A influência da afetividade na aprendizagem

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UNIEVANGÉLICA CENTRO UNIVERSITÁRIO 
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA REEDUCATIVA 
 
 
AGIVANDA SOARES DE ANDRADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Brasília – DF 
2007 
 
AGIVANDA SOARES DE ANDRADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada como 
requisito parcial à obtenção do 
título de Especialista em 
Psicopedagogia Clínica junto à 
Unievangélica Centro Universitário 
Orientadora: Profa Irene Paulino 
de Medeiros 
 
 
 
 
 
Brasília – DF 
2007 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para Marcello e Amanda, meus 
grandes amores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Deus por sua imensa 
generosidade para comigo e me 
tem disponibilizado pessoas 
sábias e compreensivas que me 
ajudam sempre em minhas 
jornadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"... tinha suspirado, tinha 
beijado o papel devotamente! 
Era a primeira vez que lhe 
escreviam aquelas 
sentimentalidades, e o seu 
orgulho dilatava-se ao calor 
amoroso que saía delas, como 
um corpo ressequido que se 
estira num banho tépido; sentia 
um acréscimo de estima por si 
mesma, e parecia-lhe que 
entrava enfim numa existência 
superiormente interessante, 
onde cada hora tinha o seu 
encanto diferente, cada passo 
condizia a um êxtase, e a alma 
se cobria de um luxo radioso de 
sensações! 
 
 
Eça de Queiroz, O Primo 
Basílio 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Este trabalho apresenta uma revisão das teorias de aprendizagem de Piaget, 
Vygotsky, Freud e alguns seguidores correlacionando-as com o desenvolvimento da 
afetividade e sua influência na aprendizagem. Os conceitos de aprendizagem da 
atualidade não fazem a dicotomia entre cérebro (cognição) e corpo (organismo) e 
inserem a motivação e o desejo como instrumentos de apropriação da inteligência. 
As diversas abordagens atribuem à afetividade imprescindível valor para o 
desenvolvimento psíquico do ser humano. Os vínculos emocionais que se 
estabelecem desde o nascimento influenciam na construção da personalidade, do 
autoconceito e da auto-estima do sujeito, propiciando-lhe ferramentas necessárias à 
aquisição da aprendizagem e sua conservação. 
 
Palavras-chaves: aprendizagem, desenvolvimento, afetividade, autoconceito, auto-
estima. 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................1 
1. AFETIVIDADE.........................................................................................................4 
1.1 O vínculo afetivo na relação parental ................................................................6 
1.2 A importância da relação parental no desenvolvimento do autoconceito e da 
auto-estima..............................................................................................................8 
2. A Aprendizagem e a Educação .............................................................................17 
3. A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM....................................25 
4. A ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA NOS CONFLITOS AFETIVOS...............33 
4.1 O professor como mediador do processo........................................................34 
4.2 A família e sua influência na escola.................................................................36 
4.3 Os conflitos que podem surgir com as novas tecnologias da informação e da 
comunicação .............................................................................................................37 
CONCLUSÃO............................................................................................................40 
REFERÊNCIAS.........................................................................................................42 
 1 
INTRODUÇÃO 
 
 Quando nos referimos à inteligência ou à capacidade cognitiva do ser 
humano, quase sempre estamos nos indagando sobre a capacidade de 
aprendizagem do indivíduo diante de um determinado objeto do conhecimento. 
 Os conceitos epistemológicos da aprendizagem são muitos e vão desde a 
teoria piagetiana da inteligência à teoria psicanalítica de Freud. A teoria de Piaget 
busca a dimensão biológica do processo de aprendizagem e, neste contexto afirma 
que toda informação adquirida desde o exterior, o é sempre em função de um 
marco ou esquema interno; assim teríamos então três tipos de conhecimento, 
segundo Pain (1992, p.16): 
 
O das formas hereditárias programadas definitivamente de antemão, junto 
ao conteúdo informativo relacionado ao meio no qual o individuo atuará; o 
das formas lógico-matemáticas que se constroem progressivamente 
segundo estádios de equilibração crescente e por coordenação progressiva 
das ações que cumprem com os objetos, dispensando os objetos como 
tais; e em terceiro lugar o das formas adquiridas em função da experiência, 
que fornecem ao sujeito informação sobre o objeto e suas propriedades. 
 
 Seguindo esta linha de raciocínio, Sara Pain apresenta duas condições de 
aprendizagem, as externas e as internas, que serão enfocadas apenas no sentido 
descritivo, para facilitar a abordagem, já que tal dicotomia seria impossível 
estabelecer na prática. As condições externas são adquiridas pelo estímulo dado 
pelo meio em que o sujeito está inserido e as internas são definidas pelo sujeito, ou 
o corpo como mediador da ação. Ainda nesta linha teórica, Alicia Fernandez 
prossegue que, o ser humano para aprender deve pôr em jogo seu organismo 
individual herdado, seu corpo construído especularmente, sua inteligência 
autoconstruída interacionalmente e a arquitetura do desejo, desejo que é sempre 
desejo do desejo do outro. Sara Pain elucida que o organismo poderia ser 
comparado a um aparelho de recepção programado, que possui transmissores 
(células nervosas), capazes de registrar certos tipos de associações, de fluxos 
elétricos, e reproduzi-los quando necessário sendo o corpo o instrumento do 
organismo. O corpo coordena e a coordenação resulta em prazer, prazer de 
domínio. (Fernandez, 1991). 
 Do século XVII até o início do século XX, a aprendizagem estava ligada ao 
condicionamento, metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os 
 2 
organismos num sistema unificado de leis. Ivan Pavlov, médico russo, publicou em 
1903 os resultados de sua pesquisa digestiva com cães de laboratórios quando 
casualmente descobriu que certos sinais provocavam a salivação e a secreção 
estomacal no animal, uma reação que deveria ocorrer apenas quando houvesse 
ingestão de alimento. A estes resultados chamou reflexo condicionado, que podia 
ser adquirido por experiência, e ao processo chamou “condicionamento”. Pavlov 
avançou a idéia de que o reflexo poderia ter um papel importante no 
comportamento humano e na educação. Esta descoberta tornou-se a base para 
uma corrente psicológica, o behaviorismo, fundado por John Watson, em 1913. 
 Na teoria de Lev Semionovitch Vygotsky, psicólogo russo, um dos conceitos 
mais importantes é o de Zona de Desenvolvimento Proximal que se relaciona com a 
diferença entre o que a criança consegue aprender sozinha, ou seja, adquirir em 
termos intelectuais e aquilo que consegue aprender quando lhe é dado o suporte 
educacional devido por parte de um adulto. 
 Para Vygotsky, o que nos torna humanos é a capacidade de utilizar 
instrumentos simbólicos para complementar nossa atividade, que tem bases 
biológicas.A linguagem tem este papel de construtor e de propulsor do 
pensamento. O aprendizado adequadamente organizado resulta em 
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento 
que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. O pensamento é gerado pela 
motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e 
emoções. 
 Conclui-se, portanto, que existem dois tipos de condições de aprendizagem: 
as externas, referindo-se ao aspecto social, cultural em que o sujeito está imerso e 
as internas, ligadas ao corpo como organismo mediador da ação. 
 Correlacionando as duas condições de aprendizagem, Sara Pain (1992, p.22) 
observa: 
 
É em função do corpo, que se é harmônico ou rígido, compulsivo ou 
abúlico, ágil ou lerdo, bonito ou feio, e com esse corpo se fala, se escreve, 
se tece, se dança, resumindo, é como o corpo que se aprende. As 
condições do mesmo sejam constitucionais, herdadas ou adquiridas, 
favorecem ou atrasam os processos cognitivos e, em especial, os de 
aprendizagem. 
 
 Na teoria de Piaget, a afetividade cumpre o papel de fonte de energia para o 
funcionamento da inteligência. O termo construtivismo elaborado por Piaget, que se 
 3 
refere às formas de conhecimento elaboradas pelas crianças, inspirou as teorias 
construtivistas, que em sua maioria tem a afetividade e o desenvolvimento da 
linguagem como temas centrais. 
 Diante do exposto e para a elucidação da importância da afetividade nas 
dificuldades de aprendizagem, são discorridos no primeiro capitulo deste trabalho 
os conceitos da afetividade sob a perspectiva de Freud, Piaget, Wallon, Erickson e 
Klein e os fatores que intervêm no estabelecimento de um laço afetivo seguro nas 
relações parentais, a importância desta relação no desenvolvimento do 
autoconceito e da auto-estima. O capitulo II discorre sobre como se processa a 
aprendizagem e sua correlação com a educação, segundo alguns autores 
mencionados anteriormente. O capítulo III refere-se a influência da afetividade na 
aprendizagem, enquanto o capítulo IV apresenta a abordagem psicopedagógica nos 
conflitos da afetividade. 
 
