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V Simposio Internacional de la 
Historia de la Electrificación 
 
La electricidad y la 
transformación de la vida urbana 
y social 
 
Évora, 6-11 de mayo de 2019 
 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
 
 
ELETRIFICAÇÃO E CONDIÇÕES DE REALIZAÇÃO 
DA ESCOLA NO BRASIL 
 
 
Eveline Algebaile 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Projeto CAPES PrInt 
ealgebaile@gmail.com 
 
Gustavo Leite de Araujo da Silva 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
gustavoleite1992@gmail.com 
 
Daniely Silva de Viveiros 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
danielyviveiros@hotmail.com 
 
O propósito deste trabalho1 é abordar a questão da eletrificação de escolas no Brasil, 
considerando aspectos das relações históricas entre expansão elétrica e expansão escolar e, em 
particular, os impasses e desafios explicitados no contexto de realização do Programa 
Nacional de Universalização do Acesso e Uso da Energia Elétrica – Programa Luz para Todos 
(PLT) –, criado em 2003. Entendemos que a análise dos antecedentes, do contexto e das 
motivações que levaram à criação do PLT, bem como dos desafios, conquistas e impasses 
evidenciados durante sua implementação, possibilita ressaltar a persistência histórica, no 
Brasil, de complexos problemas de conexão entre as variadas políticas públicas que integram 
as condições gerais de produção. E a correlação da expansão do fornecimento de eletricidade 
com a da oferta escolar pública, nos meios urbano e rural, dá visibilidade a importantes 
aspectos desses problemas, especialmente ao revelar as dissonâncias e os motivos que 
mantém os dois processos não plenamente coadunados até o presente. 
É importante observar que a expansão da oferta escolar, no Brasil, deu-se em conformidade 
com variados aspectos das persistentes desigualdades sociais e territoriais, contribuindo, em 
muitos casos, para reiterá-las ou aprofundá-las. Tal expansão, na maioria das vezes, não 
implicou propósitos consistentes de extensão das mesmas condições escolares para todo o 
território, de modo que as desigualdades sociais e territoriais que marcam a urbanização e a 
vida no meio rural reproduziram-se, sem atenuações, no campo escolar. No entanto, é também 
importante reconhecer que a expansão das redes de escolas acompanhou gradualmente a 
 
1 Trabalho vinculado ao Projeto de Internacionalização Capes PrInt do PPFH/UERJ e ao Programa de Prociência 
da UERJ. 
mailto:ealgebaile@gmail.com
mailto:gustavoleite1992@gmail.com
mailto:danielyviveiros@hotmail.com
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 682 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
 
expansão das áreas habitadas, resultando na constituição de uma malha de instituições 
escolares que, malgrado sua diversidade, cobre praticamente todo o território nacional. 
A expansão da eletrificação se realizou segundo uma lógica relativamente distinta, fazendo 
parte, em tempo real, da criação das condições gerais de produção nas áreas urbanas – e, 
gradualmente, também nas áreas rurais –, mas cobrindo prioritariamente as áreas e atividades 
mais integradas aos setores centrais do capital e, por conseguinte, mais lucrativas para a 
própria comercialização do fornecimento de eletricidade. Com isto, mantém, às vezes por 
longo tempo, verdadeiros vazios socioterritoriais de acesso à eletricidade, incluindo-se, neste 
caso, áreas que, apesar de atravessadas por redes elétricas, não são a elas interligadas. 
As experiências do Programa Luz para Todos na eletrificação de escolas revelam importantes 
aspectos da relação entre expansão elétrica e expansão escolar, possibilitando uma melhor 
compreensão tanto das situações de não acesso à eletricidade quanto das dificuldades para 
superá-las. Como os estabelecimentos escolares sem fornecimento de energia são 
predominantemente as escolas rurais de pequeno porte que compõem as redes de ensino 
municipais e estaduais, a realização do programa evidencia limitações dos vários níveis da 
administração pública e das próprias relações federativas brasileiras no enfrentamento das 
persistentes desigualdades na oferta escolar pública. As lacunas da eletrificação e as 
dificuldades de sua superação revelam-se, neste caso, como expressões de especificidades 
territoriais, econômicas, político-administrativas e culturais de difícil intervenção. 
De outro lado, há conquistas educacionais importantes vinculadas ao fornecimento de energia, 
como a expansão de oferta escolar noturna, a possibilidade de uso de equipamentos 
eletrônicos, a alteração de hábitos de estudo e leitura, em um contexto de expansão da 
demanda em decorrência do reconhecimento de novos sujeitos de direitos e do 
desenvolvimento de políticas públicas correlatas, como no caso da expansão da oferta de 
educação escolar na forma de modalidades correspondentes às especificidades de diferentes 
segmentos populacionais. 
Considerando essas questões, apresentamos neste trabalho, com base em pesquisa documental 
e bibliográfica, aspectos das condições de interrelação entre as políticas de eletrificação e as 
políticas de oferta escolar, ao longo do século XX e, com mais especificidade, no contexto de 
criação e implementação do Programa Luz para Todos nas escolas, discutindo os impasses 
que aí se revelam. Dentre as fontes bibliográficas, reportamo-nos especialmente a trabalhos 
relacionados a diagnósticos e avaliações dos diferentes quadros históricos de produção e 
fornecimento de energia elétrica, bem como a estudos sobre situações locais ou regionais de 
eletrificação de escolas e dos resultados da eletrificação em relação às condições de realização 
da oferta e da formação escolar. Já o corpo documental é composto principalmente de 
documentos governamentais de variados tipos, envolvendo principalmente estudos 
diagnósticos, avaliações ou auditorias institucionais, bem como disposições legais e 
instrucionais relacionadas à criação e implementação do Programa abordado. 
No que diz respeito ao marco teórico do trabalho, tendo por base as formulações de Karl 
Marx2 sobre a produção histórica das condições gerais de produção que definem relevantes 
bases da produção econômica e da vida coletiva no contexto capitalista, destacamos, 
fundamentados especialmente em Horácio Capel3 e Sandra Lencioni4, a necessidade de 
 
