Acessibilidade e Inclusão Social em Escolas - MARINA GRAVA DE MORAES

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
 
Faculdade de Ciências 
Campus Bauru 
 
 
MARINA GRAVA DE MORAES 
 
 ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO SOCIAL EM 
ESCOLAS 
 
 
 
 
 
 
BAURU 
2007 
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
 
Faculdade de Ciências 
Campus Bauru 
 
 
MARINA GRAVA DE MORAES 
 
 
ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO SOCIAL EM 
ESCOLAS 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
como exigência parcial para a Conclusão do 
Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências 
– UNESP Campus Bauru sob a orientação 
do(a) Prof(a). Dr(a) Eliana Marques Zanata 
 
 
 
 
 
BAURU 
2007 
 
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AGRADECIMENTOS ESPECIAIS 
 
Agradeço a Deus e às pessoas que de diversas formas contribuíram para a realização 
deste trabalho: 
Minha família, pelo amor, carinho, dedicação e apoio em todos os momentos; 
As inesquecíveis amigas, que deixarão muitas saudades: Edméia, Elba, Larissa, Viviane 
e Michela; 
Minha orientadora Eliana pela paciência, dedicação e apoio; 
Aos professores do curso pelos conhecimentos e experiências adquiridos; 
Aos colegas de classe pela convivência; 
As amigas Vanessa, Regiane e Maria Luisa pelos bons momentos; 
Ao Thiago, uma pessoa incrivelmente compreensiva e especial... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“Nós não devemos deixar que as 
incapacidades das pessoas nos 
impossibilitem de reconhecer suas 
habilidades” – Hallahan e Kauffman, 
1994. 
 
 
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RESUMO 
 
Grande parte da população brasileira possui algum tipo de deficiência. Muitos jovens com 
deficiência física não podem viver em condições de dignidade devido a obstáculos e barreiras 
arquitetônicas presentes no meio urbano e escolar. Ainda que haja legislação que preconize 
seu atendimento, sabemos que grande parcela da população se encontra excluída e segregada, 
não recebendo atendimento adequado para que ocorra sua inclusão na sociedade. É preciso 
criar oportunidades para que um deficiente se insira na sociedade de forma igualitária e possa 
exercer sua cidadania com dignidade. A pesquisa a seguir tem a finalidade de abordar a 
importância da acessibilidade aos portadores de deficiência física, bem como identificar a 
acessibilidade presente nas escolas, verificando os equipamentos que dispõem de uma 
acessibilidade adequada. Os portadores de deficiência física sofrem de alterações completa 
ou parcial de um segmento do corpo humano, tendo como conseqüência o comprometimento 
de algumas funções. Faz-se necessário que haja uma adaptação nas edificações e estruturas 
dos equipamentos de interesse público para que lhes permita um maior acesso dos mesmos. 
Os resultados dessa pesquisa apontaram que o Brasil é um país evoluído em termos de 
legislação e que há grande facilidade de acesso a ela. Outro aspecto importante a ser 
destacado, é a grande viabilidade de adaptação dos ambientes desprovidos de estruturas 
capazes de atender as necessidades das pessoas com deficiência física. 
Palavras-chave: deficiência física, acessibilidade e inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 7 
 
1. INCLUSÃO NAS ESCOLAS.............................................................................. 12 
 
2. DEFINIÇÃO DOS TIPOS DE DEFICIÊNCIA................................................... 24 
 
3. NORMAS DE ACESSIBILIDADE E LEGISLAÇÃO....................................... 30 
 
4.METODOLOGIA................................................................................................. 63 
 4.1 Tipo de Pesquisa........................................................................................... 63 
 4.2 Local.............................................................................................................. 63 
 4.3 Delineamento................................................................................................ 63 
 4.4 Instrumentos de Coleta................................................................................. 64 
 4.5 Procedimento de Análise dos Resultados..................................................... 
 
64 
5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 
 
65 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 
 
78 
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 80 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
 
 INTRODUÇÃO 
 
Milhões de brasileiros não saem de casa porque não podem circular sem a ajuda de 
algum parente ou amigo. Segundo estimativas da ONU, para os países em estágio de 
desenvolvimento, como é o caso do Brasil, 10% da população, ou seja, aproximadamente 15 
milhões de pessoas são portadoras de algum tipo de deficiência. 
Conforme os dados do IBGE, estabelecidos através do Censo de 2000, 24,6 milhões 
de pessoas são portadoras de pelo menos um tipo de deficiência ou incapacidade, o que 
corresponde a 14,5% da população brasileira, que era de 169,8 milhões em 2000. Uma 
parcela da população que está marginalizada quando poderia estar atuando em condições de 
igualdade dentro do meio social (BRASIL, 2000). 
Cabe destacar, que do total de casos declarados de portadores das deficiências 
investigadas, 8,3% possuíam deficiência mental; 4,1% deficiência física; 22,9% deficiência 
motora; 48,1% deficiência visual e 16,7% deficiência auditiva (BRASIL, 2000). 
Em relação às proporções gerais citadas nos parágrafos acima, a estimativa é maior 
nos municípios de até 100 mil habitantes. Para o conjunto dos municípios de menor porte, 
com até 20 mil habitantes, o percentual chega a 16,3%, caindo para 13% nos grandes 
municípios, aqueles com mais de 500 mil habitantes. Entre as deficiências pesquisadas, a 
dificuldade permanente para enxergar, mesmo com o uso de óculos, foi relatada por 16,6 
milhões de pessoas, atingindo mais as mulheres. Já a deficiência física (tetraplegia, 
paraplegia, hemiplegia permanente e falta de membro ou de parte dele) atinge mais os 
homens, embora o percentual seja pequeno na população (0,9%). 
É importante destacar, ainda na perspectiva do IBGE, que a proporção de pessoas 
portadoras de deficiência aumenta com a idade, passando de 4,3% nas crianças até 14 anos, 
para 54% do total das pessoas com idade superior a 65 anos. À medida que a estrutura da 
população está mais envelhecida, a proporção de portadores de deficiência aumenta, surgindo 
um novo elenco de demandas para atender as necessidades específicas deste grupo. 
Em relação à instrução, as diferenças são marcantes, 32,9% da população sem 
instrução ou com menos de três anos de estudo é portadora de deficiência. As proporções de 
portadores de deficiência caem quando aumenta o nível de instrução, chegando a 10% de 
portadores entre as pessoas com mais de 11 anos de estudo. 
 8 
 
De acordo com mais recentes dados do INEP(BRASIL, 2004ª, p.8), o número 
percentual de deficientes físicos matriculados em escolas públicas e privadas, no País, é de 
5,5%, cerca de 31.434 pessoas. 
O problema não é recente, a marginalização do processo produtivo afronta os 
deficientes em sua dignidade e os transformam em totais dependentes para situações, das 
mais simples do nosso cotidiano. 
Nos países desenvolvidos, essa preocupação acentuou-se pelo grande número de 
mutilados da II Guerra Mundial e tem uma maior visibilidade social em função de novas 
reflexões éticas em torno do imperativo de projetos humanitários. 
Numa época de relativismo ético, desprezo de valores morais e desrespeito à justiça, 
essa questão parece não sensibilizar os nossos governantes, que ainda se mostram pouco 
mobilizados e quase indiferentes em relação à problemática enfocada. 
Precisamos compreender e respeitar o direito de ir e vir que pertence àquelas pessoas 
que não encontram rampas em calçadas, portas largas, não tem acesso à sala de aula, não 
conseguem ler livros impressos, não compreendem auditivamente a fala do interlocutor. 
Muitos jovens com deficiência poderiam ir ao cinema, prestar vestibular, assistir a 
jogos, trabalhar e viajar se fossem eliminados os obstáculos construídos no meio urbano, os 
quais impedem e dificultam a circulação das pessoas que sofrem de alguma incapacidade. 
A escassez de informação básica sobre a população com deficiência tem se 
constituído um empecilho para o planejamento de ações voltadas para a sua inserção social. 
Por isso, uma das áreas que muito merece atenção é na formação do arquiteto. Nela deve ser 
iniciada a conscientização quanto aos aspectos de uma arquitetura a serviço de todos, que 
permita atender a maior gama possível de pessoas ao mesmo tempo. Significa planejar ou 
projetar para a diversidade, buscar a universalidade (eventualmente com soluções 
específicas). 
Quando voltamos essa discussão para a área da educação, fica claro que sem 
instalações adequadas não pode haver trabalho educativo. O prédio, a base física e preliminar 
para qualquer programa educacional, torna-se indispensável para a realização de um plano de 
ensino propriamente dito. 
Esta pesquisa tem em si como intenção analisar o prédio de escolas públicas e 
particulares, no sentido de visualizar adaptações arquitetônicas, para que seu uso possa ser 
estendido a todas as pessoas com deficiências físicas, de modo que elas tenham condições e 
oportunidades de assumir responsabilidades e exercer direitos iguais aos de todos os outros 
membros da sociedade. 
 9 
 