 
 
 4 
1. AFETIVIDADE 
 
 Para a psicanálise, afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos 
manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos e acompanhados da 
impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, 
alegria ou tristeza; e afeto, o termo que a psicanálise foi buscar na terminologia 
psicológica alemã, exprime qualquer estado afetivo, penoso ou desagradável, vago 
ou qualificado, quer se apresente sob a forma de uma descarga maciça, quer como 
tonalidade geral. Segundo Freud, toda pulsão se exprime nos dois registros, do 
afeto e da representação. O afeto é a expressão qualitativa da quantidade de 
energia pulsional e das suas variações. 
 Freud, em 1920, diz que uma pulsão é um impulso, inerente à vida orgânica, 
a restaurar um estado anterior de coisas, impulso que a entidade viva foi obrigada a 
abandonar sob a pressão de forças perturbadoras externas, fazendo um paralelo 
com a teoria de Melanie Klein encontramos o que seriam a pressão de forças 
perturbadoras. Para esta psicanalista, o desenvolvimento psíquico ocorre por 
intermédio da elaboração de experiências emocionais desde o nascimento. O bebê 
compartilha com a mãe do mesmo ego, e essa idéia de unidade com a mãe que o 
bebê tem ao mamar no seio lhe proporciona fantasias inconscientes. Se o bebê 
experimenta sensações físicas de conforto a fantasia é de bem-estar, satisfação e 
consequentemente prazer; se as sensações físicas são de desconforto, a sensação 
é de desconforto, perseguição e rejeição. As sensações de prazer ou desprazer 
fazem com que o ego se quebre, dando lugar ao mecanismo primitivo de defesa, 
onde de um lado fica o que é mau – medo, ansiedade e frustração – e de outro, o 
que é bom – gratificação ao carinho recebido. A angústia nasce neste momento por 
saber que precisa de outras pessoas para satisfazer suas necessidades e que o 
outro, diferente do eu, não poderá satisfazê-lo de acordo com seu desejo. A busca 
pelo seio ideal, aquele que lhe transmite amor e a angústia que este mesmo objeto 
lhe traz forma a base para o ideal do ego e do superego e impede, ainda na 
primeira infância, que o mal prevaleça. 
 Ortiz et al. (2004) analisam as origens da vida social e emocional e os fatores 
que intervêm no estabelecimento de um laço afetivo seguro ou inseguro. Para eles, 
o vínculo emocional mais importante na primeira infância, é o apego que a criança 
 5 
estabelece com uma ou várias pessoas do sistema familiar. Três componentes 
básicos são distintos neste vínculo: a) condutas de apego (de proximidade e 
interação privilegiada com essas pessoas); b) representação mental (as crianças 
constroem uma idéia de como são essas pessoas, o que podem esperar delas) e c) 
sentimentos (de bem–estar com sua presença ou ansiedade por sua ausência). O 
objetivo do apego, que tem a função adaptativa para a criança inserida em seu 
contexto, é favorecer-lhe a sobrevivência, buscando a proximidade de seus 
cuidadores e de proporcionar-lhe segurança emocional, transmitindo-lhe aceitação 
incondicional, proteção e bem-estar. A ausência ou perda das figuras de apego é 
percebida como ameaça, sinalizada como situação de risco, de desproteção e 
desamparo. 
 Quando a criança nasce e até aproximadamente o terceiro mês de vida, 
demonstra claras preferências pelos estímulos sociais da própria espécie (rosto, voz 
e temperatura humanas) e logo estabelecem associações entre eles. Porém é o 
estimulo recorrente de algum elemento, como traços do rosto da mãe, maneira de 
acalentar, ou da associação entre estes estímulos que a faz sentir-se adaptada. 
São os ritmos biológicos que ditam a adaptação do adulto à criança. 
 Entre o terceiro e o quinto mês, a criança demonstra preferência pela 
interação com os adultos que normalmente cuidam dela e apresenta-se mais 
adaptada, flexível quanto aos seus ritmos biológicos, mas ainda não rejeita aos 
cuidados oferecidos por desconhecidos, portanto, ainda não “avaliam” perigos 
potenciais. 
 Na segunda metade do primeiro ano de vida, percebe-se que o sistema de 
apego está formado quando as crianças manifestam clara preferência por suas 
figuras significativas e repelem os desconhecidos. Neste momento, podem até 
mesmo evocar as figuras de apego, graças às capacidades de representação, de 
permanência da pessoa e de memória. Demonstra reações de protesto e ansiedade 
nas separações e de alegria e tranqüilidade nos reencontros, assim como apresenta 
condutas para procurar ou manter a proximidade destas pessoas, que usa como 
base para explorar o mundo físico e social. 
 As novas capacidades de locomoção, verbais e intelectuais promovem um 
grau de independência das figuras de apego, e baseadas na própria experiência de 
retorno destas, as separações breves são melhores aceitas. Não exige mais o 
contato físico tão estreito e contínuo e tornam-se mais independentes na conduta 
 6 
exploratória. Todos estes ganhos podem ativar as condutas exploratórias em 
momentos de aflição, reagindo de forma similar a como se fazia nos primeiros anos 
de vida. 
 As situações de separação, o desejo de participar da intimidade dos pais e as 
rivalidades fraternas produzem os conflitos afetivos mais importantes neste período, 
que devem ser contornadas com a demonstração de disponibilidade e 
acessibilidade das figuras de apego, sempre que a criança apresentar fragilidade. 
 O modelo interno de relações afetivas é o conjunto de experiências de apego 
estabelecidas na primeira infância e servem de base para as relações afetivas 
posteriores, quando a forma de interpretar e de organizar guia a própria conduta. 
 
1.1 O vínculo afetivo na relação parental 
 
 O tipo de relação mãe-filho ou pai-filho não dependesomente da 
sensibilidade materna entendida como traço de personalidade, mas também da 
sensibilidade como padrão de conduta no contexto desta relação. A sensibilidade 
da figura de apego aqui é entendida como a disposição de prestar atenção aos 
sinais da criança, interpretá-los adequadamente e responder a eles rápida e 
apropriadamente. 
 Reconhecendo as características dos padrões de apego, é possível 
identificar o tipo de interação mãe-filho desta relação. São estes os padrões de 
apego citados por Ainsworth (1978): 
 
a) Apego seguro: caracteriza-se por uma exploração ativa em presença da 
figura de apego, ansiedade (não necessariamente intensa) nos episódios 
de separação, encontro com a mãe caracterizado por busca de contato e 
proximidade e facilidade para ser reconfortada por ela. 
b) Apego ansioso-ambivalente: caracteriza-se pela exploração mínima ou 
nula em presença da mãe, uma reação muito intensa de ansiedade pela 
separação, comportamento ambivalentes nos reencontros (busca de 
proximidade combinada com oposição e cólera) e grande dificuldade para 
ser consolada pela figura de apego; 
c) Apego ansioso-evitativo: Se caracteriza por uma escassa ou nula 
ansiedade diante da separação, pela ausência de uma clara preferência 
pela mãe frente aos estranhos e pela evitação da mesma no reencontro 
(distanciando-se dela, passando longe ou evitando contato visual); 
d) Apego ansioso-desorganizado: caracteriza-se pela desorientação que as 
crianças apresentam nos reencontros. Estas crianças aproximam-se da 
figura de apego evitando o olhar, podem mostrar busca de proximidade 
para, repentinamente, fugir e evitar a interação, manifestando movimentos 
incompletos ou não-dirigidos a nenhuma meta e condutas estereotipadas. 
Crianças que foram vítimas de episódios de negligência e maus-tratos 
 7 
físicos podem apresentar tal conduta, que se evidenciada quando a criança 
experimenta ciclos de proteção e ao mesmo tempo de rejeição e agressão. 
 
 As mães das crianças com apego-seguro apresentam-se eficazes na hora de 
regular a atividade emocional da criança, interpretar seus sinais, responder de 
modo contingente, sem intrusividade, e na manutenção da interação. São aquelas 
que avaliam positivamente suas próprias relações de apego infantis, sentem-se 
aceitas por seus pais e conscientes tanto das relações positivas como das 
negativas de sua infância, não sentem rancor de seus pais, nem os idealizam. A 
criança neste tipo de relação forma um modelo interno que lhe permite antecipar e 
confiar na disponibilidade e na eficácia materna e em sua própria capacidade para 
promover e para controlar as interações, além de sentir prazer com estas. 
 As mães das crianças qualificadas como ansiosos-ambivalentes são 
afetuosas e se interessam pela criança, mas tem dificuldades para interpretar os 
sinais dos bebês e para estabelecer sincronias interativas com elas. A ambivalência 
surge da incoerência que às vezes demonstram: em alguns momentos reagem 
positivamente e em outros insensivelmente, assim desenvolve nas crianças 
ansiedade que ativa intensamente o sistema de apego e inibe a exploração, pois 
estas ficam em dúvidas quanto à proteção que podem realmente contar, além de 
demonstrarem raiva intensa e persistente diante da frustração que sentem pela 
indisponibilidade da mãe. 
 As mães das crianças evitativas se caracterizam pela irresponsabilidade, 
impaciência e rejeição. São pouco pacientes e tolerantes com os sinais de 
necessidade de seus filhos, ao ponto de impedir que as crianças se aproximem 
delas. 
 As mães de filhos ansiosos-desorganizados podem ser aquelas que não 
tiveram resolvidos o luto pela morte de um ente-querido ou afastamento deste e 
expressam um grau de ansiedade que gera temor na criança. Podem praticar maus-
tratos e/ou rejeitarem seus filhos, produzindo assim uma vinculação de 
aproximação/evitação tornando a base de segurança também uma fonte de alarme 
e inquietação. 
 O vínculo emocional que os pais estabelecem com seus filhos serve como 
modelo para seus relacionamentos futuros, seja no convívio familiar ou extra 
familiar. Crianças com conduta de apego-seguro mostram maior capacidade para 
compreender as suas próprias emoções, apresentam conduta amigável e maior 
 8 
disposição em expressar estado de ânimo positivo frente às frustrações que surgem 
nas relações sociais. 
 As interações que surgem da conduta apego-seguro é a reciprocidade, a 
compreensão e a empatia e por intermédio destas relações, “acaba-se 
interiorizando uma idéia sobre si mesmo, uma auto-estima, uma capacidade de 
iniciativa, de curiosidade e de entusiasmo que são muito valorizadas pelos iguais” 
(Coll, et. al., 2004, p.227) 
 
