 alunos em níveis diferentes de ensino (com idade média de 6, 10, 14 e 17 anos) revelou que as ações mediadoras dos professores criam situações que produzem diversos sentimentos e emoções que influenciamo processo ensino-aprendizagem. Os dados coletados demonstraram que há uma sensibilidade, por parte dos alunos em relação ao tipo de mediação feita pelo professor, que revela a forma como eles são afetados, provocando diferentes sentimentos que influenciam a aprendizagem e interferem na relação com os conteúdos e na visão que cada aluno tem de si mesmo. Os alunos explicitaram diferentes interpretações a respeito dos modos de agir e de falar dos professores e a forma como tais formas marcam a relação que se estabelece entre os alunos e o conhecimento. Observa-se uma correspondência entre a maneira como os professores tratam os alunos nas situações pedagógicas e os sentimentos e emoções produzidos em tais situações. No contexto em que a pesquisa se realizou, tendo como referência as situações vividas em sala de aula, que foram videogravadas1, os alunos, nas diferentes idades, comentaram a respeito das situações em geral, dando ênfase para o que consideravam relevante: as interações entre eles e os professores, as atividades, a mediação, etc. Após o tratamento do material coletado (os comentários feitos pelos alunos2) foi possível identificar oito aspectos que revelaram a interdependência e influência entre a dimensão afetiva e a cognitiva. As formas de o professor ajudar os alunos referem-se aos aspectos apontados por eles que os ajudaram a aprender mais e melhor, que os fizeram sentir-se apoiados pelo professor no processo de aprendizagem. Destacou-se a disponibilidade do 1 Procedimento metodológico denominado autoscopia (LEITE & COLOMBO), que consiste na videogravação das situações de interesse (neste caso as interações entre professores e alunos na sala de aula) e a submissão do material filmado aos alunos sujeitos da pesquisa, a fim de coletar os comentários dos mesmos a respeito de cada situação registrada. 2 Esse material foi gravado em áudio. 11 professor em atender às necessidades dos alunos e as ações concretas realizadas por ele. A disponibilidade em ajudar concretiza-se em ações pedagógicas bastantes efetivas: dar dicas, informações, explicar passo a passo, dar ideias, mostrar como faz, dar exemplos, ensinar a estudar, mostrar diferentes maneiras, etc. Em todas as idades pesquisadas, os alunos destacaram um conjunto de ações pedagógicas que os ajuda muito. As formas de falar com o aluno foram outro aspecto evidenciado. Os comentários dos alunos apontaram a maneira de o professor falar tanto nas situações de ensino coletivas como nas individuais e relacionaram-se às modulações de voz (evidenciado pelos alunos menores – 6 anos), ao tipo de vocabulário usado e também sobre o que se fala (aspectos valorizados pelos alunos maiores – 10, 14 e 17 anos). As atividades relevantes referem-se às situações de ensino propostas e planejadas pelo professor, destacando os tipos de atividades desenvolvidas que os alunos apontaram como importantes para o seu aprendizado, para compreenderem melhor o objeto de conhecimento e se envolverem com a situação de aprendizagem. Evidenciaram-se as atividades que geraram envolvimento e grande interesse, por parte dos alunos, em realizá-las, bem como as que promoveram maior significado para a aprendizagem: associar diferentes procedimentos (desenhar, pintar, dramatizar, interpretar, escrever, grifar, destacar palavras-chave, debater, defender seu ponto de vista), relacionar as atividades com as práticas sociais vivenciadas pelas pessoas no dia a dia (conhecer mais as letras, discutir assuntos da mídia, leitura de mapas, relacionar o conteúdo com o cotidiano). Ao produzirem maior significado para os alunos, as atividades promoveram maior qualidade na aprendizagem e possibilitam o surgimento de sentimentos relacionados à auto-imagem – percebiam que compreendiam, produziam bem e evoluíam. As atividades mais exigentes promoveram maior qualidade na aprendizagem, pois trouxeram maior desafio. O tipo de material usado na atividade também contribuiu para a compreensão e boa realização da mesma. Todos esses aspectos trouxeram maior motivação para os alunos. Classificaram-se como outras aprendizagens os aspectos apontados pelos alunos que faziam referência a outras preocupações dos professores que vão além dos conteúdos ensinados. Para os alunos, tais preocupações foram reveladas por ações concretas dos professores que proporcionaram aprendizagens de outra natureza que não apenas às ligadas ao conhecimento tradicionalmente trabalhado na escola. O que se destacou foi o quanto essas outras aprendizagens interferiam na aprendizagem dos conteúdos formais. Identificou-se uma variação no que se refere ao tipo de 12 aprendizagem em função da faixa etária pesquisada. Os alunos menores (6 anos) apontaram a preocupação com a postura corporal. Os demais expressaram aspectos mais complexos envolvendo o autoconhecimento, o conhecimento do outro, habilidades (organização dos materiais), a mediação dos conflitos entre os alunos, a preocupação com as necessidades individuais dos mesmos. Outro aspecto apontado pelos alunos foram as formas de corrigir/avaliar, referindo-se às ações e posturas do professor no processo de correção/avaliação que afetam as formas