 Para as pessoas sem problemas de locomoção as barreiras passam despercebidas, mas 
nossa arquitetura é injusta para com aquela parcela da população. Esses obstáculos, quando 
presentes em empreendimentos de uso público, segregam e discriminam essa considerável 
parcela da população ao negar-lhe a possibilidade de deles usufruir. 
Em decorrência disso, raramente se vê um deficiente físico em locais públicos. O que 
se pensa é que os deficientes são uma minoria tão grande que não se justifica tanto 
investimento em adaptações, equipamentos e acessos exclusivos. Porém, na verdade, é o 
inverso que ocorre, pois as pessoas com deficiência não freqüentam locais públicos por falta 
de acesso na maioria das oportunidades. 
Além da questão específica, cabe ressaltar que alunos matriculados em escolas bem 
projetadas têm, em média, rendimento significantemente melhor que seus colegas 
matriculados em escolas de pobre arquitetura (REBELO, 2004). 
Neste contexto há questões que vão muito mais além da simples construção de um 
prédio adequado. Muito ainda nos intriga o acesso das pessoas com deficiência física nos 
espaços públicos. Como se daria esse acesso? Só de ordem física? E a sociabilidade e o 
convívio social? Há preconceitos, ainda que velados? Ou, há uma certa hipocrisia no ar 
quando aceitamos o acesso e permanência dessas pessoas? Há preocupação do poder público 
em tornar esse acesso possível? Essa preocupação restringe-se a elaboração de leis ou há a 
sua efetivação na prática? 
Outra questão importante que merece nossa reflexão: como desenvolver a Educação 
Inclusiva dentro de uma realidade social que ora exclui boa parte da população, por questões 
sócio-econômicas, ora se propõe a incluir alunos com deficiência, que historicamente foram 
excluídos do sistema comum regular de ensino? 
Muitas são as questões que circundam este tema de estudo. É sabido que numa 
sociedade capitalista centrada nas questões de produção, discutir e promover espaços de 
inclusão e integração social de pessoas que não correspondem ao perfil produtivo esperado é 
algo ainda polêmico e de pouca expressão social. Contudo, muitos movimentos vêm sendo 
feitos no sentido de reverter este quadro. Não temos aqui a pretensão de responder tantos 
questionamentos, mas sim de promover mais um espaço para essa discussão e, se possível, 
alertar a comunidade educacional com relação a essa realidade. 
Este trabalho tem por objetivo realizar um levantamento e analisar escolas e suas 
estruturas existentes para que possam receber e atender com qualidade os alunos com 
deficiência física. Posteriormente, mediante os resultados, se necessário, propor possíveis 
soluções de projetos que incluem, na fase de detalhamento, pisos, degraus, escadas, 
 10 
 
elevadores, portas, sanitários, entre outros que se fizerem necessários. A questão da 
acessibilidade será analisada sob a perspectiva da educação em mudança, sob o olhar de 
Paulo Freire (1983). Em sua obra, o autor luta contra todo tipo de discriminação, ressaltando 
a importância da educação como caminho essencial para a desalienação sócio-política do 
povo e propõe uma educação voltada para a libertação, estimuladora de reflexão, da ação dos 
educadores sobre a realidade, de sua autonomia e independência. 
Na busca de uma sociedade mais justa, deve-se adquirir consciência de que todas as 
pessoas são diferentes, bem como suas limitações e suas capacidades de superação. 
Pesquisas da Organização Latino-Americana de Saúde revelam que o índice de 
deficiência no Brasil é maior do que o de outros países de terceiro mundo. As causas de 
deficiência são, por um lado, as epidemias, a subnutrição, a falta de saneamento básico, de 
prevenção, entre outras. (MENDONÇA, 2002). 
Por outro lado, os problemas gerados pela violência urbana como ocorrem em 
assaltos à mão armada, acidentes de automóveis, explica o fato de existir tantos avanços na 
legislação. Há conquistas nas áreas de transportes e eliminação de barreiras de acesso, um 
mercado de trabalho que começa a abrir-se consideravelmente aos portadores de deficiência 
física, uma maior conscientização e participação social. Estas conquistas fazem parte do lado 
desenvolvido brasileiro. 
Mas, infelizmente, ainda são poucas as pessoas com deficiência que podem usufruir 
destes benefícios, uma vez que a maioria delas não possui condições financeiras nem mesmo 
para compra de cadeiras de rodas ou para pagar o transporte até a escola especial ou centro 
de reabilitação. Muitos ainda permanecem no lar, escondidos por suas famílias que, muitas 
vezes, têm vergonha de ter um filho com deficiência. 
Segundo estimativa da ONU, para os países em estágio de desenvolvimento, no 
Brasil, 10% da população são portadores de algum tipo de deficiência, ou seja, 15 milhões de 
pessoas, a maioria deles na faixa etária de zero a seis anos. Desses, 6 milhões e 500 mil são 
deficientes mentais; 3 milhões e 500 mil deficientes físicos; 1 milhão e 800 mil auditivos; 2 
milhões e 350 mil deficientes múltiplos e 850 mil deficientes visuais. (MORAES, 2004). 
Outro autor, cujas idéias, também atenderem esta proposta é Maria Teresa Nidelcoff(1979), a qual vem desenvolvendo um trabalho voltado para a atenção às classes populares e 
aos excluídos sociais de forma geral desde meados da década de 70 do século passado. 
Sob a perspectiva de Rebelo (2004), a ergonomia pode contribuir para solucionar um 
grande número de problemas sociais relacionados com a saúde, segurança, conforto e 
 11 
 
eficiência, podendo atuar também na redução de problemas e na melhora do desempenho 
(inclusive escolar) de pessoas portadoras de deficiência. 
Dentro de tal contexto, um princípio importante na aplicação da ergonomia 
recomenda que os equipamentos, sistemas e tarefas devem ser projetados para uso coletivo. 
Sabendo-se que há diferenças individuais em uma população, os projetos, em geral, devem 
atender 95% dessa população. Isso significa que há 5% dos extremos dessa população, para 
os quais os projetos de uso coletivo não se adaptam bem. Nesses casos, é necessário realizar 
projetos específicos para essas pessoas que, diante de suas limitações, não podem se ver 
frente à possibilidade de ter seus direitos diminuídos. 
No delineamento deste trabalho a proposta de desenvolvimento buscou seguir passos 
que conduzissem o leitor partindo da fundamentação teórica, perpassando pela parte prática e 
traçando considerações acerca dos achados. Assim, primeiramente, haverá uma abordagem a 
respeito das questões que circundam os problemas e os entraves relacionados à inclusão de 
pessoas com deficiências nas escolas, bem como a importância e a necessidade de garantir 
que seus direitos sejam efetivados no contexto educacional atual. Posteriormente, serão 
apresentados os tipos de deficiência e suas respectivas características. Nessa perspectivas, 
finalmente, haverá uma apresentação sobre os principais pressupostos acerca da legislação 
que envolve o direito das pessoas com deficiência, incluindo-se, nesse caso, a norma NBR 
90/50 da Associação Brasileira de Normas Técnicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INCLUSÃO NAS ESCOLAS 
 
A sociedade, no transcorrer dos tempos, tem adquirido novas formas de ver e lidar 
com as deficiências dos indivíduos, de acordo com a cultura, a época e até mesmo os valores 
vigentes. 
As causas para a ocorrência da deficiência já foram muitas vezes atribuídas à 
responsabilidade divina, sendo o deficiente caracterizado como aquele que merece castigo de 
Deus e ao mesmo tempo necessita da caridade daqueles que acreditavam nos preceitos 
religiosos, determinados pela salvação através do amor aos semelhantes. 
 