1.2 A importância da relação parental no desenvolvimento do autoconceito e 
da auto-estima 
 
 A personalidade de cada indivíduo se desenvolve sofrendo influências 
genéticas e ambientais, o que torna cada pessoa diferente. Entendendo que cada 
ser participa ativamente de seu mundo social e que obtém seus conceitos mediante 
as suas relações socioculturais e as influências que sofrem destas relações, 
entendemos que o ambiente familiar, o escolar e os outros cenários sociais 
participam na configuração de nossa individualidade, sejam nos traços psicológicos 
como nos aspectos afetivos emocionais. 
 O desenvolvimento da personalidade, segundo Freud, está ligado ao curso 
das pulsões sexuais e a forma como cada um resolve os conflitos que devem ser 
enfrentados nas fases oral, anal e fálica entre as pulsões libidinais as expectativas e 
normas sociais implicará o aparecimento e a fixação de determinados traços de 
personalidade que acompanharão o sujeito até sua etapa adulta (Coll et al., 2004). 
A descoberta no plano psíquico do prazer obtido mediante a exploração e 
manipulação dos próprios genitais que se dá na fase fálica, provoca sentimentos de 
angústia e medo da castração no caso dos meninos e o complexo da castração no 
caso das meninas, denominados respectivamente como complexo de Édipo e de 
Electra. Os conflitos deste período surgem, essencialmente, devido ao desejo que 
as crianças experimentam pelo progenitor do outro gênero que fazem com que 
estes procurem conseguir uma relação privilegiada com um em detrimento do outro, 
provocando desta forma tensões e hostilidades na relação com o outro progenitor. 
O medo do castigo e o principio da realidade faz desaparecer esses conflitos e os 
desejos edipianos são substituídos pela identificação com o progenitor do mesmo 
gênero, adotando as características e os valores predominantes destes. Com a 
 9 
interiorização das normas e dos valores socais predominantes no ambiente forma-
se o superego. A personalidade de cada individuo é determinado pelas relações 
que forem estabelecidas entre o id, o ego e o superego. 
 Erickson por sua vez dava maior ênfase aos fatores culturais e sociais que às 
pulsões libidinais defendidas por Freud. Para este nas experiências sociais vividas 
desde o nascimento até a morte reside um conflito psicossocial básico que deve ser 
resolvido entre dois pólos opostos, que são: no primeiro ano, confiança básica e a 
desconfiança básica nos demais; no segundo e no terceiro, entre a autonomia e a 
vergonha ou a dúvida; entre os três e seis anos, a iniciativa versus a culpa; dos 6 
aos 12 anos surge a laboriosidade e inferioridade; dos 12 aos 20 anos, a tensão se 
dá entre a identidade e a confusão da identidade; dos 20 aos 40 anos, a tensão se 
dá entre a intimidade e isolamento; na etapa dos 40 aos 65 anos, entre 
produtividade e inatividade e na última parte do ciclo vital, entre integridade e 
desespero. 
 A autonomia obtida na etapa entre o segundo e o terceiro ano leva a criança 
a experimentar novas capacidades e destrezas e na exploração do mundo que as 
rodeia constatam os limites que o ambiente social põe as suas condutas. Os pais 
que favorecemessas iniciativas podem desenvolver nas crianças um verdadeiro 
sentimento de autonomia, mesmo estabelecendo certos limites. As restrições e as 
exigências de autocontrole excessivas desenvolvem o outro pólo que é o da culpa, 
podendo minguar o sentimento de autonomia e, portanto de iniciativa da criança o 
que poderá dificultar a aquisição dos pólos positivos das etapas seguintes. 
 O estágio do personalismo descrito por Wallon (1934) surge entre os três e 
os seis anos de idade quando a criança está voltada para a construção do eu. A 
crise de oposição ou teimosia dá início a este estágio quando esta ao tentar afirmar 
seu eu, opondo-se aos demais, procura fazer prevalecer sempre a sua vontade. 
 Esta oposição e negativismo que surgem destas atitudes fazem com que os 
adultos não demonstrem o carinho e a aceitação e, caso esta criança conte com um 
eu mais fortalecido, procura encontrar estratégias que lhe permitam assegurar esse 
afeto e a aprovação dos demais. Então, em torno dos quatro anos, surge o período 
da graça, quando as crianças tentam atrair a atenção dos demais e ganhar seu 
aplauso e reconhecimento, mostrando suas habilidades e destrezas que sentem ser 
admiradas pelos outros. 
 10 
 Quando as “graças” já não chamam a atenção a estratégia usada é a da 
imitação dos demais. Imitando o pai ou a mãe, em seus traços mais externos ou em 
seus aspectos mais psicológicos e internos as crianças garantem a aprovação 
dessas pessoas e do seu afeto. O processo final é o de identificação com os adultos 
mais próximos. 
 Victoria Hidalgo e Jesús Palácios (2004, p.184) concluem que em todas 
estas teorias apresentadas há uma coincidência unânime em assinalar os pais e o 
contexto familiar como modeladores do desenvolvimento da personalidade infantil: 
 
A forma como os pais manejam a satisfação ou a restrição dos desejos de 
seus filhos (Freud), a forma como respondem a suas condutas 
exploratórias e as suas iniciativas (Erickson), a forma como agem diante de 
sua teimosia ou suas graças (Wallon), a forma como moldam com reforços 
diferenciais a s condutas sociais de seus filhos (aprendizagem social) são 
consideradas essenciais no desenvolvimento de um caráter mais acanhado 
ou mais onipotente, mais seguro de si mesmo ou mais cauteloso, com mais 
confiança ou mais inseguro. 
 
 Desta forma percebe-se a importância dos pais e/ou cuidadores na formação 
e no desenvolvimento do autoconceito e auto-estima das crianças. Uma pessoa que 
não possui um autoconceito adequado pode não estar aberta as suas próprias 
experiências afetivas, assim como uma pessoa com baixa auto-estima demonstra 
dificuldade em sua auto-aceitação e procura representar papéis que considera 
oportuno em cada momento desejando sentir-se aceita pelos demais. A 
autodeterminação e a independência afetiva são afetadas negativamente pela falta 
de um autoconceito bem desenvolvido. O autoconceito não é algo inato, é 
construído ao longo do tempo, se desenvolve e evolui com características distintas 
em cada fase da vida do ser humano e sofre influências das pessoas significativas 
do ambiente familiar, escolar e social, e das próprias experiências de sucesso e de 
fracasso. 
 Apresentaremos duas teorias principais sobre a formação e o 
desenvolvimento do autoconceito. O Simbolismo Interativo ou a teoria do espelho e 
a Aprendizagem Social. 
 Segundo a teoria elaborada por Cooley (1902) e Mead (1934), o simbolismo 
Interativo, o individuo se vê refletido na imagem que os outros lhe oferecem de si 
mesmo, como se eles fossem um espelho, e assim, o individuo acaba sendo como 
os outros pensam que ele é. Por esta teoria, os pais e os familiares são os que 
 11 
transmitem quase que exclusivamente, as informações que as crianças têm de si 
mesmo nos primeiros anos de vida e, na medida em que crescem apropriam-se das 
informações das outras pessoas, como professores e amigos. 
 Por esta teoria a criança se limitaria a receber influencias e avaliações 
passivamente e não leva em consideração a criança como ser ativo e 
experimentador que usa suas próprias ações e experiências como critério na 
formação de seu auto-conceito. 
 Na teoria da Aprendizagem Social, de Wallon e Vygotsky, a criança adquire o 
autoconceito por meio de imitação. A criança identifica-se com alguém, imita-a e 
absorve as características que lhes pertencem, formando um conceito parecido com 
o das pessoas que a cercam. 
 Em ambas as teorias, os pais desempenham um papel extremamente 
importante na formação do autoconceito de seus filhos. A auto-estima que as 
crianças desenvolvem depende das atitudes de seus pais para com elas. Filhos de 
pais carinhosos e afetivos costumam ter um grau maior de auto-estima do que os 
filhos de pais afetivamente frios e desinteressados (Sánchez e Escribano, 1999, 
p.19). 
 A evolução do autoconceito no enfoque ontogênico ou evolutivo se forma nas 
diferentes etapas do desenvolvimento, com características específicas para cada 
uma delas. L’Ecuyer (1985) propõe seis etapas ou pontos de referencia. São estas: 
de 0 a 2 anos, de 2 a 5 anos, de 5 a 10-12 anos, a adolescência (de 12 a 15-18 
anos), a vida adulta (de 20 a 60 anos) e as pessoas de idade avançada (acima de 
60 anos). 
 As características de cada etapa foram assim definidas: 
 