2 Marx, 1983 e 1984. 
3 Capel, 2011. 
4 Lencioni, 2007. 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 683 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
conhecimento das lógicas que presidem a produção e a expansão das bases mais diretamente 
vinculadas à produção econômica, como as redes técnicas de eletricidade e as redes viárias, e 
das bases de serviços relacionados à vida coletiva – como educação, saúde e assistência. A 
problematização das formas de interrelação entre essas bases no contexto capitalista 
dependente é especialmente fundamentada em Florestan Fernandes5. 
Quanto à estrutura do texto, além da introdução e do tópico final no qual sintetizamos as 
principais conclusões viabilizadas pelo estudo, apresentamos três seções que abordam, 
sucessivamente, aspectos da história da expansão elétrica no Brasil, a problemática relação 
entre a expansão escolar e a eletrificação de escolas, e os impasses, conquistas e limites 
relativos à eletrificação de escolas no contexto de realização do Programa Luz para Todos, um 
programa de extensão da eletrificação que se destaca dos precedentes tanto por sua escala de 
realização quanto pela tentativa de estabelecimento de um marco compreensivo e normativo 
da expansão elétrica às áreas e populações pobres não completamente subordinado à lógica da 
comercialização dos serviços de fornecimento de eletricidade.. Acesso em: 05 Mar. 2019. 
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Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 701 
 
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Graduação em Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2001.Produção e expansão do sistema elétrico no Brasil: breves notas iniciais 
A constituição de um sistema de produção e distribuição de energia elétrica no Brasil teve 
início no século XIX, sendo base do processo de industrialização que o país recém estreava. 
Desde então, o desenvolvimento e a expansão desse sistema ocorreram com progressivos 
graus de intermediação estatal, voltada, sobretudo, para a produção energética, a concessão da 
distribuição e, com o tempo, também o controle tarifário. 
Esse processo de expansão foi principalmente voltado, por mais de um século, às áreas 
urbanas, resultando em um fornecimento rural fracionado, principalmente realizado por 
agentes privados e relacionado aos interesses de grandes proprietários e produtores rurais. Os 
espaços e segmentos populacionais relacionados à produção rural familiar e de pequeno porte 
foram relegados a condições de baixíssimo acesso à eletricidade, tanto no caso do 
fornecimento doméstico quanto no do provimento de iluminação viária e de equipamentos 
públicos, como escolas e postos de saúde. 
De acordo com Luciana Oliveira6, até os anos 1960, a não definição de uma política de 
eletrificação rural nacional limitava severamente a expansão do atendimento rural, 
restringindo-o principalmente a atuações isoladas de cooperativas e órgãos estaduais. As 
poucas tentativas de delineamento de uma política nacional não prosseguiram 
adequadamente7, até que em meados dos anos 1960 começam a ser aprovadas disposições que 
dariam um tratamento mais sistematizado ao tema. Destacam-se, neste caso, o Estatuto da 
Terra, Lei nº 4.504/1964, que define a eletrificação rural, em conjunto com outros elementos 
de infraestrutura, como meio para fomentar e estimular a produção agropecuária, e o Decreto 
nº 62.655/1968, que define o fornecimento de energia rural segundo o tipo de consumidor 
(individualizados ou cooperativas rurais), área (fora do perímetro urbano/suburbano), tipo de 
atividade agropecuária e/ou atividades com potência menor que 45 kVA. 
 