Para outros hierarcas a condição de cristãos, dos deficientes, os torna culpados até 
pela própria deficiência, justo castigo do céu por pecados seus ou de seus 
antecedentes. É cristão, e por isso merece o castigo divino e, no caso de condutas 
imorais, é passível do castigo humano também. Muitos chegam a admitir que o 
deficiente é possuído pelo demônio, o que torna aconselhável o exorcismo com 
flagelações, para expulsa. A ambivalência caridade-castigo é marca definitiva da 
atitude medieval diante da deficiência mental (PESSOTTI, 1984). 
 
Na Antiguidade Clássica, havia muita segregação e abandono de pessoas com 
deficiência. Na Grécia e em Roma, pessoas com deficiência eram mortas, abandonadas à 
sorte e expostas publicamente; outras vezes, as crianças eram eliminadas após o parto por 
seus próprios pais, havendo uma lei que dava o direito ao pai para realização desse ato 
(AMARAL, 1997). 
Na concepção filosófica dos greco-romanos o Estado tinha o direito de não permitir 
que cidadãos “defeituosos” vivessem e, assim sendo, ordenava ao pai que matasse o filho que 
nascesse nessas condições (AMARAL, 1995). 
Na Idade Média, o pecado era então associado a tais deformidades. Foi na época do 
Renascimento e com o despertar científico que a postura sobre a necessidade de se educar o 
aluno com deficiência começou a admitir novas condutas. 
A assistência social à infância, enquanto ação do Estado e iniciativa pública, começa 
no Brasil no final do século XVII. E assim nasce, em 1726, na Bahia, a primeira “casa dos 
expostos”; no Rio de Janeiro, a criação data de 1738 (SILVA, 2000). 
Entre o final do século XIX e início do século XX, na passagem da Monarquia para a 
República, ocorreu um fenômeno de explosão demográfica no Brasil. O número de 
habitantes triplicou, de 10 milhões para 30 milhões. Essa mudança foi extremamente 
importante para a história da legislação brasileira em relação à criança. As pessoas com 
menos de 19 anos de idade passaram a representar 51% da população (SILVA, 2000). 
 13 
 
O País, inspirado pelos ideais da revolução francesa e motivado pela vontade 
republicana de modernização, não podia ignorar que metade de sua população era composta 
de crianças e adolescentes. 
Todo esse processo histórico de quase 500 anos, que vai até início de 1989, deixou a 
herança de uma concepção e prática de assistência asilar e de segregação das crianças e 
adolescentes. 
Sabemos que a história da educação no Brasil inicia-se em 1549, com a vinda dos 
jesuítas que aqui apontaram em companhia do primeiro governador geral Tomé de Souza. A 
partir de então, e por mais de duzentos anos, ficou entregue, quase que com exclusividade, 
aos padres da Companhia de Jesus o ensino público de nosso País (HAIDAR, 2003). 
Como não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e 
escrever, se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo, formando inclusive 
sacerdotes para a obra missionária na nova terra. Embora destinados à formação do clero, os 
colégios então fundados pelos jesuítas também prepararam para os estudos superiores. 
Nota-se então, que quando o sistema de produção passou a requisitar a especialização 
da mão-de-obra e a alfabetização tornou-se requisito para o voto ou instrumento ideológico, 
passou-se a dar atenção especial à educação das massas. Pode-se observar que a organização 
das escolas demonstra as expectativas sociais de acordo com cada época. 
Grandes transformações vêm ocorrendo desde os anos 30 do século passado no 
sistema educacional brasileiro, referente à quantificação da oferta. Contudo, 
qualitativamente, o processo não se deu no mesmo nível, por isso há uma aparente situação 
paradoxal nesse contexto. 
 
[...] objeto de amplo processo de reestruturação, visando atender ao aumento de 
demanda resultante da evolução política e institucional do País, da industrialização 
e da urbanização, o sistema foi capaz de atender às necessidades no que concerne à 
evolução quantitativa da oferta. (PONTES, 2002, p.5) 
 
Na década de 50, surgiram as primeiras escolas especializadas e classes especiais. 
Nesse período, predominava a concepção científica da deficiência, acompanhada pela 
concepção e atitude assistencialista presente na Idade Média, havendo a presença de 
instituições filantrópicas de atendimento aos alunos com deficiência (BRASIL, 2006). 
Na década de 70, os alunos com deficiência começaram a freqüentar as classes 
comuns, devido ao surgimento de propostas de integração, que demonstravam novas 
possibilidades educacionais e avanços dos estudos nas áreas de Pedagogia e Psicologia. 
Houve então uma nova concepção, caracterizando-se a atitude de educação/reabilitação como 
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um novo paradigma educacional. Entretanto, coexistia ainda a marginalização por parte dos 
sistemas educacionais, que não ofereciam condições adequadas para atender as necessidades 
desses alunos e atingir a eficiência no âmbito escolar. 
Nas décadas de 80 e 90, houve uma proposta inovadora em relação à proposta 
anteriormente citada, cujos resultados não modificaram a realidade educacional. Essa nova 
concepção propunha que os sistemaseducacionais passassem a ser responsáveis por criar 
condições de promover uma educação de qualidade e proporcionar adequações que 
atendessem às necessidades requisitadas. 
 
[...] esse paradigma é o da inclusão social – as escolas (tanto comuns como 
especial) precisam ser reestruturadas para acolherem todo espectro da 
diversidade humana representado pelo alunado em potencial, ou seja, pessoas 
com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas e com qualquer grau 
de severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiências e pessoas com 
outras características atípicas, etc. É o sistema educacional adaptando-se às 
necessidades de seus alunos (escolas inclusivas), mais do que os alunos 
adaptando-se ao sistema educacional (escolas integradas) (SASSAKI, 1998, 
p.09-17). 
 
Segundo conceitos provenientes do Ministério da Educação/ Secretaria da Educação 
Especial (BRASIL, 2006), é importante evidenciar que a deficiência deve ser considerada 
como uma diferença que faz parte da diversidade e não pode ser negada, porque “ela interfere 
na forma de ser, agir e sentir das pessoas”. Segundo a Declaração de Salamanca, para 
promover uma Educação Inclusiva, os sistemas educacionais devem assumir que “as 
diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve se adaptar às necessidades das 
crianças ao invés de se adaptar a criança a assunções preconcebidas a respeito do ritmo e da 
natureza do processo de aprendizagem” (BRASIL, 1994). 
Quanto às idéias da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças, 
fruto da Assembléia Geral de 1989, temos os seguintes postulados: 
 
 o direito da criança aos cuidados especiais, depois como antes do 
nascimento, em razão da imaturidade física e mental; 
 a proteção e assistência à família, enquanto ambiente natural e fundamental 
para o crescimento e bem-estar da criança; 
 o direito da criança de crescer no ambiente familiar, necessário ao pleno e 
harmonioso desenvolvimento de suas potencialidades; 
 a proteção especial em todos os países, às crianças que vivem sob condições 
particularmente difíceis (PONTES, 2002, p.21). 
 
 15 
 
Marco fundamental da evolução jurídico-institucional do País, a Carta Magna 
(BRASIL, 1988a) institui no Artigo 227 o 
 
[...] dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, 
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao 
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a 
convivência familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de 
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (p.148). 
 
No trecho dedicado à educação, a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988a) é ainda 
mais enfática: 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, 
determinando a seguir os deveres específicos do Estado: ensino fundamental, 
obrigatório, gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade 
própria; atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; atendimento em creche e pré-escola às 
crianças de zero a seis anos de idade; oferta de ensino noturno regular, adequando 
às condições do educando; atendimento ao educando, no ensino fundamental, 
através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde (p. 137-138). 
 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), que consolida, na ordem 
jurídica, os princípios da Doutrina de Proteção Integral, preconizada pelas Nações Unidas, 
aprofunda o disposto na Constituição, ao fazer considerações a respeito do bem-estar da 
criança: 
[...] é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder 
político”, que a ela devem “assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos 
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, 
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária (p. 25) 
 