de pensar, a produção acadêmica e a percepção que o aluno tem de si mesmo. Destacou-se, nos comentários dos alunos, mais o processo de correção do que propriamente a avaliação, evidenciando a importância da intervenção pedagógica no processo de correção. Os comentários dos alunos que revelaram como as diferentes práticas pedagógicas influenciam a sua relação com o objeto de conhecimento foram classificados como repercussão na relação aluno-objeto de conhecimento. Destacou- se a qualidade da mediação do professor para que se estabeleça uma boa relação com o objeto de conhecimento. A ação do professor, através das práticas pedagógicas, determinou, segundo os alunos, o gostar ou não de escrever, gostar de matemática, de geografia, etc. Em muitos comentários, as práticas pedagógicas dos professores repercutiram na autoestima dos alunos. Eles percebiam-se melhores, havia uma satisfação explícita com o produto final. Há uma estreita ligação entre o entender/aprender e o gostar de fazer. Da mesma forma, os alunos estabeleceram uma relação entre a pessoa do professor e suas práticas pedagógicas, evidenciando que gostar do professor influencia o gostar do objeto de conhecimento. Parte dos dados apontou que os alunos percebem a forma de o professor lidar com a sua disciplina e com o ensino de maneira geral. Alguns comentários evidenciaram o quanto esses aspectos interferem no interesse e na vontade de aprender dos alunos. A relação do professor com o objeto de conhecimento refere-se a aspectos que revelaram o conhecimento do professor em relação ao que está ensinando, como também a satisfação demonstrada por ele em relação ao que faz. A relação afetiva do professor com o objeto de conhecimento revelou-se na satisfação e envolvimento demonstrado no exercício de sua prática pedagógica. Evidenciou-se o poder de contágio que a satisfação e o envolvimento do professor têm nos alunos, levando-os também a se envolverem. Nessa dinâmica interativa, o envolvimento do professor afeta a relação do aluno com o conhecimento e influencia as suas preferências. Na relação entre professor 13 e conhecimento destacou-se o domínio que o professor tem da matéria e o quanto esse aspecto influencia no desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Nas diferentes séries observadas, o domínio da matéria revelou-se, basicamente, de três formas: na admiração que o aluno tem pelo professor, nas relações que este estabelece entreos conteúdos e a realidade e na forma de organizá-los. O último aspecto que revelou a interdependência e influência entre a dimensão afetiva e a cognitiva classificou-se como os sentimentos/percepção do aluno em relação ao professor. Refere-se a um conjunto de comentários que destacou os aspectos afetivos identificados no comportamento do professor na sua relação com o aluno. São as características do comportamento do professor valorizadas pelos alunos como relevantes no processo de ensinar. A paciência foi uma delas. Ser paciente é repetir explicações e procedimentos, esperar o aluno, é ter calma e transmitir calma. Ser brincalhão, divertido e ter senso de humor foram outras. A descontração é uma qualidade que, como a paciência, traz leveza para as situações de dificuldade e tensão. A forma como o professor trata o aluno também foi evidenciada e ganhou um caráter diferente conforme a série pesquisada. Para os alunos menores o que se destacou foram os comportamentos de atenção e carinho por parte dos professores, elogiando-os e tranquilizando-os. Para os maiores, o respeito, a consideração, a confiança e coerência do professor foram aspectos valorizados e manifestados na maneira de trabalhar com os alunos. Considerações É importante destacar que as situações vivenciadas no contexto de sala de aula produzem uma diversidade de emoções e sentimentos: alegria, tristeza, tranquilidade, ansiedade, confiança, segurança, insegurança, vergonha, constrangimento, raiva, medo, entusiasmo, envolvimento, orgulho, insatisfação, indiferença, consideração, etc. – tanto em professores como em alunos. Tais sentimentos e emoções afetam os processos cognitivos e as relações entre os envolvidos. Há um poder de contágio que se efetiva nas situações de sala de aula. A partir dos dados, constatou-se que a atuação dos professores contagia a atuação dos alunos, envolvendo-os, ou não, em sua aprendizagem, contribuindo, ou não, para que a atividade cognitiva flua livremente (DANTAS, 1992). 14 Ter consciência desses mecanismos possibilita ao professor uma reflexão mais criteriosa sobre sua prática pedagógica, bem como adquirir maiores condições de identificar sentimentos e emoções que podem inibir/travar os processos cognitivos, além de poder agir de maneira diferenciada diante de explosões emocionais que alteram negativamente o ambiente escolar. É importante assumir que há, nas relações de sala de aula, uma troca de sentimentos e emoções, que deve ser objeto de reflexão. Ainda é importante destacar que as situações de grande atividade cognitiva vivenciadas com sucesso geram uma motivação tal que contribui para uma aproximação maior entre o aluno e o objeto de conhecimento. Segundo Vigotski (apud NEWMAN e HOLZMAN, 2002) “as crianças precisam aprender para serem motivadas” (p.77). Inverte-se a ordem da relação motivação-aprendizagem. O que motiva o pensar, agir e falar dos professores e dos