5 Fernandes, 2009. 
6 Oliveira, 2001. 
7 O caso do Projeto de Lei nº 8, de 1948, apresentado pelo Senado Federal, ilustra bem essa situação. Propondo 
criar o Serviço de Fomento à Eletrificação Rural – SEFER, o referido projeto, após um ano em tramitação, foi 
arquivado pela Câmara dos Deputados, sem que sequer tivesse sido realizada a fase regimental de sua discussão. 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 684 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
 
Porém, os avanços aí implicados8 – que envolvem a gradual definição de um marco 
regulatório e outros desdobramentos legislativos, o redimensionamento e reestruturação de 
serviços de eletrificação rural e de cooperativas a eles vinculadas, bem como avanços 
correlatos no conhecimento científico e técnico e na composição de bases institucionais que 
dariam suporte às ações nesse âmbito –, apesar de viabilizarem a extensão dos serviços de 
energia a áreas rurais, não concretizaram expansões da cobertura da energia elétrica que 
alcançassem relevantes parcelas populacionais do meio rural sem e acesso à eletricidade ou a 
ela interligados de forma inadequada, ressaltando-se, neste caso, aqueles segmentos que não 
podiam pagar pelo fornecimento de energia elétrica. 
O baixo acesso da população de baixa renda à energia elétrica ocorreu também em meio 
urbano, mas a cobertura desses segmentos em áreas urbanas se deu segundo um ritmo 
relativamente coadunado com o desenvolvimento de outros aspectos das condições territoriais 
e com o dinamismo de expansão das redes técnicas urbanas. Já no meio rural, a questão do 
acesso à energia ocorre historicamente segundo uma lógica inversa. Por isto, entre os anos de 
1960 e 1970, enquanto o atendimento de domicílios urbanos passava de 38,5% para 47,6%, o 
percentual de atendimento de domicílios rurais permaneceu inalterado, em 8,4%9. 
A intensificação dos contrastes entre fornecimento urbano e rural permaneceria, nas décadas 
seguintes, no Brasil, como um traço estrutural das condições de produção e acesso à energia 
elétrica. Como lembra Oliveira10, o padrão de desenvolvimento econômico fomentado no 
contexto do regime ditatorial vigente de 1964 a 1985 resultou em formas de impulso da 
produção industrial implicadas com o esvaziamento do campo, a expansão e concentração 
urbana e a redução do peso do setor agrário na composição da economia nacional. Já na 
década de 1970, acentua-se “a priorização da constituição de redes de infraestrutura voltadas 
para o atendimento das necessidades urbano-industriais”, enquanto nas áreas rurais “o avanço 
da modernização restringiu-se aos espaços econômicos agrícolas funcionalmente eficientes 
para o desenvolvimento industrial do país”11. As medidas de financiamento da eletrificação 
rural, neste caso, reforçaram a expansão das estratégias locais principalmente ancoradas nas 
cooperativas de eletrificação, instituídas de acordo com as normatizações ocorridas nas 
décadas anteriores. 
Nesse contexto, parte dos impasses da eletrificação rural relacionava-se a dificuldades 
institucionais de variadas ordens e escalas. Tentativas de ação interministerial ou intersetorial 
ficavam limitadas por embates relativos às prerrogativas de coordenação e às 
responsabilidades, fins, meios e recursos a empregar. Além disso, variados programas eram 
implementados simultaneamente por diferentes empresas. Como ressaltam Jeronymo e 
Guerra12, os embates, sobreposições e desarticulações aí implicados evidenciavam a falta de 
gestão e de ações que efetivamente integrassem os agentes envolvidos, bem como a falta de 
marcos regulatórios que favorecessem a construção e o exercício progressivo dessa 
integração. 
As mudanças políticas ocorridas nos anos 1980 contribuiriam para alterações relevantes nesse 
quadro. Se a crise econômica dessa década, no Brasil, resultou em piora dos índices gerais de 
qualidade de vida, esse foi, por outro lado, um período de reconfiguração dos parâmetros 
 