Há neste contexto uma grande necessidade de envolvimento da família e da 
comunidade no atendimento às necessidade básicas da criança e do adolescente, 
responsabilizando-se conjuntamente com a sociedade e o Estado na promoção do 
desenvolvimento infantil e juvenil. Uma estratégia viável é a integração dos vários serviços 
públicos indispensáveis, tais como saúde, ensino, esportes, cultura, preparação para o 
trabalho, alimentação, relacionando-se com a garantia de acesso continuado a esses serviços, 
ou seja, a mobilização de todos os meios disponíveis para a consecução dos objetivos 
almejados. 
É prioritário assegurar, com rapidez e racionalidade, a prestação de serviços sociais 
que atendem às necessidades físicas, intelectuais e psicológicas das crianças e adolescentes, 
 16 
 
seres em formação que devem ter reconhecidas as desigualdades e diferenças individuais e 
sociais, bem como as diversidades regionais e locais. 
O contexto social, econômico e político brasileiro é o do neoliberalismo, que tenta, 
via globalização pretensamente inexorável imprimir marca indelével nas políticas públicas, 
entre elas a educação. Tais políticas são induzidas por organismos internacionais impostas 
como acima de quaisquer suspeitas. Esse modelo econômico vigente, que define a atual 
política educacional de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, torna 
desnecessário o homem para a produção de riquezas. Mesmo assim, cada indivíduo é 
instigado constantemente a dar o melhor de si, qualificar-se, superar a si próprio e aos outros, 
sob o argumento de que aos melhores estarão asseguradas as grandes oportunidades de 
trabalho. Os demais - tidos como “despreparados”, “incompetentes” – estão condenados à 
exclusão. 
Esse cenário é caracterizado também por mudanças rápidas e contrastes dramáticos 
– globalização e exclusão, superabundância e escassez, grandes avanços da tecnologia e do 
conhecimento paralelamente com aumento dos índices de pobreza e ignorância – é um forte 
convite para repensar o papel da escola. 
Por isso, é fundamental criar oportunidades para que as pessoas possam inserir-se na 
sociedade do conhecimento visando atender as necessidades sociais. 
Não restam dúvidas sobre a importância da inclusão no cenário mundial e nacional 
como meio de propiciar a construção-reconstrução e socialização de conhecimentos, visando 
a transformação da realidade para um melhor contexto individual e social. 
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir da 
compreensão de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Necessidades Educacionais Especiais 
(BRASIL, 1998, p.18), a prática da inclusão social repousa em alguns princípios importantes, 
como a aceitação da diferenças individuais; valorização de cada pessoa; convivência dentro 
da diversidade humana e aprendizagem através da cooperação. 
Nesse contexto, a sensibilidade do educador 
 
[...] é indispensável à percepção da injustiça, e é a emoção que gera o sonho de um 
mundo igualitário. Mas a efetiva mudança nessa direção depende da consciência 
crítica, apanágio do pensamento, que só encontrará razão prática na concepção de 
políticas sociais autônomas, planejadas estrategicamente e implementadas sob a 
égide das melhores técnicas de programação, administração e gestão (PONTES, 
2002, p.8). 
 
 17 
 
Para fins de reflexão a respeito do tema inclusão, é importante salientarsua extensão 
em relação à acessibilidade em escolas e edifícios públicos, ressaltando-se a importância de 
se estabelecer o acesso não somente no interior dessas edificações concretas, mas também a 
relevância de se adaptar as condições das vias, estacionamentos e passagens e eliminar o 
máximo de barreiras que impeçam e dificultam a circulação das pessoas. É preciso criar 
possibilidades para que um deficiente se insira na sociedade e possa exercer sua cidadania. 
A educação escolar deve ser vista como um instrumento estratégico para 
desenvolvimento econômico, social, cultural e político do Estado e de seu povo, e para a 
garantia dos direitos básicos de cidadania e da liberdade pessoal, concebendo a escolarização 
como um direito do cidadão e um patrimônio da sociedade. Assim, sua administração, 
planejamento e execução devem se dar da forma mais ampla e democrática possível, abrindo 
espaço para todas as concepções, culturas, etnias, princípios e orientações, respeitando os 
conteúdos expressos na legislação nacional e estadual. 
O projeto de inclusão mencionado da Constituição Federal de 1988 se estabelece a 
partir de ações do Poder Público com o intuito de assegurar a educação para todos em sua 
forma mais ampla: o acesso e a permanência no ensino obrigatório, gratuito e de boa 
qualidade. 
Segundo o Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública, Plano Estadual de Educação 
- Proposta da Sociedade Paulista, uma educação de qualidade social tem como conseqüência 
a inclusão social, que possibilita o acesso e a permanência nas escolas: 
 
A qualidade social implica providenciar educação escolar com padrões de 
excelência e adequação aos interesses da maioria da população. Tal objetivo exige 
um grande esforço da sociedade e de cada um para ser atingido, considerando as 
dificuldades impostas pela atual conjuntura. De acordo com essa perspectiva, são 
valores fundamentais: solidariedade, justiça, honestidade, autonomia, liberdade e 
cidadania. Tais valores implicam no desenvolvimento da consciência moral e de 
uma forma de agir segundo padrões éticos. A educação de qualidade social tem 
como conseqüência a inclusão social, por meio da qual todos os brasileiros se 
tornem aptos ao questionamento, à problematização, à tomada de decisões, 
buscando as ações coletivas possíveis e necessárias ao encaminhamento dos 
problemas de cada um e da comunidade onde vivem e trabalham. Incluir significa 
possibilitar o acesso e a permanência, com sucesso, nas escolas, significa gerir 
democraticamente a educação, incorporando a sociedade na definição das 
prioridades das políticas sociais, em especial, a de educação (SÃO PAULO, 2003, 
p.17). 
 
Pode-se afirmar que a Constituição Federal de 1988 marcou a intenção de construir 
uma sociedade livre, justa e igualitária, capaz de erradicar o quadro de pobreza e 
 18 
 
marginalidade, reduzir as desigualdades sociais e regionais e, ao mesmo tempo, superar todos 
os tipos de preconceitos – origem, raça, sexo, cor, idade e outras formas de discriminação. 
A realidade social, no entanto, continua apresentando dados não condizentes com a 
proposição constitucional, principalmente no âmbito educacional. É discurso corrente que a 
construção da cidadania, entendida como resultado de históricas lutas desenvolvidas pelos 
diferentes grupos sociais, seja estratégica na formação de novos sujeitos e possibilite a 
reversão dessa situação. A promoção de valores como respeito à diversidade cultural, racial 
e étnica, ao meio ambiente, à orientação sexual, aos direitos humanos e à tolerância não pode 
ser implementada apenas como mero conteúdo, mas incorporada como prática no cotidiano 
escolar. 
A educação de qualidade é definida como aquela que é acessível e inclusiva, ou seja, 
que abre oportunidades para grupos historicamente excluídos e promove as reformas 
educacionais necessárias para que as escolas possam propiciar um ambiente adequado à 
aprendizagem no sentido de fortalecer as alianças e de enfatizar que nenhuma aprendizagem 
se dá no isolamento. 
A análise histórica da educação especial e de seus paradigmas contextualizados na 
organização social permite, a partir das exigências produtivas inerentes ao capitalismo, 
vislumbrar que as pessoas que podem comercializar sua força de trabalho são consideradas 
apropriadas e aqueles que não se adequam passam a ser vistos como desviantes, inaptos e não 
adaptados (GOFFMAN, 1979). Algumas características individuais, definitivas como 
deficiência ou não, quando adquirem um sentido de desvalorização naturalizado pelo modelo 
produtivista levam à segregação, à exclusão social. Esses condicionantes limitam ou 
impedem a participação de grupos estigmatizados na sociedade, comprometendo assim, 
progressivamente, sua apreensão do real e seu conseqüente desenvolvimento, e 
inviabilizando o trato das diferenças como elementos constitutivos da própria natureza 
humana. Iniciativas para a inclusão de todos, além de ação política no sentido de garantir o 
cumprimento da lei e de esforços de ampliar a participação efetiva dos grupos historicamente 
estigmatizados, mostram-se necessárias e importantes para que a prática social se torne 
consistente com seu discurso (BRASIL, 2006). 
A forma de organização hegemônica da sociedade atual se caracteriza pela produção 
de mercadorias materialmente distintas, manifestando-se num conjunto correspondente de 
trabalhos úteis e diversos. Para exercê-los, é necessário uma divisão social de homens, de 
modo que possam desempenhar as funções relativas à produção desses bens. As mercadorias 
são, portanto, a conjunção de dois fatores – matérias-primas diversas e trabalho qualitativa e 
 19 
 