• De 0 a 2 anos – O eu começa a desenvolver desde o nascimento, porém a 
criança inicialmente não tem consciência de uma existência separada e 
diferenciada de sua mãe. Por meio do processo de diferenciação entre aquilo que é 
“si mesmo” e o que é “o outro” emerge o autoconceito. Por meio das sensações 
corporais que experimenta e os contatos com a mãe a criança aprende a distinguir 
seu corpo daquilo que não é seu corpo. Nesta etapa, são importantes no 
surgimento do autoconceito, as relações sociais e afetivas que se estabelecem com 
as pessoas do ambiente, como as trocas vocais e as mímicas que ocorrem entre 
adultos e a criança. 
 12 
• De 2 a 5 anos – É caracterizada pela elaboração das bases do autoconceito 
que se formam a partir das aquisições da linguagem, quando inicia o termo “eu” e 
“meu”, indicando que reconhece o si mesmo e o outro, do surgimento da fase de 
negação, quando procura um sentimento de autonomia na manifestação de sua 
individualidade e da diferenciação das pessoas significativas ou importantes e do 
sentimento de valor pessoal que a criança vai formando a partir das reações destas 
pessoas. 
 “A forma como as crianças concebem e expressam seu autoconceito varia 
notavelmente de uma idade a outra em função tanto do nível de desenvolvimento 
cognitivo alcançado em cada momento como das experiências sociais” (Hidalgo e 
Palacios, p.187). 
• De 5 a 10/12 anos – É denominado período de expansão de si mesmo. A 
criança amplia seus contatos sociais com o ingresso na escola e as experiências 
que surgem com estes contatos. As imagens que adquire sobre si mesmo 
repercutem sobre seu sentimento de identidade. 
• Adolescência, dos 10/12 anos aos 15/18 anos – Se caracteriza pela 
conquista da autonomia pessoal. São muitas as transformações físicas que surgem 
nesta fase e a integração da nova imagem corporal contribui para a valorização de 
si mesmo e para a afirmação do sentimento de identidade. O adolescente procura 
se diferenciar de seus pais e na procura de identidade pessoal, identifica-se com 
um grupo e por um tempo determinado veste-se e age como o grupo de iguais, até 
que busca também a diferenciação deste grupo e à elaboração de um autoconceito 
mais coerente e seguro, porém não imutável. 
 A maturidade adulta: dos 20 aos 60 anos – O autoconceito evolui e é 
submetido a reformulações periódicas em função dos acontecimentos que surgem 
durante este período da vida, desde o início da vida profissional, as experiências de 
sucesso ou de fracasso no trabalho, de casamentos, maternidade ou paternidade, 
das realizações socioeconômicase culturais, entre outras. 
• A idade avançada: 60 anos e mais – A evolução do autoconceito nesta fase 
tende a ser, em geral, negativa. A percepção que a pessoa tem da diminuição de 
suas capacidades físicas, a doença, a aposentadoria, a perda da identidade social e 
profissional influi em seu autoconceito e seu valor pessoal. 
 13 
 O autoconceito, portanto, está ligado à imagem que temos de nós mesmos e 
se refere ao conjunto de características ou de atributos que utilizamos para nos 
definir como indivíduo e para nos diferenciar dos demais (Hidalgo e Palácios, 2004). 
 A dimensão valorativa e julgadora do eu, dentro do conhecimento de si 
mesmo ou autoconceito, denomina-se auto-estima. A auto-estima é um produto 
psicológico, determinado por nossa subjetividade e, que, assim como o 
autoconceito, muda de acordo com a idade, os interesses, os aspectos 
socioeconômicos e culturais envolvidos. Na etapa entre os quatro e sete anos, o 
instrumento elaborado por Harter e Pike para avaliar a auto-estima, cita quatro 
domínios distintos e relevantes nessas idades: competência física, competência 
cognitivo-acadêmica, aceitação por parte dos iguais e aceitação por parte dos pais. 
 As crianças parecem ser capazes de descrever como são competentes e 
hábeis em cada fase destas dimensões citadas e podem variar sua auto-estima de 
forma diferenciada em cada uma delas. Por exemplo, a criança que apresenta alta 
auto-estima na competência cognitivo-acadêmica pode apresentar baixa auto-
estima na competência física ou na aceitação por parte dos iguais. As crianças 
além de poderem se auto-avaliar em uma série de facetas diferentes, vão 
desenvolvendo uma avaliação geral de si mesmas, não-ligada a nenhuma área de 
competência específica. Somente a partir do momento em que as crianças 
conseguem se auto-avaliar de forma mais desligada e independente de sua atuação 
em situações concretas. 
 O desenvolvimento da personalidade e das emoções entre os dois e os seis 
anos estão relacionados com os processos educativos e socializadores que 
ocorrem no interior da família; compreendendo que, as influencias na família não 
devem ser analisados como um processo unidirecional do adulto para com a 
criança, mas como um conjunto de influências bi e multidirecionais. 
 
A análise deve partir de uma concepção sistêmica e ecológica na qual se 
entende a família como um sistema que, além disso, não está isolado do 
ambiente que o rodeia, mas que mantém relações com outros contextos 
importantes para o desenvolvimento de seus membros ( o trabalho dos 
pais, as experiências escolares dos filhos) ao mesmo tempo em que uns e 
outros se encontram enquadrados dentro de contextos de influencia 
superiores (como o contexto cultural) submetidos a mudanças sociais e 
históricas (Palacios e Rodrigo, 1998, p.137). 
 
 14 
Quanto aos estilos educativos familiares, Maccoby e Martin (1983) ressaltam duas 
dimensões básicas do comportamento de pais e mães: 
 
• Afeto e comunicação: 
 Pais que mantém relações acolhedoras e estreitas com seus filhos, 
mostrando uma grande sensibilidade diante das necessidades das crianças e 
também as incentivam a expressar e a verbalizar essas necessidades e pais que 
não demonstram expressões de afeto, apresentam frieza, hostilidade podendo 
chegar até a rejeição e a falta de trocas comunicativas. 
 
• Controle e exigências: 
 Pais que são mais ou menos exigentes na hora de propor situações que 
suponham um desafio para as crianças e requeiram certa dose de esforço e pais 
que controlam em maior ou menor medida a conduta da criança, se estabelecem ou 
não normas, se exigem seu cumprimento de forma firme e coerente. 
 Com a combinação destas duas dimensões apresenta-se a tipologia dos 
estilos educativos familiar, descrita por Baumirind (1971): 
 
• Estilo democrático: caracteriza-se por níveis elevados tanto de afeto e 
comunicação como de controle e exigência. Possuem este estilo pais e mães que 
mantêm uma relação acolhedora, afetuosa e comunicativa com seus filhos, mas 
que, ao mesmo tempo, são firmes e exigentes com eles. Com diálogo e 
sensibilidade em relação às possibilidades de cada criança, esses pais costumam 
estabelecer normas que são mantidas de forma coerente, embora não-rígida; na 
hora de exercer o controle, preferem as técnicas indutivas, baseadas no bom senso 
e na explicação. Esses pais também incentivam os filhos para que se superem 
continuamente, estimulando-os a enfrentar situações que exigem deles um certo 
nível de esforço, mas que estão dentro de suas capacidades. 
• Estilo autoritário: caracteriza-se por valores elevados em controle e 
exigência, mais baixos em afeto e comunicação. Pais com este estilo autoritário não 
costumam expressar abertamente seu afeto a seus filhos e não consideram muito 
seus interesses e necessidades. Seu excessivo controle pode manifestar-se em 
algumas ocasiões como uma afirmação de poder, pois as normas costumam ser 
impostas sem que haja nenhuma explicação. São pais exigentes e propensos a 
 15 
utilizar práticas coercivas (baseadas no castigo ou na ameaça) para eliminar as 
condutas que não toleram em seus filhos. 
 
• Estilo permissivo: caracteriza-se por elevados níveis de afeto e comunicação, 
unidos à ausência de controle e de exigências de maturidade. Nesse caso, são os 
interesses e os desejos da criança que parecem dirigir as interações adulto-criança, 
pois os pais são pouco propensos a estabelecer normas, fazer exigências ou 
exercer controle sobre a conduta das crianças; procuram se adaptar a suas 
necessidades, intervindo o menos possível com atuações que suponham exigências 
e pedido de esforços. 
 
• Estilo indiferente ou negligente: caracteriza-se pelos níveis mais baixos em 
ambas as dimensões, dando lugar a pais com pouco envolvimento nas tarefas de 
crianças e educação. Suas relações com os filhos se caracterizam pela frieza e pelo 
distanciamento, mostram pouca sensibilidade com as necessidades das crianças, 
algumas vezes não atendendo sequer às questões básicas. Geralmente esses pais 
apresentam uma ausência de normas e exigências, mas algumas vezes exercem 
um controle excessivo, não-justificado e incoerente. 
 As conseqüências de as crianças crescerem em famílias exigentes 
caracterizadas por um ou outro estilo foram descritas de forma sintética por Moreno 
e Cubero (1990) e Palacios e Moreno (1994): 
 
• Filhos de pais democráticos: elevada auto-estima, enfrentam novas situações 
com confiança e são persistentes nas tarefas que empreendem; se destacam por 
sua competência social, seu autocontrole e pela interiorização de valores sociais e 
morais. 
• Filhos de pais autoritários: costumam ter baixa auto-estima e pouco controle, 
embora se mostrem obedientes e submissos quando o controle é externo. 
 
• Filhos de pais permissivos: se mostram, a primeira vista, como os mais 
alegres e vitais; no entanto, também são imaturos, incapazes de controlar seus 
impulsos e pouco persistentes nas tarefas. 
 
 16 
• Filhos de pais negligentes: têm problemas de identidade e de baixa auto-
estima; não costumam acatar as normas e são pouco sensíveis às necessidades 
dos demais; e em geral, são crianças especialmente vulneráveis e propensas a 
experimentar conflitos pessoais e sociais. 
 