8 Alexandre Jeronymo e Sinclair Guerra, 2018, 137. 
9 Aneel, 2005. 
10 Oliveira, 2001. 
11 Oliveira, 2001, p. 31 
12 Jeronymo e Guerra, 2018. 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 685 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
democráticos e sociais, resultando na promulgação da Constituição Federal de 1988, que 
inseriu no patamar legal uma série de direitos econômicos e sociais, bem como a 
responsabilidade do Estado em promover as condições de seu exercício. Em seu artigo 187, 
por exemplo, a Constituição garante o planejamento e execução de uma política agrícola que 
incluiu a eletrificação rural como um de seus elementos constitutivos; e em seguida, em um 
contexto de redimensionamento da relação entre Estado e trabalhadores, a energia elétrica 
aparece como serviço público essencial na Lei nº 7.783/1989, que regulamenta o exercício do 
direito de greve. 
Na década de 1990 e início dos anos 2000, a expansão do fornecimento elétrico no meio rural 
aparece principalmente vinculada ao Programa Nacional de Desenvolvimento Energético de 
Estados e Municípios (Prodeem), criado no final do governo Itamar Franco (1992-1994), em 
1994, bem como ao Programa Nacional de Eletrificação Rural "Luz no Campo” (1999) e ao 
Programa de Energia nas Pequenas Comunidades (2000), criados na segunda gestão 
presidencial de Fernando Henrique Cardoso13 (1999-2002) e agregados ao Projeto Alvorada, 
diretamente vinculado à Presidência da República, criado no ano 2000 com o objetivo de 
intensificar o gerenciamento e a implementação de projetos da área social. 
O Programa Luz no Campo, dirigido à promoção de melhorias das condições 
socioeconômicas das áreas rurais, foi pensado para ser realizadoem articulação com outros 
programas e ações governamental, especialmente das áreas elétrica e de assistência social, 
como o Prodeem e o Programa Comunidade Solidária14, prevendo prazos e condições 
diferenciados para os estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste, onde havia os maiores 
índices de exclusão elétrica. Com esse escopo, fortalecia a ideia de universalização do acesso 
à eletricidade que, porém, mantinha-se limitada, entre outros fatores, pelo custo das 
instalações elétricas internas e das tarifas de uso da energia, que eram inacessíveis para as 
parcelas mais pauperizadas da população15. Suas metas iniciais previam o fornecimento de 
eletricidade a 1 milhão de famílias em áreas rurais no prazo de 3 anos. Apesar do não alcance 
dessa meta, a realização de 634.594 ligações elétricas fez do Luz no Campo o maior programa 
de eletrificação até aquele momento realizado no país16. 
O Programa de Energia nas Pequenas Comunidades é basicamente uma continuidade do 
Prodeem, já que apresentava os mesmos objetivos do programa antecessor. Formalmente 
apresentado com o novo nome no Plano Plurianual 2000-2003, foi alvo de avaliação do 
Tribunal de Contas da União (TCU), em 2002, que identificou irregularidades em sua 
realização, destacando os problemas de descontrole patrimonial, baixa integração com outros 
programas públicos e dependência de tecnologia estrangeira. A respeito do descontrole 
patrimonial, o Relatório do TCU17 observou que parte dos problemas decorria do 
gerenciamento centralizado de um programa cuja realização, pontual e dispersa, exigiria uma 
estrutura capilar de acompanhamento e manutenção. As ações do programa se concentravam 
na distribuição de geradores de energia com tecnologia fotovoltaica para escolas públicas sem 
acesso à rede elétrica convencional e conjuntos de bombeamento de água a mesma tecnologia 
 
13 Cardoso, que havia participado do governo Itamar Franco como Ministro das Relações Exteriores e Ministro 
da Fazenda, foi eleito presidente nos dois períodos governamentais seguintes, 1995-1998 e 1999-2002. 
14 Programa de assistência iniciado em 1995, coordenado pela socióloga Ruth Cardoso, envolvendo diversas 
frentes de ação – como a garantia de direitos da criança e adolescente, a geração de renda e segurança alimentar 
– realizadas especialmente por meio de parceiras com organizações não governamentais e outras instituições 
civis, e não na forma de políticas públicas estruturadas. 
15 Jeronymo e Guerra, 2018. 
16 Bittencourt, 2010. 
17 Brasil, TCU, 2003. 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 686 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
 
para comunidades com dificuldade de acesso à água e não atendidas pela rede elétrica. A falta 
de estrutura adequada para o acompanhamento e manutenção do programa resultou, entre 
outros problemas, na falta de um cadastro dos equipamentos instalados que fornecesse 
informações sobre sua instalação e condições, e na consequente perda de controle sobre os 
equipamentos, cujo extravio, transferência ou avaria mantiveram sem acesso à energia 
estabelecimentos ou comunidades que constavam como atendidas. 
O Brasil chega aos anos 2000 com um quadro de exclusão elétrica que atingia cerca de 2 
milhões de domicílios18 e cerca de 63 mil escolas de ensino fundamental19 no meio rural, e a 
persistência de expressivos limites nas políticas vigentes e do seu consequente baixo impacto 
não autorizavam expectativas de efetiva superação dessa situação. Dos 10 milhões de 
brasileiros sem acesso à eletricidade em áreas rurais, 90% tinha renda inferior a 3 salários 
mínimos e essa situação era fortemente regionalizada, observando-se predominantemente nos 
estados da Região Norte e em parte da Região Nordeste, particularmente nos estados do Piauí 
e Maranhão, que apresentavam os menores índices percentuais de eletrificação rural, e a 
Bahia, que apresentava o maior número absoluto de pessoas sem acesso. 
Em 2002, a Lei nº 10.438 trouxe novas diretrizes sobre a oferta e tarifação da energia elétrica, 
representando o primeiro marco legislativo para a universalização de seu acesso. Até aquele 
momento, os programas não apresentaram gratuidade para as famílias que não possuíssem 
renda para a compra do serviço, e essa lei definiu que, para esses usuários, o atendimento do 
solicitante seria realizado “sem ônus de qualquer espécie”. Ainda era preciso, no entanto, 
definir fontes e dotações financeiras, bem como formas de gestão e procedimentos que, 
assegurando essa gratuidade, colocassem em andamento as novas condições de acesso. 
Relações entre eletrificação e expansão escolar no Brasil 
As bases materiais e jurídicas da vida coletiva expressam as formas dominantes de produção e 
apropriação da riqueza, mas sempre segundo as especificidades dessas formas em cada 
contexto histórico e geográfico20. Nas sociedades capitalistas, a apropriação desigual da 
riqueza será sempre um componente estrutural das relações sociais de produção, mas as 
especificidades com que se realiza em cada contexto histórico e geográfico legarão aos 
variados aspectos da vida coletiva particularidades relevantes. Desse enunciado geral, deve-se 
deduzir que, em um contexto de intensa e decisiva urbanização da sociedade, a compreensão 
das configurações assumidas pelas políticas públicas requer que sejam consideradas as 
condições de sua emergência, expansão e declínio, bem como os variados nexos entre esses 
processos e as mudanças técnico-científicas que impulsionam mudanças na produção 
econômica e na dinâmica social, suscitando novas bases materiais e jurídicas para a vida 
coletiva. 
Como lembra Sandra Lencioni, a expansão do capitalismo implica o desenvolvimento de 
condições gerais de produção21 que envolvem os equipamentos de consumo coletivo 
relacionados direta e indiretamente ao processo de produção. No primeiro caso, temos, dentre 
outros, os equipamentos viários e de comunicação, os de produção e distribuição de energia e 
os de captação e distribuição de água, enquanto, no segundo caso, podem ser destacados os de 
 