quantitativamente distintos. Essa diferenciação estruturante do capitalismo promove uma 
organização social correta, que tem na desigualdade social um de seus postulados mais 
importantes. É na forma desigual que o homem vende sua força de trabalho empregada 
diferentemente na execução de mercadorias de diversos tipos, que se estabelece tanto nas 
relações econômicas como também nas relações sociais entre os sujeitos históricos. As 
mercadorias, como resultados finais do trabalho, encobrem as características sociais do 
mesmo. Sua transformação em valor agrega a elas atributos materiais e sociais como se 
fossem inerentes aos produtos. Assim, uma relação social estabelecida entre homens aparece, 
no mercado, como uma relação entre coisas. 
As medidas neoliberais em torno da educação, cujo objetivo é a mercantilização da 
mesma, têm categorizado diversos tipos de “educação”. Para a população de baixa renda, a 
prioridade remete apenas à educação rudimentar, minimalista, definida como parte de uma 
política assistencialista, capaz de “aliviar” a pobreza para garantir adequada governabilidade. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Necessidades Educacionais 
Especiais (BRASIL, 1999b), o plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer superação 
dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino, pois podemos afirmar 
que essa superação pode ser o único meio privilegiado capaz de favorecer o processo de 
inclusão social dos cidadãos. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e 
pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não 
contemplados. Nesse contexto, a garantia dos direitos do cidadão, o respeito à dignidade, a 
importância da solidariedade e do respeito são formas de se eliminar a discriminação e se 
iniciar um processo de efetivação dos preceitos igualitários no âmbito escolar. 
Para definir a prática escolar, devem-se considerar os seguintes aspectos: “a 
identificação das necessidades educacionais para justificar a priorização de recursos e meios 
favoráveisà sua educação; e a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da 
escola, para atender à demanda diversificada dos alunos” (BRASIL, 1999b). 
O processo de inclusão é gradual, interativo e culturalmente determinado, requerendo 
a participação do próprio aluno na construção do ambiente escolar que lhe seja favorável. A 
formação e a capacidade docente imperam, neste contexto, como uma das principais 
alternativas para concretização desses anseios. 
Uma educação eficaz supõe um projeto pedagógico que enseje o acesso e a 
permanência – com êxito - do aluno no ambiente escolar, que assuma a diversidade dos 
educandos, de modo a contemplar suas necessidades e potencialidades. Por isso, é necessário 
que se adote medidas, dentre as quais a interação entre os alunos, reconhecendo todos os 
 20 
 
tipos de capacidades presentes na escola, de modo a seqüenciar conteúdos e adequá-los aos 
diferentes ritmos de aprendizagem, bem como adotar metodologias diversas e motivadoras, 
avaliando os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função de seu 
progresso e de suas conquistas futuras (BRASIL, 1999b). 
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a 
convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a contribuição 
de cada um conforme suas condições pessoais. É nesse processo que a atenção diversificada 
se focaliza no direito de acesso à escola e na melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem 
para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. 
Nessa perspectivas, o aluno com deficiência, segundo Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
– Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1999b, p. 24) é aquele que “... por 
apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das 
aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e 
metodologias educacionais específicas”. 
A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional 
especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta de referida Política dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1999b) 
e dá ênfase a (...) “Portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
Portadores de condutas típicas (problemas de conduta); Portadores de superdotação. (p. 24) 
As medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se, 
principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização e os 
procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos 
componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo 
que favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem. As 
necessidades educacionais devem ser identificadas pelos educadores, podendo ocorrer em 
diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de 
condições individuais, bem como econômicas ou socioculturais dos alunos. 
Segundo o PCN – Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1999b) os 
procedimentos de adaptação podem ser assim exemplificados: 
 
 A relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno, 
inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos 
(língua de sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares etc.); 
 O trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros 
profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem 
definida do ponto de vista de papéis, competência e coordenação; 
 A organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a 
funcionalidade, a boa utilização e a “otimização” desses recursos; 
 21 
 
 A seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e 
mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os 
alunos; 
 O planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com 
diferentes níveis de dificuldades e de realização. (p. 42) 
 
Adaptações de acesso ao currículo também podem ser consideradas no conjunto de 
elementos e recursos do professor, enquanto elementos físicos e materiais, bem como 
recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos. São 
definidas como alterações ou recursos especiais, materiais ou de comunicação que venham a 
facilitar os alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar. 
Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de 
atendimento é propiciar melhores condições de comunicação e interação com as pessoas com 
as quais convive na comunidade escolar, favorecendo a participação nas atividades 
realizadas. Nesse contexto, a escola necessita de um mobiliário adaptado, fornecendo 
materiais e equipamentos específicos para o uso em sala de aula, propiciando ambientes com 
adequada luminosidade, sonoridade e movimentação. 
Outra medida imprescindível é a adoção de sistemas de comunicação alternativos 
para os alunos impedidos de comunicação no processo de ensino-aprendizagem e na 
avaliação. Assim sendo, as seguintes propostas do PCN – Necessidades Educacionais 
Especiais (BRASIL, 1999b): 
 
 Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade 
escolar de atendimento; 
 Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com 
as quais convive na comunidade escolar; 
 Favorecer a participação nas atividades escolares; 
 Propiciar o mobiliário específico necessário; 
 Fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais 
específicos necessários; 
 Adaptar materiais de uso comum em sala de aula; 
 Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de 
comunicação orla (no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação). (p. 
44). 
 
Para alunos com deficiência física, as decisões sobre adequações curriculares podem 
incluir as modalidades de apoio que favoreçam ou viabilizem a sua eficácia, favorecendo 
oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e relações no ambiente em que se 
vive. O apoio tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a integração e a funcionalidade 
no ambiente escolar e comunitário. Podemos caracterizar como medidas efetivas: 
 
 22 
 
 Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptados às 
possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados 
em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que 
combinam símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas 
baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos 
ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou sintetizadores mecânicos, 
tecnologia microeletrônica), e outros; 
 Adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante, 
elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de 
portas, etc.) mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio 
(andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras, etc.); materiais 
de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por 
contato, por pressão ou outros tipos de adaptação, etc.) 
 Deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros 
equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas; 
 Utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para 
lápis, presilha de braço, cobertura de teclado, etc,; 
 Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e 
sistemas de comunicação. (BRASIL, 1999b, p. 47). 
 
 
São elementos de apoio, dentreoutros: 
 
 as pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores, 
orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio); 
 os recursos físicos, materiais e ambientais; 
 as atitudes, os valores, as crenças, os princípios; 
 as deliberações e decisões políticas, legais, administrativas; 
 os recursos técnicos e tecnológicos; 
 os programas e serviços de atendimento genéricos e especializados. 
(BRASIL, 1999b, p. 54). 
 
Sobre os mesmos, sua projeção deve levar em conta as áreas prioritárias a serem 
apoiadas; a identificação dos tipos mais eficientes de apoio em função das áreas e aspectos 
definidos; as situações em que o apoio deve ser prestado (dentro ou fora da sala de aula, em 
grupo ou individualmente, prévia ou posteriormente às atividades de ensino-aprendizagem 
regulares); as funções e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na prestação do apoio, 
bem como os papéis de cada um nas situações de aprendizagem do aluno. 
Conforme os pressupostos dos parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999b): 
 
 Há diversas modalidades de apoio, sendo algumas mais válidas e adequadas 
para certos alunos e determinados contextos de ensino e aprendizagem 
(dependem do tipo de necessidade especiais do aluno, das áreas curriculares 
focalizadas, das metodologias adotadas, da organização do processo de ensino-
aprendizagem, das atitudes prevalecentes com relação ao aluno, etc.). Por essa 
razão, as decisões sobre modalidades de apoio devem ser compartilhadas pelas 
pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem (devendo haver consenso 
entre os educadores e profissionais que atendem ao aluno e adoção de critérios 
comuns para trabalho pedagógico e ação conjunta). 
 As modalidades de apoio devem estar circunscritas ao projeto pedagógico da 
escola, atendendo aos critérios gerais adotados pela comunidade escolar, 
definindo suas funções, bem como o número de alunos a serem contemplados, 
 23 
 
tomadas de providência e definição das características dos educandos, o local e 
o momento onde será ministrado, bem como à sua duração e freqüência 
(individual ou grupal, grupos homogêneos ou mistos, dentro ou fora da sala de 
aula, temporário ou permanente, etc.). 
 Há quatro intensidades de apoio oferecido. 
 Apoio intermitente é aquele transitório, episódico, nem sempre necessário e de 
pouca duração (exemplo: apoio em momentos de crise, em situações 
específicas de aprendizagem). 
 O apoio limitado é caracterizado pelo tempo determinado que ele atua, tendo 
finalidade definida (exemplo: reforço pedagógico para algum conteúdo durante 
um semestre, desenvolvimento de um programas de psicomotricidade, etc.). 
 Por conseguinte, apoio extensivo é aquele regular, sem tempo limitado e que 
atua em ambientes definidos (exemplo: atendimento na sala de recursos ou de 
apoio psicopedagógico, atendimento itinerante). 
 Por último, há o apoio pervasivo, caracterizado pela sua constância, alta 
intensidade e longa duração (ou ao longo de toda a vida), envolvendo equipes e 
muitos ambientes de atendimento. Indicado para alunos com deficiências mais 
agravantes ou múltiplas deficiências (p. 54-55) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 24 
 
2. DEFINIÇÃO DOS TIPOS DE DEFICIÊNCIA 
A classificação das deficiências podem ser aplicadas a vários aspectos da saúde e da 
doença, dependendo da abrangência e hierarquia de intensidades. 
Segundo o Decreto Federal nº 3.956 de 2001, entende-se que deficiência é a perda ou 
anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou 
permanente, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida 
diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social. Incluem-se nessas a 
ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer 
outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um 
estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico ou uma perturbação no órgão. 
 