alunos? Os dados revelaram que a motivação dos professores e alunos deve estabelecer uma relação de complementaridade. Para os professores, os aspectos motivadores estariam no desejo de ensinar bem a fim de que haja aprendizagem, na necessidade de ser compreendido pelos alunos e no interesse em lhes proporcionar experiências de sucesso. Os aspectos motivadores para os alunos, de maneira articulada aos dos professores, seriam o desejo de aprender de fato, a necessidade de compreender o professor e o interesse em vivenciar experiências de sucesso. Os dados demonstraram que, nas interações em sala de aula, através da linguagem, novas formas de manifestação afetivas vão se constituindo e significados e sentidos são produzidos. Os alunos constroem a imagem de si mesmos, percebem do que são capazes, identificam suas dificuldades, compreendem ou não os conteúdos, a partir das situações vivenciadas com os professores e dos sentimentos e emoções que elas produziram. Ainda foi possível identificar que a afetividade evolui, no decorrer dos anos, ganhando complexidade. Há um refinamento nas trocas afetivas e novas exigências vão sendo delineadas. Wallon destaca que as interações com o outro promovem avanços na forma do sujeito relacionar-se com o mundo físico e social, levando a novas formas de sentir e pensar. Em cada estágio de desenvolvimento há necessidades diferentes, que exigem formas de relacionamento diferentes, níveis de sensibilização e percepção distintos, induzindo sentimentos e emoções qualitativamente mais sofisticados. As exigências afetivas acompanham as exigências cognitivas e vice-versa. 15 A análise dos dados permitiu identificar o que afeta os alunos no que se refere ao tipo de mediação feita pelo professor. Enquanto os menores destacaram aspectos relacionados às manifestações afetivas de natureza tônico-postural (contato físico, proximidade, modulações de voz), os maiores apontaram aspectos mais complexos de vinculação afetiva (consideração, atenção e respeito pelo que o aluno sente, pensa e pelo que ele é). Para Vigotski (1994) as transformações das manifestações afetivas ocorrem em função do nível de entendimento que o sujeito tem da situação que as produz. Isso envolve a elaboração de sentidos e significados conforme a conscientização que se tem do contexto apresentado. Afirma que a qualidade da mediação evoca experiências emocionais que determinam o tipo de influência que o ambiente exercerá no desenvolvimento cognitivo. Explica que as formas mais refinadas e complexas de ação só serão apropriadas por um sujeito se este estiver em relação com outras pessoas mais experientes que possibilitem essa vivência. Em ambientes em que apenas os aspectos mais rudimentares do comportamento humano são experienciados, os atributos e características mais refinadas não poderão desenvolver-se. Retoma-se o valor da qualidade da mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Todas as funções psíquicas humanas estão vinculadas a um intenso e contínuo processo de aprendizagem, decorrente das interações com as pessoas, promovendo a apropriação do legado cultural – patrimônio que consiste nos conhecimentos, valores, sistemas simbólicos, formas de agir, pensar e sentir. As experiências escolares envolvem não só as informações sobre as coisas do mundo, mas também a forma como essas informações são expressas pelas pessoas e, ainda, as reações dessas pessoas em cada contexto. Os dados sugerem que as diferentes experiências vividas em sala de aula determinam o tipo de influência que o ambiente terá sobre os alunos. Portanto, são as características e a qualidade da relação dos alunos com o ambiente escolar e o nível de compreensão que o aluno tem deste contexto que possibilitarão o desenvolvimento de processos mais sofisticados de atuação, envolvendo os aspectos cognitivos e afetivos de maneira inter-relacionada. É fundamental o olhar atento do professor, sua escuta, suas intervenções, traduzindo as expectativas dos alunos, suas dúvidas e necessidades. A escola é um local de interações sociais intensas e variadas e é neste espaço que os alunos desenvolvem suas potencialidades. Por isso, as confirmações a respeito do próprio trabalho, as respostas às suas dúvidas, as intervenções que motivam para a ação são fundamentais 16 para que se sintam acolhidos em suas necessidades. Não se trata de esquecer os conteúdos, mas pensar num trabalho que passa pela qualidade da relação que se estabelece entre professor, aluno e conhecimento. Referências CHAUÍ, M. H. Espinosa: uma Filosofia de liberdade. São Paulo: Moderna, 1995. DANTAS, H. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. EmLA TAILLE, Y., DANTAS, H., OLIVEIRA, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda, 1992. DESCARTES, R. Discurso do Método; As Paixões da Alma; Meditações; Objeções e resposta (Os pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1991. ESPINOSA, B. Ética (Os pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1989. LEITE, S. A. S. & COLOMBO, F. A. A voz do sujeito como fonte primária na pesquisa qualitativa: a autoscopia e as entrevistas recorrentes. Em PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. (orgs). Pesquisa em Educação – alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Edições Loyola, 2006. MAHONEY, A. 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