18 Dados do Censo Demográfico do IBGE de 2000. 
19 Dados do Censo Escolar do INEP de 1999. 
20 Marx, 1983 e 1984; Fernandes, 2009. 
21 Marx, 1983 e 1984. 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 687 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
educação e saúde. Como as redes de equipamentos diretamente vinculadas ao processo 
produtivo são as que “agregam valor à mercadoria, pois as transformam, de mercadorias em 
potencial, em mercadorias reais”, elas tendem a se desenvolver de forma mais rápida que as 
redes de equipamentos indiretamente relacionadas à produção, relegando-os “a segundo 
plano”22. 
Recordando que esses dois grupos de equipamentos, vinculados à expansão da urbanização, 
constituem redes cada vez mais densas e complexas, que se tornam importantes fatores de 
configuração dos territórios, Capel adverte que a diversidade da expansão, das condições e 
das formas de participação dessas redes na configuração dos territórios é inerente às funções 
que ambas cumprem no contexto capitalista, ainda que as desigualdades nos seus traçados, 
produzindo áreas periféricas que crescem “con carencia de las redes más elementales”, 
pareçam contradizer esse princípio 23. 
Essas formulações nos põem alertas para a importância de que a análise de políticas públicas 
no contexto brasileiro, ao considerar suas condições de emergência e expansão, leve em conta 
tanto as especificidades da participação do Brasil nas relações dominantes de produção e 
apropriação da riqueza, quanto as incidências dessas especificidades no curso de cada política 
e das interrelações entre políticas de distintos ramos. 
Como Fernandeshavia mostrado em estudo publicado originalmente no início dos anos 1970, 
sobre as especificidades da formação econômico-social dos países latino-americanos, 
identificadas pelo autor como constitutivas de uma forma particular de capitalismo, o 
capitalismo dependente, 
o modelo concreto de capitalismo que irrompeu e vingou na América Latina [...] reproduz as 
formas de apropriação e expropriação inerentes ao capitalismo moderno [...]. Mas, possui um 
componente adicional específico e típico: a acumulação de capital institucionaliza-se para 
promover a expansão concomitante dos núcleos hegemônicos externos e internos (ou seja, as 
economias centrais e os setores sociais dominantes). Em termos abstratos, as aparências são 
de que estes setores sofrem a espoliação que se monta de fora para dentro, vendo-se 
compelidos a dividir o excedente econômico com os agentes que operam a partir das 
economias centrais. De fato, a economia capitalista dependente está sujeita, como um todo, a 
uma depleção permanente de suas riquezas (existentes ou potencialmente acumuláveis), o 
que exclui a monopolização do excedente econômico por seus agentes privilegiados. Na 
realidade, porém, a depleção de riquezas se processa à custa dos setores assalariados e 
destituídos da população, submetidos a mecanismos permanentes de sobre apropriação e 
sobre-expropriação capitalistas24. 
Sobre apropriação e sobre-expropriação da riqueza incidem em variados aspectos das 
condições gerais de produção e das condições de organização da vida coletiva: a espoliação 
da força de trabalho e de riquezas naturais; a utilização sistemática da produção ampliada de 
infraestrutura como “anti-valor”25; a conversão da modernização26 e das políticas públicas27 
 