Deficiência Auditiva: perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade 
de compreender a fala por intermédio do ouvido e que, segundo os Parâmetro Curriculares 
Nacionais – Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1998b), manifesta-se como: 
 
 Surdez leve / moderada: perda auditiva até 70 decibéis, que dificulta, mas não 
impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz 
humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo; 
 Surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o 
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem 
como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral (p. 25) 
 
Deficiência física: pode ser definida como “diferentes condições motoras que 
acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, 
em conseqüência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más formações 
congênitas ou adquiridas” (BRASIL, 2004). 
De acordo com o Decreto 5.296 de 2 de Dezembro de 2004, deficiência física é: 
 
[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos dos corpo humano, 
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma 
de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, 
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação, ausência de 
membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou 
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades 
para o desempenho de funções (BRASIL, 2004, p. 02). 
 
Alguns aspectos da deficiência física podem ser levados em consideração quando 
analisarmos sua classificação. Segundo o Ministério da Educação/ Secretaria da Educação 
Especial (BRASIL, 2006b), ela pode ser: 
 25 
 
 
 Temporária - quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas condições 
anteriores; 
 Recuperável - quando permite melhora diante do tratamento, ou suplência por 
outras áreas não atingidas; 
 Definitiva - quando apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta 
possibilidade de cura, substituição ou suplência; 
 Compensável - é a que permite melhora por substituição de órgãos. Por 
exemplo, a amputação compensável pelo uso da prótese (BRASIL0, 2006, p. 
19). 
 
Segundo as mesmas fontes, a deficiência física pode ter como causa: 
 
 Hereditária - quando resulta de doenças transmitidas por genes, podendo 
manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer posteriormente; 
 Congênita - quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente, antes de 
nascer, isto é, durante a fase intra-uterina; 
 Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infecções, 
traumatismos, intoxicações (BRASIL, 2006b, p.19). 
 
 
Algumas doenças, acidentes ou lesões podem provocar a deficiência física. Dentre 
eles podemos destacar: 
 
 Doenças no sistema osteoarticular - Caracterizam-se por provocar destruição, 
deformidade, má formação ou processo infamatório comprometendo os ossos 
e/ou articulações. Podem ser causados por problema traumático ou genético, 
alteração no desenvolvimento embrionário, doenças vasculares, sanguíneas, 
degenerativas e infecciosas, tumores, alterações metabólicas, má postura e 
alterações de outros órgãos, aparelhos ou tecidos; 
 Doenças musculares - Caracterizam-se por: (a) atrofias musculares 
neurógenas, decorrentes de alteração do sistema nervoso central ou periférico 
que, pela falta de estímulos neurógenos para o trofismo e a atividade contrátil 
do músculo, levam à perda da força e atrofia; (b) atrofias miógenas, 
decorrentes da alteração das próprias fibras musculares. Entre as miopatias – 
doenças do músculo – as mais comuns são: distrofias muscularesprogressivas 
– caracterizada pela diminuição da força e atrofia progressiva pela degeneração 
das fibras, de origem genética, provavelmente por erro enzimático ou nomalia 
na formação das proteínas específicas do músculo; miopatias metabólicas – 
anomalias bioquímicas, de causa genética, que interferem no desenvolvimento 
normal da contração muscular; e miosites – doenças inflamatórias dos 
músculos, de causas infecciosas, parasitárias e degeneração do tecido 
conjuntivo do músculo. 
 Doenças do Sistema Nervoso – Provocada pro afecções (doenças) do sistema 
nervoso central (encefálico e medula) e do sistema nervoso periférico 
(gânglios, raízes e nervos), que podem ter várias causas: genéticas, infecciosas, 
tóxicas, metabólicas, alérgicas, vasculares, traumáticas, tumorais e até 
desconhecidas. Podem assumir várias formas: (a) afecções das raízes raquídeas 
e dos nervos periféricos, que interrompem os impulsos motores, sensoriais e 
vegetativos entre o sistema nervoso central e os músculos, pele e órgãos , 
trazendo alterações variadas e acordo com a sede e a causa da lesão; (b) 
afecção da união neuromuscular, cujo quadro mais comum é o da Miastenia 
gravis, caracterizado pela fraqueza e cansaço fácil dos músculos voluntários 
durante a atividade que melhora com o repouso; (c)afecções da medula, que, 
em geral, interrompem os impulsos nervosos que transitam pelas fibras de 
neurônios motores e sensoriais, entre as estruturas periféricas e o encéfalo, 
levando a perturbações vegetativas e esfincterianas, da motricidade da 
 26 
 
coordenação, do tônus, da sensibilidade; e (d) afecções do encéfalo, que pode 
levar a: lesões do tronco encefálico (bulbo, protuberância e pedúnculos 
cerebrais), que se manifestam não só por alterações motoras e sensoriais, por 
ser um local de transito de fibras nervosas entre a medula e o encéfalo e ter 
núcleos de origem de nervos cranianos, como também, e principalmente, por 
ser a sede dos centros vegetativos vitais, como os centros vasomotores, 
respiratórios, etc; lesões dos hemisférios cerebrais, que provocam alterações 
corticais e subcorticais. As alterações corticais podem apresentar sinais 
irritativos (crises epiléticas) e deficitários com alterações motoras, sensoriais, 
perceptivas, psíquicas, da linguagem e vegetativas, na dependência do lóbulo 
afetado (frontal, parietal, occipital e temporal), enquanto que as alterações da 
parte profunda dos hemisférios levam ao aparecimento de movimentos 
involuntários anormais, tremores, espasmos e alterações do tônus muscular; 
afecções do cerebelo que levam a alterações do tônus, da coordenação e do 
equilíbrio. 
 Lesão medular – Caracteriza-se pela interrupção da passagem de estímulos 
nervosos pela medula. A lesão pode ser: (a) completa, quando não existe 
movimento voluntário abaixo do nível da lesão; e (b) incompleta, quando há 
algum movimento voluntário ou sensação abaixo do nível da lesão. A lesão 
medular pode ser: (a) de origem traumática, geralmente associada à 
acidentes automobilísticos ou motociclísticos, mergulho, agressão com arma de 
fogo ou queda; e (b) de origem patológica: hemorragias, tumores, infecções por 
vírus, e etc. 
 Ostomia – É uma intervenção cirúrgica para construção de um novo trajeto 
para saída de fezes e urina. Quando é realizada no intestino grosso, chamamos 
de colostomia; quando é realizada no intestino delgado (fino) chamamos de 
ileostomia e quando colocado em estoma (orifício na parede abdominal pelo 
qual é inserida a bolsa coletora onde saem as fezes em quantidade e 
consistência variável, ou urina em forma de gotas), chamamos de urostomia. 
Nesse caso há necessidade de se usar uma bolsa coletora para coletar as fezes 
e/ou urnia, pois a pessoa que a usa não tem como controlar a saída desses 
materiais. A utilização dessa bolsa, dependendo do caso, pode ser permanente 
ou temporária. 
 Queimaduras – Muito freqüentes em crianças, levam ao desfiguramento e 
alteram a elasticidade dos tecidos, limitando os movimentos. Em alguns casos, 
dependendo da gravidade da queimadura, é necessário realizar a amputação de 
um ou mais membros. 
 Paralisia cerebral – Lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento. É 
uma lesão provocada, muitas vezes, pela falta de oxigenação nas células 
cerebrais. Uma criança com paralisia cerebral pode apresentar alterações que 
variam desde pequenas alterações motoras ou uma maneira diferente de andar 
até a inabilidade para escrever ou segurar um objeto, falar ou deglutir. Existem 
várias formas clínicas, associadas ou não à deficiência mental, a epilepsia e aos 
distúrbios sensoriais (BRASIL, 2006b p. 20-22). 
 