 É importante observar que as mesmas práticas educativas podem produzir 
efeitos distintos em crianças de características distintas, pois a individualidade 
psicológica de cada criança influencia com toda probabilidade nas práticas 
educativas que seus pais utilizam. As práticas educativas realizadas pelas famílias 
sofrem influência de diversas fontes de determinação, tanto intra como 
extrafamiliares, e devem ser compreendidas considerando as características 
específicas da situação e dos participantes envolvidos. 
 17 
2. A Aprendizagem e a Educação 
 
 Com aintenção de entender como se dá a construção da auto-estima no 
contexto da aprendizagem faz-se necessário saber o que é aprendizagem, como os 
seres humanos a elaboram e qual o vínculo que o sujeito faz com a aprendizagem. 
 Visca (1987) considera que a aprendizagem normal é como um processo de 
adaptação ativa através do qual o sujeito, frente a uma determinada situação, 
recebe os estímulos que se lhe apresentam e os incorporam a esquemas de 
conduta que resultaram efetivos em situações similares, modificando tais esquemas 
com o fim de produzir uma conduta adequada a situações presentes. 
 Sara Pain faz uma análise do processo de aprendizagem na intersecção da 
teoria piagetiana da inteligência e a teoria psicanalítica de Freud onde a 
aprendizagem se dá através de quatro dimensões: 
 1. A dimensão biológica do processo de aprendizagem, assinalado por 
Piaget, como duas funções à vida e ao conhecimento: a conservação da informação 
e antecipação. A conservação da informação refere-se à noção de “memória” em 
cujo processo pode-se verificar a aquisição da aprendizagem e a conservação 
desta. A antecipação refere-se à formação de reflexos condicionados e a dos 
condicionamentos instrumentais cujas relações são resultado de uma ação sobre a 
realidade, “que é orientada pela coordenação de esquema nascidos por um 
processo de diferenciação dos dados sobre os quais estes esquemas se aplicam e 
os quais se acomodam”. 
 2. A dimensão cognitiva do processo de aprendizagem que, para P.Gréco 
(apud Pain, 1992) pode ser diferenciado em três tipos de aprendizagem: 
 a) Do ensaio e erro que seria aquele no qual o sujeito adquire uma conduta 
nova, adaptada a uma situação anteriormente desconhecida e surgida dos 
sancionamentos trazidos pela experiência aos ensaios mais ou menos arbitrários do 
sujeito, não são completamente aleatórios, e para que a experiência seja 
proveitosa, o ensaio deve ser dirigido e o erro ou o êxito assumido em função da 
organização prévia, que como tal, demonstra ser incompetente ou correta. 
 b) Da regulação que rege as transformações dos objetos e suas relações 
mútuas, onde a experiência tem por função confirmar ou corrigir as hipóteses ou 
antecipações que surgem da manipulação interna dos objetos. Os procedimentos 
 18 
chamados de realimentação podem ser compreendidos, incluindo na própria 
definição dos esquemas de assimilação, os mecanismos de antecipação e retro-
ação capazes de corrigir a aplicação do esquema e promover a acomodação 
necessária. 
 c) Da aprendizagem estrutural vinculada ao nascimento das estruturas 
lógicas do pensamento, através das quais é possível organizar uma realidade 
inteligível e cada vez mais equilibrada. Ainda que não possamos considerar tais 
estruturas como aprendidas, pois elas próprias se constroem na condição de toda 
aprendizagem, a experiência cumpre, no entanto, a função relevante e necessária 
de pôr em cheque os esquemas anteriormente constituídos e que demonstram em 
alguns momentos sua incompetência para dar conta de certas transformações. 
 3. A dimensão social do processo de aprendizagem que compreende todos 
os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os objetivados 
como instituições que, específica (escola) ou secundariamente (família) promovem 
a educação. 
 4. A dimensão psíquica em que o processo de aprendizagem é visto como 
função do eu (yo), e para compreendê-la recordaremos sobre o princípio do prazer 
e da realidade, sob as quais se consolida tal dimensão. Para Freud o individuo é 
dotado de dois instintos: Eros, o instinto da vida que se manifesta como libido e tem 
como função unir os indivíduos e Tânatus, o instinto de morte que age contra a 
civilização na medida em que busca a volta ao estado inorgânico, através das 
manifestações de agressividade. 
 Estes instintos garantem a preservação e o funcionamento do organismo por 
meio de impulsos, denominados por Freud, de pulsão, entendido como um 
processo dinâmico que consiste numa pressão ou força que faz tender o organismo 
para o alvo. Ao encontrar o objeto de satisfação há uma diminuição da tensão, em 
estado de relaxamento denominado “prazer”. 
 Em “O Mal Estar na Civilização” Freud (1930) relata que o que decide o 
propósito da vida é simplesmente o programa do principio do prazer que domina o 
funcionamento do aparelho psíquico desde o inicio. 
 O homem procura obter a felicidade, que significa a experiência de intensos 
sentimentos de prazer, ou seja, a satisfação de necessidades represadas em alto 
grau, e, portanto, possível apenas como manifestação episódica. 
 19 
Civilização, é a soma integral das realizações e regulamentos que distinguem 
nossas vidas das de nossos antepassados animais, e que servem a dois instintos, a 
saber: o de proteger os homens contra a natureza e de ajustar os seus 
relacionamentos mútuos (Freud, 1930). 
 Através da educação a civilização pretende manter a pulsão em seus trilhos, 
e aproveitar sua energia em obras culturais (Pain, 1992). 
 W. Bion (apud Pain, 1992, p.19) considera que o ego (yo) é uma estrutura 
cujo objetivo é estabelecer contato entre a realidade psíquica e a realidade externa, 
e postula uma função alfa capaz de transformar os dados sensoriais em elementos 
utilizáveis para ser pensados, rememorados e sonhados. Estes elementos se 
agrupam numa barreira que permite proteger a emoção da realidade, e a realidade 
da emoção, não permitindo intromissões mútuas que possam alterar o devaneio, ou 
a compreensão de uma situação precisa. 
 Os elementos alfa são captados numa experiência emocional e integrados ao 
conhecimento como partes da pessoa, enquanto outros elementos, como os betas 
entrariam no sujeito como “coisas” não digeridas, formando assim um lastro não 
utilizável nem pela imaginação, nem pela inteligência, formalizando assim a 
distinção entre o pré-consciente, de representações por um lado, e de objetos 
inconscientes não verbalizados pelo outro. 
 A função sintética do ego (yo) tem a função do real perante o princípio do 
prazer por ser capaz de pensar e, portanto de adiar o cumprimento de um ato e de 
antecipar as condições em que este ato é possível. “A aprendizagem então reúne 
num só processo a educação e o pensamento, já que ambos se possibilitam 
mutuamente no cumprimento do princípio de realidade” (Pain, 1992, p.24). 
 Os conceitos de aprendizagem acima relatados podem ser inseridos nas 
condições internas de aprendizagem, citados apenas no sentido descritivo, já que o 
sujeito e o objeto não são dados como instâncias originariamente separadas. Às 
condições internas da aprendizagem atribui-se três planos estreitamente inter-
relacionados: 
 O corpo como infra-estrutura neurofisiológica ou organismo, cuja integridade 
anátomo-funcional garante a conservação dos esquemas e suas coordenações; a 
dinâmica da disponibilidade deste corpo na situação e o corpo como mediador da 
ação e como base do eu (yo) formal. 
 20 
 A condição cognitiva da aprendizagem, referindo-se a presença de estruturas 
capazes de organizar os estímulos do conhecimento. 
 A dinâmica do comportamento que apresenta a aprendizagem como um 
processo dinâmico que determina mudança no sujeito e aumento qualitativo na sua 
possibilidade de atuar sobre ela. 
 As condições externas da aprendizagem são apresentadas como o estímulo 
que o meio propicia por meio das condições afetivas, sociais, econômicas e 
culturais a que o sujeito está inserido. 
 A teoria genética aborda o estudo da aprendizagem de forma diferente da 
problemática, da metodologia e do enfoque dos estudos clássicos da 
aprendizagem, no contexto da psicologia genética e mais amplamente da 
epistemologia genética, 
 Piaget elabora a teoria psicogenética e define a epistemologia genética como 
a disciplina que estuda os mecanismos e os processos mediante os quais se passa 
“dos estados de menor conhecimentoaos estados de conhecimento mais 
avançados” (Piaget, 1979, p.16). A psicologia genética junto com a análise 
formalizante, que se ocupa do estudo do conhecimento do ponto de vista de sua 
validade formal, e a análise histórico-crítica, que estuda a evolução do 
conhecimento científico em seus aspectos históricos e culturais, torna-se um dos 
métodos mais característico da epistemologia genética. 
 O nível de competência intelectual de uma pessoa em um determinado 
momento de seu desenvolvimento depende da natureza de seus esquemas, do 
número deles e da maneira como se combinam e se coordenam entre si. 
 Piaget concebe o desenvolvimento cognitivo como uma sucessão de 
estágios e subestágios caracterizados pela forma particular de como os esquemas 
– de ação ou conceitual - se organizam e se combinam entre si formando 
estruturas, sendo desta forma, uma visão estrutural e inseparável da análise 
formalizante. 
 A psicologia genética identificou três estágios ou períodos evolutivos no 
desenvolvimento cognitivo: um estágio sensório-motor, que vai do nascimento até 
os 18 ou 24 meses aproximadamente e que culmina com a construção da primeira 
estrutura intelectual, o grupo dos deslocamentos; um estágio de inteligência 
representativa ou conceitual, que vai dos 2 aos 10 ou 11 anos aproximadamente e 
que culmina com a construção das estruturas operatórias concretas; um estágio de 
 21 
operações formais que se dirige para a construção das estruturas intelectuais 
próprias do raciocínio hipotético-dedutivo aos 15 ou 16 anos. 
 Cada estágio marca o aparecimento de uma etapa de equilíbrio, uma etapa 
de organização das ações e das operações do sujeito, descrita mediante uma 
estrutura lógico-matemática. Para que se possa ser considerado estágios é 
necessário, segundo Piaget, que se cumpram três condições: a ordem de sucessão 
destes deve ser constante para todos os sujeitos, embora as idades médias 
correspondentes a cada um possam variar de uma população para a outra; tem de 
ser caracterizado por uma forma de organização (estrutura de conjunto) e as 
estruturas que os correspondem integram-se nas estruturas do estágio seguinte 
como caso particular. O fenômeno das “defasagens horizontais”, onde noções que 
se baseiam em estruturas operatórias idênticas, mas que se aplicam a conteúdos 
diferentes, não sejam adquiridas simultaneamente, segundo Piaget, indicam que as 
transições de um estágio para outro são complexas. 
 As competências cognitivas de cada estágio indicam as possibilidades que 
os sujeitos têm de aprender, desta forma será necessário identificar seu nível 
cognitivo antes de iniciar as sessões de aprendizagem. 
 Os papéis desempenhados pelo sujeito e pelo objeto no processo de 
conhecimento são fundamentalmente interativos. Portanto, para Piaget, a 
objetividade não é um dado imediato, mas exige um trabalho de elaboração por 
parte do sujeito. O interacionismo de Piaget aponta a herança e a maturação, sem a 
experiência não suficiente para explicar o conhecimento e seu desenvolvimento. 
Assim, o conhecimento como fruto de interação entre sujeito e objeto será 
essencialmente uma construção. 
 Além dos três fatores imprescindíveis para explicar o desenvolvimento, a 
maturação, a experiência com os objetos e a experiência com as pessoas existe um 
quarto fator, endógeno, a equilibração. 
 A equilibração é um fator interno, não programado geneticamente de auto-
regulação, ou seja, uma série de compensações ativas do sujeito em relação a 
perturbações externas. Todos os organismos vivos mantêm um certo estado de 
equilíbrio nas trocas com o meio, tendo em vista a conservação de sua organização 
interna dentro de limites que marcam a fronteira entre a vida e a morte. Para 
compensar as perturbações externas que rompem momentaneamente o equilíbrio, 
o organismo possui mecanismos reguladores, encarregados de manter um certo 
 22 
equilíbrio nas trocas funcionais ou comportamentais que se produzem entre as 
pessoas e seu meio físico e social. 
 Nos níveis inferiores do desenvolvimento intelectual, os mecanismos 
reguladores só permitem compensações pontuais diante das perturbações 
externas. O desenvolvimento intelectual consistirá precisamente na construção de 
mecanismos reguladores que assegurem formas de equilíbrio cada vez mais 
móveis, estáveis e capazes de compensar um número crescente de perturbações. 
 Nos níveis superiores do desenvolvimento intelectual, no estágio das 
operações formais, os mecanismos reguladores permitem não apenas compensar 
as perturbações reais, mas também antecipar e compensar perturbações possíveis, 
portanto mais estáveis. 
 O sistema cognitivo dos seres humanos participa da tendência de todos os 
organismos vivos de restabelecer o equilíbrio perdido – equilibração simples. A 
equilibração majorante se dá quando o sistema cognitivo mostra uma tendência a 
reagir diante das perturbações externas, introduzindo modificações em sua 
organização que assegurem um equilíbrio que lhe permita antecipar e compensar 
um número cada vez maior de perturbações possíveis. 
 Das diversas formulações pedagógicas que surgiram junto com o 
construtivismo genético duas interpretações tiveram uma ampla difusão: a 
interpretação construtivista em sentido estrito e a interpretação do desajuste ótimo 
que apresenta pontos de contato com outros enfoques como a teoria da 
aprendizagem verbal significativa. 
 A interpretação construtivista em sentido estrito enfatiza os processos 
individuais e endógenos de construção do conhecimento como atividade auto-
estruturante do aluno. Partindo desse pressuposto, a ação pedagógica terá como 
criar um ambiente rico e estimulante no qual o aluno possa se desenvolver sem 
limitações à sua atividade auto-estruturante. Esta interpretação inspirou muitos 
programas pedagógicos dirigidos à educação pré-escolar e aos primeiros anos do 
ensino fundamental. Porém nos níveis de ensino nos quais a aprendizagem de 
conteúdo específicos são mais complexas em que os alunos necessitam de uma 
ajuda mais direta e focalizada tal ação pedagógica não se desenvolveu. 
 A interpretação do desajuste ótimo dá ênfase à natureza interativa do 
processo de construção do conhecimento em que se procura provocar com os 
conteúdos um desequilíbrio manejável pelas possibilidades de compreensão do 
 23 
aluno, sem que estes conteúdos não estejam excessivamente distantes das 
possibilidades de compreensão, pois desta forma ou se produzirá um desequilíbrio 
que qualquer possibilidade de mudança ficará bloqueada ou não se produzirá 
desequilíbrio nenhum em seus esquemas, em ambos os casos, a aprendizagem 
será nula ou muito limitada. 
 Das teorias de aprendizagem surgiu a necessidade de elaborar uma teoria do 
ensino e alguns autores como David P. Ausubel, J.D. Novak, D.B. Gowin 
analisaram as características dos diversos tipos de aprendizagem que se produzem 
especificamente no contexto escolar a partir de sua potencialidade para construir 
conhecimentos com significado para os alunos. Duas dimensões de análise foram 
postuladas: aprendizagem significativa e aprendizagem por recepção. 
 Na aprendizagem significativa a nova informação se relaciona de maneira 
significativa com os conhecimentos que o aluno já tem, produzindo assim uma 
transformação, tanto no conteúdo assimilado quanto naquele que o estudante já 
sabia. Na aprendizagem repetitiva os alunos recebem os conteúdos que fazem 
associações arbitrárias, literais e não-substantivas entre seus conhecimentos 
prévios, de forma mais ou menos memorística. Em ambos os casos o aluno poderá 
alcançar um grau de significado no processo de aprendizagem. 
 Os conteúdos podem ser apresentados em dois pólos diferentes: a 
aprendizagem por descoberta, quando o aluno tem de descobrir o conteúdo antes 
mesmo de ser assimilado à estrutura cognitiva e a aprendizagem por recepção, 
quando o conteúdo é apresentadoao aluno em sua forma final, acabado, sem que 
exija uma descoberta prévia à compreensão. “Esses dois tipos de aprendizagem 
fazem parte de um contínuo, desde conhecimentos que se expõem a processos 
guiados de descobertas até aprendizagens por descoberta autônoma” (Martín e 
Solé, 2004, p.61). 
 Importante salientar que uma situação de aprendizagem não tem maior ou 
menor importância que a outra, pois, alguns conteúdos se apresentam melhor para 
o aluno de maneira memorística enquanto alguns devem ser apresentados por 
ensaio e erro para que façam parte da estrutura cognitiva deste. 
 Encerrando este capítulo aproprio-me das idéias dos autores que resumem o 
que acredito ser o aspecto mais importante em todas as situações de 
aprendizagem; eles relatam que na teoria da assimilação identificam-se três 
condições imprescindíveis para que o aluno possa realizar aprendizagens 
 24 
significativas: a necessidade de que o material novo a ser aprendido seja 
potencialmente significativo do ponto de vista lógico, tenha estrutura e organização 
internas e que não seja arbitrário; o aluno deve contar com conhecimentos prévios 
pertinentes que possa relacionar de forma substancial com o novo que tem de 
aprender e por último, é necessário que o aluno queira aprender de modo 
significativo. 
 Tal desejo poderá ser desencadeado pelas condições relativas ao material 
que é objeto de conhecimento e dos conhecimentos já existentes na estrutura 
cognitiva do aluno. A aprendizagem significativa se produzirá na proporção em que 
esses dois aspectos se ajustem entre si. É neste contexto que localizamos o 
professor como mediador para uma aprendizagem significativa, que será 
influenciada pela afetividade em todo processo de apropriação do conhecimento. 
 25 
 