22 Lencioni, 2007, s/p. 
23 Capel, 2011, p.7 
24 Fernandes, 2009, p. 51-52. 
25 Francisco de Oliveira, 1998. Com o conceito de “anti-valor”, Oliveira busca assinalar a crescente importância 
do uso fundo público na redução de gastos de produção do setor privado, observando que a transferência aberta 
ou dissimulada desses gastos para o setor público possibilita aos empresários, individual ou coletivamente, 
contabilizar esses gastos públicos na ampliação das suas margens de lucro. 
26 Fernandes, 1974. 
27 Frigotto, 2001. 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 688 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
 
em negócios, com a consequente subordinação de sua produção aos seus retornos comerciais 
imediatos; dentre outros. Por isso, nos países capitalistas dependentes, como o Brasil, a 
demora histórica na definição de marcos jurídicos relativos ao exercício de direitos e às 
responsabilidades estatais e civis para com as políticas a eles referidas; a baixa coadunação 
entre as disposições jurídicas conquistadas e as ações concretas para o asseguramento de seu 
exercício; bem como as dissonâncias entre os serviços públicos pressupostos e as bases 
objetivas para sua realização, não são meros resultados de relações arcaicas persistentes, 
resquícios de um passado em vias de superação. São expressões de um padrão de sobre-
apropriação e sobre-expropriação da riqueza que se mantém como um elemento ativo no 
curso da história, adquirindo novas instrumentalidades mesmo nos processos de 
modernização, desse modo constituindo, em caráter permanente, as próprias condições gerais 
de realização de políticas públicas. 
Deve-se notar, aqui, que a compreensão das características e significados fundamentais dos 
marcos jurídicos, da ação governamental e das bases materiais das políticas referidas a 
direitos sociais requer que os âmbitos jurídico, político-administrativo e infraestrutural sejam 
analisados a partir de seus pontos de contato, dissonância, atravessamento e tensão. 
Igualmente importante é observar a maior ou menor intensidade das diferenças entre os 
processos de formação e expansão das bases diretas da produção econômica (como redes 
técnicas de energia e transportes) e das redes de serviços relacionadas à garantia da vida 
coletiva (como educação, saúde, assistência social e formação para o trabalho), considerando-
se que as distintas lógicas que presidem esses processos de formação e expansão parecem ter 
peso fundamental na prolongada vigência tanto dos problemas estruturais de cada um dos 
referidos âmbitos – redes técnicas de infraestrutura e redes de serviço – quanto dos limites de 
resolução dos problemas inerentes aos seus necessários nexos. 
A acidentada história dos nexos entre expansão escolar e expansão elétrica, no Brasil, dá 
visibilidade a importantes aspectos das distintas lógicas que presidem esses dois largos 
processos, ao longo do século XX, e da surpreendente persistência de suas dissonâncias até o 
presente. A respeito da expansão escolar no Brasil, deve-se observar que, ao longo do seu 
lento processo de expansão da oferta educacional, as desiguais condições de funcionamento 
das escolas, por sua persistência e reiteração, foram se revelando como uma condição 
estrutural da produção da escola. A instauração da República (1889) implicou gradualmente 
uma maior presença da questão da universalização escolar no debate público, ensejando 
discussões relativas às disposições jurídicas, às responsabilidades político-administrativas dos 
diversos níveis de governo, aos problemas do financiamento e do planejamento educacional, e 
à necessidade de uma construção institucional que propiciasse a regularidade, o encadeamento 
e a progressividade da atuação dos governos na expansão e consolidação de formas de oferta 
educativa capazes de incorporarem, gradualmente, os variados segmentos populacionais. Esse 
debate adquire maior sistematicidade nos anos de 1930, nas formulações de renomados 
educadores a respeito da urgência de uma política nacional de educação que, no entanto, 
colidem com a persistência da debilidade das formulações jurídicas federais e da ação dos 
governos dos estados e municípios em relação à oferta escolar. 
Como já demonstramos em estudo anterior28, as disparidades escolares entre regiões, entre 
capitais e interior, entre área urbana e área rural, e entre as áreas centrais das cidades e os 
bairros suburbanos e periferias, podiam ser observadas nos mais variados aspectos da oferta, 
da organização e do funcionamento das escolas, envolvendo os índices de escolarização, as 
condições físicas e funcionais das escolas, os padrões e ramos da formação escolar oferecida, 
 