Segundo conceitos provenientes do Ministério da Educação/ Secretaria da Educação 
Especial (BRASIL, 2006a, p.19), a deficiência física pode ser temporária, recuperável, 
definitiva e compensável, podendo ser caracterizada por causas hereditárias, congênitas e 
adquiridas apresentada nos mais diferentes tipos: 
 Lesão cerebral 
 Lesão medular 
 Miopatias (distrofias musculares) 
 Patologias degenerativas do sistema nervoso central 
 Lesões nervosas periféricas 
 27 
 
 
 
Deficiência mental: segundo o Parâmetros Curriculares Nacionais- Necessidades 
educacionais Especiais (BRASIL, 1999b) caracteriza-se por registrar um funcionamento 
intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de 
desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta 
adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da 
sociedade, nos seguintes aspectos: 
 
 Comunicação; 
 Cuidados pessoais; 
 Habilidades sociais; 
 Desempenho da família e comunidade; 
 Independência na locomoção; 
 Saúde e segurança; 
 Desempenho escolar; 
 Lazer e trabalho (p.26) 
 
Deficiência Visual: é a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor 
olho e após a melhor correção ótica. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – 
Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1999b), manifesta-se como: 
 
 Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho 
após a correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior 
meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o 
enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo 
da visão que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de 
leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais 
para a sua educação; 
 Visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após 
correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que 
permite ao educando ler impressos a tinta, desde que empreguem recursos 
didáticos e equipamentos especiais (p.26-27). 
 
Deficiência múltipla: segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Necessidades 
Educacionais Especiais (BRASIIL, 1999b) é a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou 
mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que 
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. 
As classificações costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos procedimentos e 
facilitar o trabalho educacional, conquanto isso não atenue os efeitos negativos de seu uso. É 
importante enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as respostas 
educacionais requeridas pelos alunos na interação dinâmica do processo de ensino-
aprendizagem (BRASIL 1999b). 
 28 
 
Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo especiais implica 
considerar que essas dificuldades são maiores que as do restante de seus colegas, depois de 
todos os esforços empreendidos no sentido de superá-las, por meio dos recursos e 
procedimentos usuais adotados na escola.A concepção de especial está vinculada ao critério 
de diferença significativa do que se oferece normalmente para a maioria dos alunos da turma 
no cotidiano da escola. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares, é 
importante que os educadores não confundam fracasso escolar com necessidades 
educacionais especiais: 
 
Confundir necessidades educacionais especiais com fracasso escolar é, também, 
outro aspecto que merece atenção dos educadores. São inesgotáveis as discussões e 
a produção científica sobre o fracasso escolar e suas múltiplas faces. 
Paradoxalmente, o conhecimento obtido não tem levado a respostas eficientes para 
a sua solução enquanto fenômeno internacional marcado por influências 
socioculturais, políticas e econômicas, além de razões pedagógicas (BRASIL, 
1999b, p. 27) 
 
Durante muitos anos, e ainda em nossos dias, há uma tendência a atribuir o fracasso 
escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse modo, a escola fica isenta da responsabilidade 
pela sua aprendizagem, ou não-aprendizagem, cabendo a profissionais diversos a 
identificação dos problemas inerentes a serem encaminhados e solucionados fora da escola. 
O fracasso da criança passa a ser explicado sob diversas denominações e causas, como 
distúrbios, disfunções, problemas, dificuldades, carência, desnutrição, família desestruturada, 
dentre outros, situadas mais próximo das patologias e de causalidade social do que de 
situações escolares contextuais. 
Não se podem negar os condicionantes orgânicos, socioculturais e psíquicos que 
estão, associados a vários tipos de deficiências ou a influência que esses fatores podem 
exercer no sucesso ou insucesso escolar do educando, mas não se pode advogar sua 
hegemonia como determinantes na causalidade do fracasso escolar, ou como modo de 
justificar uma ação escolar pouco eficaz. 
Essa análise remonta à mesma prática com relação a certos procedimentos oriundos 
do modelo clínico, ainda aplicados em educação especial, quando o aluno é diagnosticado, 
rotulado, classificado e encaminhado a atendimentos. 
O esforço empreendido para mudar essa concepção de educação especial baseia-se 
em pressupostos atualmente defendidos ao se focalizarem as dificuldades para aprender ou a 
não-aprendizagem na escola. Segundo o PCN – Necessidades Educacionais Especiais 
(BRASIL, 1999b, p. 28), podemos destacar: 
 29 
 
 
 O caráter de interatividade, que implica a relação do aluno como aprendente e 
da escola como ensinante e estabelece uma associação entre o ato de ensinar e 
o de aprender, tendo a considerar a mediação dos múltiplos fatores interligados 
que interferem nessas dinâmicas e que apontam para a multicausalidade do 
fracasso escolar; 
 O caráter de relatividade, que focaliza a possível transitoriedade das 
dificuldades de aprendizagem, ao considerar as particularidades do aluno em 
dado momento e as alterações nos elementos que compõem o contexto escolar 
e social, que são dinâmicos e passíveis de mudança. 
 
Nesse quadro, é necessário um novo olhar sobre a identificação de alunos como 
portadores de necessidades especiais, bem como sobre as necessidades especiais que alguns 
alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar em considerar o papel da escola na 
produção do fracasso escolar e no encaminhamento de alunos para atendimentos 
especializados, dentre outras medidas comumente adotadas na prática pedagógica. Um 
exemplo preocupante do desvio dessas práticas é o encaminhamento indevido e a 
permanência de alunos em classes especiais como resultado da ineficiência escolar. 
Outro aspecto a ser considerado é o papel desempenhado pelo professor da sala de 
aula. Não se pode substituir a sua competência pela ação exercida pelo professor 
especializado ou pelo trabalho das equipes interdisciplinares quando se trata da educação dos 
alunos. Reconhecer a possibilidade de correr eventualmente ao apoio de professores 
especializados e de outros profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, etc.), não 
significa abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor regente como condutor 
da ação docente. 
Para finalizar os conceitos, além da deficiência, podemos ainda admitir outros 
conceitos que abrangem incapacidade e desvantagem, podendo ser assim admitidos: 
Incapacidade: restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para 
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como 
conseqüência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física, 
sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da 
própria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais à vida diária. 
Desvantagem: prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma 
incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade, 
sexo, fatores sociais e culturais Caracteriza-se por uma discordância entre a 
capacidade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo 
social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificuldades nas 
habilidades de sobrevivência. (AMIRALIAN, 2000). 
 
 30 
 
3. NORMAS DE ACESSIBILIDADE E LEGISLAÇÃO 
 
Neste capítulo, abordaremos a Norma NBR 9050 da Associação Brasileira de Normas 
Técnicas (ABNT/NBR 9050, 1994), elaborada com o intuito de estabelecer critérios e 
parâmetros técnicos a serem observados em projetos, construções, instalações e adaptações 
de edificações, mobiliários, espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade. 
Esta Norma visa proporcionar à maior quantidade possível de pessoas, 
independentemente de idade, estatura ou limitação de mobilidade ou percepção, a utilização 
de maneira autônoma e segura do ambiente, edificações, mobiliário, equipamentos urbanos e 
elementos. 
 Segundo ela, promover a acessibilidade no ambiente construído é proporcionar 
condições de mobilidade, com autonomia e segurança, eliminando as barreiras arquitetônicas 
e urbanísticas nas cidades, nos edifícios, nos meios de transporte e de comunicação. Isto 
constitui um direito universal resultante de conquistas sociais importantes, que reforçam o 
conceito de cidadania. 
Um espaço construído, quando acessível a todos, é capaz de oferecer oportunidades 
igualitárias a todos seus usuários. No entanto, a maioria das cidades é construída e 
modificada desconsiderando a diversidade, como observaremos mais adiante. 
A dificuldade de acesso, ao contrário do que muitos imaginam, não se restringe 
apenas aos usuários de cadeira de rodas. Existem aqueles que possuem mobilidade reduzida 
temporária, gerada por fatores como idade, gravidez, deficiência auditiva ou visual. 
As pessoas com física são aquelas que apresentam alterações musculares, ortopédicas, 
articulares ou neurológicas, podendo apresentar diversos comprometimentos: dos membros 
superiores; dos membros inferiores; e da vitalidade, que resulta em menor rendimento no 
trabalho escolar, em virtude da falta acentuada ou temporária de vigor e agilidade (BRASIL, 
2006, p.18). 
De acordo com a Norma Brasileira 9050 da Associação Brasileira de Normas Técnicas 
(ABNT/ NBR 9050, 1994), deficiência é a redução, limitação ou inexistência das condições 
de percepção das características do ambiente ou de mobilidade e de utilização de edificações, 
espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos, em caráter temporário ou permanente. 
Segundo levantamento realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - 
IBGE, em 2000 o Brasil possuía 8,56% da população composta de idosos, a perspectiva de 
vida era de 65 anos, e 14,5% da população era composta de portadores de deficiência 
 31 
 