3. A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM 
 
 Muitos dos estudos feitos sobre aprendizagem ignoraram as questões 
afetivas nos processos cognitivos do indivíduo ou trataram a afetividade como 
fazendo parte da socialização deste (Sisto e Martinelli, 2006). Atualmente, existe 
grande interesse em estudar o afeto e sua influência no processo de aprendizagem. 
Piaget em 1954 afirma que a afetividade não modifica a estrutura no funcionamento 
da inteligência, porém é a energia que impulsiona a ação de aprender. “A ação, seja 
ela qual for, necessita de instrumentos fornecidos pela inteligência para alcançar um 
objetivo, uma meta, mas é necessário o desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito 
em direção a este objetivo e isso corresponde à afetividade” (Dell’Agli e Brenelli, 
2006, p.32). 
 A afetividade não modifica a estrutura no funcionamento da inteligência, 
porém, poderá acelerar ou retardar o desenvolvimento dos indivíduos, podendo até 
interferir no funcionamento das estruturas da inteligência. 
Wallon em sua teoria fez a distinção entre emoção e afetividade: afetividade é um 
conceito amplo, que inclui um componente orgânico, corporal, motor, plástico 
(emoção), um componente cognitivo, representacional (sentimentos) e um 
componente expressivo (comunicação). 
 Segundo Coll (2004), os sentimentos, as emoções e os desejos 
correspondem à afetividade, que dá sustentação às ações do sujeito. Centraremos-
nos na análise de alguns aspectos da afetividade que podem influenciar no 
processo de desenvolvimento da aprendizagem. 
Autores como Piaget, Wallon, Vygotsky e Erickson reafirmam a influência do meio 
escolar na construção da individualidade da criança ou no desenvolvimento de toda 
a personalidade. 
 Segundo Martinelli (2006), nos estudos de Erickson são atribuídos a essa 
primeira fase do processo de escolarização os conflitos básicos de esforço versus 
inferioridade, tornando-se a escola e os amigos, nesse momento, o centro das 
relações mais importantes da vida da criança. 
 Tais interações podem resultar para a criança sentimentos como de 
competência ou de frustração, inferioridade, fracasso e incompetência. Nas 
 26 
relações sociais que se estabelecem na escola, cabe ao professor um papel de 
destaque. O professor que acredita no potencial de seu aluno, dispensa-lhe maior 
atenção, demandando maior expectativa acadêmica. O professor que tem 
comportamento contrário poderá promover em seu aluno, baixa expectativa, o que 
poderá influenciar negativamente seu autoconceito e auto-estima. 
 Martinelli afirma ainda que, o que se observa com mais freqüência é o fato de 
que o aluno admirado ou valorizado pelo professor tem suas características 
valorizadas, cada vez mais acentuadas e, conseqüentemente, demonstra-as com 
mais freqüência, o que o torna cada vez mais valorizado, enquanto o aluno rejeitado 
ou discriminado passa a se afastar do professor e, conseqüentemente, se identifica 
cada vez menos com aquela situação que o discrimina e rejeita. 
 Alguns estudos (Badami & Badami, 1975; Coben & Zigmond, 1986; Chen, Li 
& Li, 1994) afirmavam que as crianças que tem dificuldades de aprendizagem são 
menos populares que seus pares sem dificuldades. 
 Segundo Sisto (2001) a importância dos aspectos afetivos e cognitivos na 
construção também foi analisada por Piaget (1981), sendo necessário um desejo, 
revelando um querer, que se encontra circunscrito na afetividade. 
Dolores Avia (1995) relacionou emoções positivas como alegria e coragem ao afeto 
positivo, que gera motivação para manter o estado de felicidade, enquanto a tristeza 
e o medo relacionou ao afeto negativo. Na alegria, segundo esta autora, a pessoa 
intensifica a confiança, tentando formar vínculos sociais mediante o contato com 
sensações positivas e, na tristeza, a pessoa reduz a sua atividade, tentando 
restaurar a sua energia, na procura de despertar simpatia e atenção. 
 “A tristeza é uma forma de desprazer relacionada a retirada de qualquer 
desejo, sendo que este último é impossível de satisfazer, e manifesta-se de forma 
característica, como estar indefeso” (Frijda, 1995). 
 O medo, ainda para Frijda (1995), revela-se em uma mescla de expressões 
evitadoras, autoprotetoras e atenciosas. O medo paralisa e toda ação, mesmo de 
fuga, furta-se um pouco a ele; a coragem triunfa sobre o medo, pelo menos tenta 
triunfar, e já é corajoso tentar. 
 Na conclusão da pesquisa de Basi & Sisto (2001) que relaciona as 
dificuldades de aprendizagem na escrita às emoções alegria e tristeza, medo e 
coragem foram mencionadas como hipóteses que crianças com altos níveis de 
dificuldade de aprendizagem na escrita apresentariam baixos níveis de alegria, 
 27 
ocorrendo o inverso com as crianças mais tristes, e também que apresentariam 
maiores níveis de medo, ocorrendo o contrário com os sujeitos com altos níveis na 
pontuação de coragem. 
 Para Oliveira (2003, p. 47),”o desenvolvimento de uma criança é o resultado 
da interação de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem 
convive e com o mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais”. 
 Oliveira (2006, p. 78) afirmou que uma pessoa com dificuldades emocionais 
pode apresentar, por exemplo, olhos semicerrados, isto é, para evitar olhar nos 
olhos dos interlocutores quando se sente ameaçada e outras mensagens como 
lábios muito contraídos, tronco curvo, diminuição da qualidade do gesto, 
movimentos inseguros, grande tensão muscular que se verifica no pescoço, nas 
mãos e nas posturas rígidas. 
 Contrariamente, quando uma pessoa esta em harmonia com o ambiente, 
expressa por meio de seu corpo, sentimentos de alegria, de autovalorização, de 
sucesso, de confiança em si mesmo e no mundo e consegue interagir com o outro, 
com a sociedade, com a cultura. Suas atitudes se tornam mais descontraídas, com 
sorriso fácil, olhar direto, ventre sem bloqueios, adequada tensão muscular nos 
braços e mãos, revelando qualidade do gesto. 
 Wechsler (1993, p.101) afirmou que existem muitas barreiras ou bloqueios 
emocionais que impedem a manifestação da realização criativa e do 
comportamento.Entre as barreiras estão medo do fracasso, do desconhecido e da 
frustração, imaginação empobrecida, necessidade de equilíbrio, medo de exercer 
influencia, medo de perder o controle. Esses bloqueios vão sendo enraizados ao 
longo das experiências de sucesso e fracasso vivenciadas na vida. 
 Oliveira (2006), afirmou que alguns sinais emocionais são muito evidentes e 
alguns desses sentimentos transmitidos pelas crianças podem prejudicar a 
aprendizagem. São estes: A raiva, a agressividade, o medo, a timidez excessiva, a 
ansiedade e a insegurança revelada pela baixa auto-estima. 
 A raiva e a agressividade surgem da frustração, que ocorre quando alguém 
se vê impedido por outro ou por ele mesmo de satisfazer uma exigência pulsional. 
Quando uma pessoa se sente ameaçada pode exteriorizar sua frustração pela 
palavra, por ataques verbais, gestos, agressão física, mímicas pejorativas, falta de 
ação e olhar, entre outras formas. Crianças que acumulam experiências de 
 28 
frustrações, de falta de amor, em ambientes opressivos e agressivos podem adotar 
a agressividade como maneira de se proteger. 
 Pais autoritários, agressivos e abusivos que tendem a humilhar os filhos com 
castigos, gritos, críticas e agressões podem ter filhos agressivos. Estas crianças 
revelam sua agressividade, na escola, depreciando seus colegas, com apelidos 
pejorativos, quando mostram todo o sentimento de revolta e ressentimento. Em 
geral são sensíveis às criticas, indisciplinados, não se comprometem com o ensino 
e procuram fazer barulho para irritar ou chamar atenção dos professores. 
 A compreensão das necessidades destas crianças e a confiança em sua 
capacidade de melhora, assim como a orientação em vez de castigo, explicações 
em vez de ordens se traduzem no melhor método de disciplinar as crianças 
agressivas. 
 “O medo é o estado afetivo suscitado pela consciência do perigo ou que, ao 
contrário, suscita esta consciência; temor, ansiedade irracional ou fundamentada” 
(Houaiss, p.1879, 2001). Este sentimento de medo acompanha o ser humano desde 
o nascimento e para as crianças o medo pode ser suscitado pela falta de 
informação em um mundo que, para ela, parece ser misterioso, confuso e 
imprevisível. 
 O medo pode ser desencadeado por traumas, como quedas de lugares altos 
ou em piscinas, mordidas de bichos, separações dos pais ou em relatos de 
experiências negativas dos adultos, ou ainda transmitidas por adultos que repassam 
seus próprios medos. 
 A criança por não entender alguns fatos da vida pode criar diferentes 
interpretações em sua imaginação e algumas destas podem desencadear estado de 
medo e ansiedade. 
 Alguns tipos de medo estão ligados às experiências de aprendizagem: de ser 
ridicularizado, de fracassar, de ser observado, de que alguém perceba seu 
problema e o medo da novidade das experiências. 
O medo pode ser demonstrado pelos alunos na falta de confiança em si mesmo, ao 
responderem a perguntas com “eu não sei fazer”. Nesta resposta podemos 
encontrar o medo do fracasso, quando a tarefa aparenta ser muito difícil, e a 
possibilidade de fuga da situação, pois é melhor dizer que não sabe fazer do que 