28 Algebaile, 2009. 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 689 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
o provimento de professores e, por conseguinte, também aos resultados educacionais. As 
escolas rurais eram atingidas de forma mais forte por todo tipo de precariedade. A 
insuficiência de disposições jurídicas sobre as responsabilidades da administração pública 
para com a oferta educacional, a baixa articulação entre os diferentes níveis governamentais e 
a descontinuidade da atuação das administrações públicas, entre outros aspectos que incidiam 
sobre a produção da oferta escolar, mantinham a escola rural, predominantemente, nos mais 
baixos patamares de condições materiais e funcionais. A sua dispersão territorial implicava 
distância em relação às redes técnicas – elétrica, de saneamento e distribuição de água, e 
viária – às quais a escola precisa estar interligada para garantir as mais elementares condições 
de funcionamento, acesso e atuação de professores e alunos. A sua forma de participação na 
composição do sistema escolar era igualmente marginal, implicando situações de significativo 
abandono administrativo e pedagógico. 
Sabe-se que as condições de vida no meio rural, no Brasil, tradicionalmente legam aos 
trabalhadores docampo condições de exploração e pauperização que implicam graves limites 
à escolarização das crianças e jovens. Parte do enfrentamento desses limites poderia se dar por 
meio da garantia de boas condições de acesso e frequência à escola, mas, ao contrário disto, o 
quadro efetivo de oferta escolar no campo, por sua precariedade, apenas reforçava as 
dificuldades impostas pelas condições econômico-sociais dos campesinos. 
Na década de 1950, um estudo vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em 
Educação – Inep – a respeito do trabalho e da escolarização no meio rural, cobrindo 140 
municípios das regiões agrícolas mais produtivas do país, destacou, como aspectos que 
repercutiam na frequência escolar, além do pauperismo e da generalizada participação das 
crianças e jovens na composição da força de trabalho da família, situações como “má 
distribuição das escolas, desestímulo do professor face aos vencimentos exíguos, mobilidade 
das populações, em especial dos mais pobres, sem terras próprias, coincidência do ano 
agrícola com o ano letivo"29. As escolas apresentavam os mais elementares problemas, como 
os relativos ao acesso à água, à estrutura dos prédios e instalações, à eletricidade e 
saneamento, ao provimento e condições do mobiliário escolar e às possibilidades de uso de 
equipamentos educativos, dentre outros aspectos que, em conjunto, concorriam para a baixa 
qualidade do ensino. 
A persistência dessas condições por décadas e sua reiteração nas novas unidades escolares que 
iam dando corpo à expansão escolar produziram um padrão de oferta que ainda se mostra 
vigente décadas depois, como expresso no documento Panorama da Educação Rural no 
Campo, produzido pelo mesmo Instituto, em 2007, que elenca, dentre as principais questões 
necessárias de serem enfrentadas na reestruturação da educação no campo: 
a insuficiência e a precariedade das instalações físicas da maioria das escolas; as dificuldades 
de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão da falta de um sistema adequado de 
transporte escolar; [...] baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção 
idade-série; baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados 
com os dos que atuam na zona urbana; [...] a implementação de calendário escolar adequado 
às necessidades do meio rural, que se adapte à característica da clientela, em função dos 
períodos de safra30. 
 
29 Caldeira, 1960, apud Maia, 1982. 
30 Brasil, Inep, 2007, p. 8-9 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 690 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
 
Ainda que o problema da eletrificação das escolas possa ser compreendido como parte desse 
quadro geral de desigualdades e ineficiências persistentes, suas debilidades apresentam 
particularidades relevantes para a compreensão das relações entre expansão escolar e 
expansão das redes técnicas que dão base à efetiva realização da escolarização e da formação 
escolar. Um primeiro aspecto a destacar, neste caso, diz respeito aos limites das disposições 
jurídicas relacionadas ao tema. De modo geral, a eletrificação de escolas em áreas rurais não 
foi tratada em legislação nacional específica de energia elétrica até a década de 1980, quando 
o Decreto nº 89.313/1984, ao alterar decretos anteriores31, deixa de vincular o fornecimento 
rural estritamente aos consumidores rurais individualizados ou integrantes de Cooperativa de 
Eletrificação Rural, incorporando a essa categoria de fornecimento o serviço público de 
irrigação rural e as escolas agrotécnicas sem fins lucrativos situadas em zona rural. 
Apesar do relativo avanço da eletrificação rural na década de 1980 por meio de cooperativas e 
com o financiamento do BNDES, é importante frisar que não houve definição sobre a 
realização das instalações na rede escolar. A inclusão de escolas em programas de 
eletrificação na década de 1990, por sua vez, não foi acompanhada de suficientes definições 
sobre os meios de financiamento efetivo e as dotações de recursos correspondentes para a 
realização das instalações internas. Isto somado à insuficiente definição das relações 
colaborativas entre níveis governamentais, agências e concessionárias na consecução das 
ações de eletrificação, manteve um grande número de escolas sem acesso à eletricidade. 
Assim, estudos sobre as condições de acesso e uso da energia elétrica por estabelecimentos de 
ensino, nesse contexto, apresentavam informações surpreendentes relativas à quantidade de 
escolas não interligadas a redes de eletricidade ou a sistemas isolados de fornecimento, à 
persistência dessa situação mesmo em estados de maior desenvolvimento econômico e mais 
alto padrão de urbanização e planejamento regional, aos índices de reincidência dos 
problemas de acesso à energia e à reiteração de problemas relacionados às baixas condições 
de uso da eletricidade em decorrência da irregularidade, insuficiência e baixa qualidade do 
fornecimento. Medidas de extensão territorial da rede elétrica mostravam-se claramente 
necessárias, mas não eram condição suficiente para garantir às escolas as condições 
adequadas de acesso e uso da eletricidade, já que, nas várias regiões brasileiras, registravam-
se situações em que escolas cadastradas como eletrificadas não tinham efetivamente acesso à 
energia devido à não realização das instalações internas pelos municípios ou estados, ou à 
ocorrência de avarias sem reparo por prolongado tempo, ou, ainda, devido ao fornecimento 
irregular que, entre outros problemas, limitava a implantação e manutenção de turnos 
noturnos. 
Alguns estudos da década de 1990 e início dos anos 2000 apresentam situações regionais que 
ilustram bem o quadro acima indicado. Fernando Selles Ribeiro e José Francisco Martins 
Santos32 observam que os problemas de extensão do acesso à eletricidade, no Brasil, naquele 
contexto, ainda resultavam em grande parte de decisões políticas que mantinham os vínculos 
prioritários do Estado, das concessionárias e do próprio desenvolvimento científico e técnico 
com as atividades e infraestruturas econômicas de largo porte, relacionadas ao lucro privado e 
ao fornecimento de excelência. Nesse sentido, é importante observar que o baixo atendimento 
ao pequeno produtor agrícola, às áreas rurais vinculadas a essa pequena produção ou à 
produção familiar, e às áreas de moradia popular dos interstícios e periferias urbanas 
expressava uma lógica que se reproduzia também na produção e manutenção de infraestrutura 
e equipamentos públicos para essas mesmas áreas. 
 