permanente. Somando essas duas parcelas, chega-seà conclusão que aproximadamente 23% 
da população brasileira encontra-se neste grupo de pessoas com sérias dificuldades de 
locomoção. Sem contar as pessoas portadoras de diversos tipos de deficiência sensorial, 
deficiência física temporária, os obesos e pessoas de estatura fora da média. 
Estes dados vêm demonstrar o impacto social e a importância de iniciativas que 
visem à promoção da acessibilidade ao espaço habitado no território brasileiro. Como 
resultado desse alcance social e da consolidação dos direitos das pessoas portadoras de 
deficiência, surge primeiramente a Lei nº 7853/89, regulamentada pelo Decreto 3298/99, que 
estabeleceu os preceitos fundamentais e os princípios de igualdade e não discriminação entre 
os cidadãos brasileiros. Mais recentemente, surgiu a Lei n° 10.048, de 8 de Novembro de 
2000, que dispõe sobre prioridade de atendimento e outras providências às pessoas 
portadoras de algum tipo de deficiência. Posteriormente, a Lei n° 10.098, de 19 de Dezembro 
de 2000, estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das 
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de 
barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e 
reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação (BITTENCOUT, 2004). 
Nesse contexto, o Decreto nº 5.296/2004 (BRASIL, 2004) estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com 
mobilidade reduzida, facilitando sua independência e transformando-se em um compromisso 
ético-político. 
Mais adiante veremos, neste capítulo, as especificações da Legislação básica que 
preconiza o atendimento aos deficientes físicos, no contexto da acessibilidade em edificações 
públicas e escolas. 
A Associação Brasileira de Normas Técnicas formulou normas específicas para 
acessibilidade, fundamentadas nos referidos instrumentos jurídicos, que vêm apoiar a 
execução de projetos que objetivem a realização de intervenções arquitetônicas urbanísticas e 
nos meios de transportes, por parte dos diferentes agentes políticos da sociedade. 
Todos os espaços, edificações, mobiliário e equipamentos urbanos que vierem a ser 
projetados, construídos, montados ou implantados, bem como as reformas e ampliações de 
edificações e equipamentos urbanos, devem atender ao disposto nesta Norma para serem 
considerados acessíveis. É então, neste contexto, que a escola deve se tornar o ambiente mais 
acessível e adaptado para inclusão de seus alunos portadores de necessidades educacionais 
especiais, bem como de modificações e adaptações na sua estrutura física, para que ocorra a 
eliminação de qualquer tipo de barreira ao ensino escolar de qualidade. Muitas vezes, a 
 32 
 
solução para os problemas arquitetônicos e estruturais não está na construção de novos 
empreendimentos, mas nas adaptações necessárias desses espaços aos deficientes físicos, 
para que deixem sua condição de excluídos da sociedade e passem a manter uma relação de 
autonomia e segurança em todos os âmbitos sociais, inclusive no escolar. 
A seguir, haverá representação de algumas figuras referencias a espaço, 
deslocamento, adaptações, dimensões e sinalização de acordo com a Norma NBR 9050, 
segundo a qual foram consideradas as medidas entre 5% a 95% da população brasileira, ou 
seja, os extremos correspondentes a mulheres de baixa estatura e homens de estatura elevada. 
 
3.1 Pessoas em pé 
 
A Figura 1 tem como base as dimensões referentes ao espaço físico estabelecido e 
delimitado de acordo com a abrangência de pessoas que se utilizam de bengalas, 
andadores, muletas e cães guia para sua locomoção em determinado espaço. 
 
 
Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 90/50 
 Figura 1 — Dimensões referenciais para deslocamento de uma pessoa em pé 
 
 
 
3.2 Pessoas com cadeira de rodas (P.C.R) 
 
Aqui, há uma referência ao espaço físico utilizado por uma pessoa que se utiliza de 
cadeiras de rodas para realizar sua locomoção. 
 33 
 
 
Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 90/50 
Figura 2 — Cadeira de rodas 
 
 
3.3 Módulo de referência (M.R.) 
 
Segundo a norma, considera-se como módulo de referência a projeção ocupada por 
uma pessoa que utiliza cadeira de rodas. Sua ocupação exige as dimensões de 0,80 m por 
1,20 m no piso, conforme representação na Figura 3. 
 
 
Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 90/50 
Figura 3 — Dimensões do módulo de referência (M.R.) 
 
 
3.4 Área de Circulação 
 
A Figura 4 mostra dimensões referenciais para deslocamento em linha reta de pessoas 
em cadeiras de rodas. É de suma importância que sejam respeitados os limites referencias de 
largura para que uma pessoa de cadeira de rodas transite num determinado lugar sem 
dificuldades e barreiras estabelecidas. Conforme demonstração a seguir, podemos observar as 
diversas representações de dimensões, respectivamente: de uma pessoa sozinha transitando 
através de cadeira de rodas; uma pessoa de cadeira de rodas e uma pessoa que não a utiliza e, 
 34 
 
por último, as dimensões necessárias para que duas pessoas de cadeira de rodas possam de 
deslocar sem dificuldades. 
 
 
 
Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 90/50 
Figura 4 — Largura para deslocamento em linha reta 
 
 
3.5 Área para manobra da cadeira de rodas 
 
As Figuras 5 e 6 demonstram o espaço utilizado para que se realize uma manobra de 
cadeira de rodas sem deslocamento e com deslocamento, respectivamente. 
Neste caso, há rotação de 90º, 180º e 360º, como mostram as figuras a, b e c, 
respectivamente. 
 
 
 35 
 
 
Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 90/50 
Figura 5 – Área para manobra sem deslocamento 
 
A seguir, a Figura 6 estabelece as determinadas condições para manobra da cadeira de 
rodas com deslocamento e o espaço exigido para que o fato ocorra. 
 
 
Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 90/50 
 Figura 6 – Área para manobra de cadeira de rodas com deslocamento 
 
 
3.6 Empunhadura 
 
Empunhadura é o espaço necessário de um corrimão para que este abrigue 
confortavelmente a palma das mãos no momento de descida de uma escada, por exemplo. 
Objetos tais como corrimãos e barras de apoio, entre outros, devem ter forma circular 
com diâmetro entre 3,0 cm e 4,5 cm e devem estar afastados no mínimo 4,0 cm da parede ou 
outro obstáculo. Quando o objeto for embutido em nichos, ou seja, reentrâncias feitas na 
 36 
 
parede para abrigar armários ou prateleiras, deve-se prever também uma distância livre 
mínima de 15 cm, conforme demonstração na Figura 7. 
 
 
Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 90/50 
Figura 7 – Empunhadura 
 
 
3.7 Comunicação e Sinalização 
 
As formas de comunicação e sinalização podem ser visuais (através de textos ou 
figuras); táteis (através de caracteres em relevo, Braille e figuras em relevo) e sonoras 
(realizadas através de recursos auditivos). 
A sinalização permanente é aquela utilizada nas áreas e espaços cuja função já esteja 
definida, identificando os diferentes espaços ou elementos de um ambiente ou de uma 
edificação. No mobiliário, deve ser utilizada para identificar os comandos. 
Existe também a sinalização temporária, que é utilizada para indicar situações 
provisórias ou que podem ser alteradas periodicamente. 
Para a sinalização interna dos ambientes, a dimensão mínima das figuras deve ser de 
15 cm, considerando a legibilidade a uma distância máxima de 30 m. Para distâncias