mostrar isso na prática. 
 29 
 Os mecanismos de defesa mais freqüentemente usados para o medo são 
apatia, agressividade ou retração. Nestes momentos o corpo denuncia este estado: 
os músculos ficam tensos, o batimento cardíaco se altera, apresenta sudorese, 
distúrbio gastro-intestinal, rubores na face, paralisação corporal, choro, risos 
descontrolados ou dores no estômago. 
 O medo pode prejudicar a aprendizagem do aluno quando este não se sente 
motivado a superar este sentimento, portanto, cabe ao professor encontrar 
mecanismos de motivação, como: não rir de suas demonstrações de medo, mas 
compreendê-las e procurar manter a criança informada sobre os assuntos que 
desconhece e que estejam gerando todo esse medo; propiciando meios à criança 
de obter sucesso em pequenas coisas, para que aumente sua segurança e perca o 
medo de ser ridicularizado e paulatinamente, ir introduzindo desafios mais 
concretos. 
 As crianças demonstram sentimento de inibição e timidez geralmente em 
atitudes de vergonha e insegurança: não olham nos olhos de seus interlocutores, 
mantêm o corpo curvado quando andam, falam pouco e baixo, não ousam brincar, 
correr ou falar livremente, receiam questionar os professores, mesmo quando não 
entendem as instruções destes. 
 Tais atitudes acabam por prejudicá-las no desenvolvimento da 
aprendizagem, pois são muitas vezes influenciáveis ao formar sua opinião, 
preferindo não expor seus verdadeiros sentimentos por medo de serem mal 
compreendidas ou fracassarem. Desta forma acabam se tornando acomodadas e 
tendem a ser humildes e acanhadas, o que as traduz em pessoas covardes e pouco 
vitais. 
 Os fatores que normalmente desencadeiam o estresse infantil são: condições 
precárias de moradia, de alimentação, de trabalho desgastante ou de uma 
educação rigorosa, com castigos corporais, ou ainda, em casos de insegurança 
como divórcio dos pais, morte de pessoas significativas ou obrigação de sucesso na 
escola. As crianças que possuem muitas obrigações diárias, também podem 
demonstrar estresse. 
Solter (1993) afirmou que o estresse pode provocar uma forma de ansiedade 
que se manifesta por agitação, irritabilidade, comportamento desagradável e 
incapacidade de se concentrar. 
 30 
 O corpo demonstra o estresse na tensão muscular, na constante rigidez de 
movimentos e àquelas crianças que não conseguem liberar o estresse por meio do 
riso, do choro e da raiva podem queixar-se de dores estomacais e cefaléia. 
 Os professores podem proporcionar a estas crianças atividades em que 
possam liberar suas emoções e energias acumuladas ao longo das atividades, 
assim como demonstrarem ser dignos de confiança para que estas possam ter 
segurança em lhes contar o que verdadeiramente possam estar lhes incomodando. 
Ansiedade – estado afetivo penoso, caracterizado pela expectativa de algum perigo 
que se revela indeterminado e impreciso, e diante do qual o indivíduo se julga 
indefeso (Houaiss, 2001). 
 Os sinais mais evidentes da ansiedade nas crianças são muitas vezes 
verificados por insônia, nervosismo, dor de cabeça constante, aperto do tórax, 
sudorese, taquicardia, irritabilidade, indisposição estomacal, tiques, dificuldade de 
concentração, problemas estes de origem psicossomática (Oliveira, 2006, p.80). 
 As crianças ansiosas podem ter seu desenvolvimento de aprendizagem 
comprometido por ficarem mais desatentas e com baixa concentração, e, como tem 
dificuldades em controlar suas emoções podem ter suas percepções distorcidas. A 
ansiedade pode ser gerada por fatores externos como insegurança diante de algo 
que não tem domínio, dificuldade de entender ou executar tarefas ou quando são 
muito exigidas frente às expectativas dos adultos. 
 Auto-estima baixa – o autoconceito e a auto-estima referem-se à 
representação da avaliação afetiva que a pessoa tem de suas características em 
um determinado momento (Miras, 2004, p. 211). A esse conceito soma-se a noção 
de ‘eus possíveis” proposta por Markus e Nurius (1986) que, inspirado em trabalhos 
de autores como James, Freud ou Rogers define uma variedade de eus possíveis; o 
eu que a pessoa espera ser, o eu que a pessoa acredita que deveria ser, o eu que a 
pessoa acredita que deveria ser, o eu que a pessoa desejaria ser e o eu que a 
pessoa teme chegar a ser. Com estas definições os autores procuram superar o 
caráter excessivamente estático do conceito de auto-estima e propõem considerar 
também a representação que a pessoa tem de si no futuro. 
 O conteúdo psicológico multidimensional que caracteriza a auto-estima 
refere-se à possibilidade que tem o ser humano em ter diferentes valorações em 
diferentes domínios. Essas dimensões vão mudando com a idade, de acordo com 
os pontos de interessesde cada uma delas. Assim, a auto-estima está menos 
 31 
diferenciada nas idades mais precoces e vai se tornando mais complexa e 
diversificada à medida que o desenvolvimento avança. 
 A título de esclarecimento, podemos considerar desta forma as dimensões da 
auto-estima: Auto-estima global compreendida em física, que se refere aos 
aspectos físicos e às destrezas físicas; auto-estima acadêmica que se diversifica 
em função dos conteúdos escolares (português, matemática, idiomas e outras 
matérias) e auto-estima social identificada pelas relações que são estabelecidas e 
desenvolvidas com os pais e com seus iguais. 
 Enquanto a criança baseia suas auto-avaliações em situações concretas, até 
por volta dos sete ou oito anos, a auto-estima global não costuma ser encontrada. A 
partir desta idade, o grupo de iguais (âmbito social da auto-estima) se transforma 
em uma fonte de comparação constante e no espelho que permite a cada um 
contrastar e tomar consciência de suas próprias capacidades e limitações e 
conforme se aproxima da adolescência as opiniões e avaliações dos companheiros 
influencia seu autoconceito e auto-estima. 
 As características individuais de cada sujeito podem ser um fator 
determinante na aquisição e elaboração da auto-estima. Uma criança tímida poderá 
sofrer mais influência em seu autoconceito que outra criança que não apresenta 
timidez, bem como, aquela que tenha pouca destreza física poderá não apresentar 
auto-estima global negativa, caso para ela, as práticas esportivas não sejam 
importantes. 
 Ao adquirir cada vez maior competência cognitiva a criança vai sendo capaz 
de elaborar sua auto-estima, sendo menos influenciado pela opinião dos outros, em 
função dos seus próprios resultados e conquistas. 
A auto-estima é caracterizada em função do caráter positivo ou negativo; considera-
se que uma pessoa tenha auto-estima positiva quando esta tende a se valorizar e 
sentir-se bem consigo mesma e possui auto-estima negativa quando se valoriza 
pouco e se sente mal consigo mesma. O vínculo afetivo que foi estabelecido na 
relação parental e o padrão de apego nas interações mãe-filho, assim como o estilo 
educativo a que foi submetido contribuem na construção da auto-estima e interfere 
quanto ao seu caráter. 
 A relação que os pais estabelecem com seus filhos é de extrema importância 
na construção da auto-estima. A criança com auto-estima global baixa ou negativa 
terá maior dificuldade em estabelecer relações com seus pares. Pais que 
 32 
supervalorizam as dificuldades apresentadas por seus filhos ou as miniminizam 
impossibilitam-lhes avaliar as situações vividas de forma realista ou a aprender a 
lidar com suas próprias frustrações. Estas crianças poderão sempre esperar pelos 
pais para que estes possam resolver seus próprios conflitos e com isto, desenvolver 
uma idéia de incapacidade. Uma criança que é constantemente criticada por seus 
pais pode perder a confiança em seus impulsos e em seu critério, bem como, caso 
esta não seja criticada nem disciplinada carecerá de controle, pois poderá ter esta 
atitude como descaso ou falta de amor, para com ela. 
 Na pesquisa realizada por Wens-Gross e Siperstein em 1997 destacou-se a 
importância da família no desenvolvimento da aprendizagem. Esta pesquisa 
investigou crianças com e sem dificuldades de aprendizagem, estabelecendo 
comparações com a rede de interações sociais, suporte social, amizades e 
ajustamento e constataram que crianças com problemas de aprendizagem 
procuram menos sua família, bem como seus pares para obter suporte na solução 
de problemas. Em 1979, a pesquisa de Watts com crianças deficientes sugeriu que 
os problemas de aprendizagem podem estar relacionados a problemas afetivos que 
advêm das dificuldades de comunicação dessas crianças, destacando desta forma 
a importância de um bom ambiente familiar e de uma boa relação professor aluno 
como variáveis significativas nesse processo. 
 A criança traz para o ambiente escolar toda a carga afetiva de seu 
desenvolvimento com seus familiares, os problemas emocionais surgirão nos 
contatos que se estabelecerá e, as crianças que tenham desenvolvido a inteligência 
emocional saberão lidar com as frustrações que este ambiente e suas relações lhes 
proporcionarão. Cabe ao professor e aos profissionais envolvidos nesta relação 
propiciar um ambiente acolhedor e de compreensão para que as crianças possam 
desenvolver suas potencialidades amplamente, 
 33 
4. A ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA NOS CONFLITOS AFETIVOS 
 
 No contexto ensino-aprendizagem, a criança que apresenta dificuldades 
emocionais, como aquelas relatadas no capítulo anterior, poderá sofrer 
conseqüências que dificultarão o desempenho de suas atividades acadêmicas. 
 A interação social que se estabelece no ambiente escolar contribui para o 
desenvolvimento cognitivo do indivíduo, pois este passa a ser constantemente 
confrontado com diferentes pontos e passa a ser influenciado pela escala de 
valores que o grupo adota. Destas interações sociais se determinará o papel que 
cada um desempenhará socialmente. 
 Por tais colocações faz-se necessário analisar quais tipos de conflitos 
afetivos poderá ser desencadeado nestas relações e quais as conseqüências para 
o desenvolvimento da aprendizagem do sujeito. 
 No trabalho de Coben e Zigmond (1986) que investigou o status sociométrico 
de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem, as análises mostraram que 
os sujeitos com dificuldades de aprendizagem são menos aceitos e mais rejeitados 
do que seus colegas sem dificuldades de aprendizagem. 
 Nos estudos de Miller (1984) onde foi verificada a aceitabilidade social dos 
estudantes com dificuldades de aprendizagem, os resultados indicaram que os 
sujeitos sem dificuldades de aprendizagem tendem a aceitar, primeiramente, os 
colegas sem dificuldades de aprendizagem; depois aqueles com dificuldades de 
aprendizagem; em seguida, os surdos; depois os cegos; em quinto lugar os 
deficientes físicos e em sexto lugar os colegas com retardo mental. 
 Ainda observando a aceitação social dos estudantes, alguns estudos 
(Cantrell & Prinz, 1985; Bierman, 1987; Sabornie, 1987) averiguaram se a baixa 
popularidade está associada a comportamentos agressivos e os resultados 
indicaram que os sujeitos classificados como rejeitados no teste sociométrico 
apresentavam problemas de comportamento na escola. 
 As pesquisas também indicaram que, quanto maior a aceitação social, menor 
será a dificuldade de aprendizagem e o baixo desempenho, e quanto maior a 
rejeição, maior será a dificuldade e o baixo desempenho e que as reações 
agressivas também se encontram diretamente ligadas a essa aceitação (Sisto & 
Martinelli, 2006, p. 26). 
 34 
 Os resultados dessas pesquisas deixam clara a importância das relações 
sociais e afetivas no contexto da aprendizagem e serão trazidas algumas reflexões 
sobre alguns pontos que norteiam essas relações e contribuem para o sucesso ou 
fracasso do aluno em seu processo de desenvolvimento acadêmico. 
 
4.1 O professor como mediador do processo 
 
 Cabe ao professor um importante papel nas inter-relações escolares. As 
características individuais dos professores (autoritário, permissivo, organizado) e 
seus traços de personalidade são apontadas como responsáveis por maior ou 
menor eficiência como docentes, assim como a predisposição deste indivíduo para 
o magistério. 
 O professor precisa estabelecer uma relação afetiva com os alunos e que 
perceba que como indivíduo, seus alunos também têm algo a oferecer e que a 
aprendizagem se faz por intermédio das interações que são estabelecidas. O 
professor oferece por meio de suas atitudes, uma série de informações ao aluno 
que irão contribuir na formação de seu autoconceito. Portanto, as expectativas que 
o professor tem para com seu aluno poderão contribuir sobre seu desempenho. O 
aluno