31 Decretos nº 62.724/1968 e 68.419/1971. 
32 Ribeiro e Santos, 1994. 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 691 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
Um estudo de Oswaldo Arimura et al33, realizado nos anos finais da década de 1990, sobre a 
eletrificação das escolas rurais em São Paulo, expõe um quadro, insólito para o estado de 
maior desenvolvimento econômico e territorial do Brasil, ao relatar as dificuldades de 
implementação dos programas de eletrificação rural, a impropriedade dos dados 
governamentais a respeito das situações reais de acesso à energia por parte das escolas, os 
limites de qualidade e sustentabilidade dos programas de fornecimento de energia elétrica por 
meio de tecnologias alternativas. O estudo identifica 240 escolas sem eletricidade, observando 
que estas atendiam, em conjunto, a cerca de 2000 crianças e jovens. É interessante notar que, 
dessas escolas, 20 não constavam da listagem de escolas não eletrificadas da Secretaria 
Estadual de Educação ou de outras listas das secretarias envolvidas, e 31 escolas, que 
constavam como eletrificadas por meio da implantação de sistemas fotovoltaicos,não tinham 
efetivo uso de eletricidade devido a avarias ou mau funcionamento do sistema. 
Um dos aspectos ressaltados pelos autores, portanto, é o desencontro e a insuficiência dos 
dados institucionais, decorrentes da não atualização de dados governamentais, das 
inadequadas formas de controle da atuação das concessionárias ou, ainda, da inadequada 
comunicação e articulação entre níveis de governo e entre setores governamentais. Outra 
observação relevante é que algumas escolas não eletrificadas estavam muito próximas da rede 
elétrica, e parte das escolas não tinha eletricidade por falta de instalações elétricas internas. 
Nesses casos, é evidente que a falta de eletricidade não se devia necessariamente a problemas 
como o alto custo e a complexidade da expansão da rede. Os motivos mais prováveis eram as 
escolhas políticas e econômicas de governos e concessionárias, bem como a negligência, 
despreparo ou desarticulação dos setores governamentais e dos níveis de governo, que 
mantinham a expansão elétrica e a oferta escolar como processos isolados e não coetâneos. 
Em 2002, segundo dados do Censo Escolar, dos 100.084 estabelecimentos (92.713 
municipais) de anos iniciais do ensino fundamental, apenas 58,3% tinham fornecimento de 
energia elétrica. A comparação desses dados com os de anos anteriores indicava melhoras 
sutis no percentual de eletrificação de escolas, mas as alterações percentuais se deviam em 
boa parte ao fechamento de pequenas escolas rurais. Ao longo do século XX, devido às 
condições de ocupação do território e às especificidades da formação do Estado brasileiro, a 
expansão da oferta da escola elementar havia envolvido a criação, por parte de estados e 
municípios, de muitos estabelecimentos de ensino de apenas uma ou duas salas de aula. Em 
2002, do total de estabelecimentos de anos iniciais do ensino fundamental rural, cerca de 70% 
eram escolas de até 50 alunos, na sua grande maioria, municipais. As escolas não eletrificadas 
eram predominantemente as desse tipo. Por conseguinte, seu fechamento impactava 
imediatamente as estatísticas educacionais relacionadas à infraestrutura escolar, sem que isso 
expressasse efetivamente a produção de melhorias infraestruturais. 
Segundo estudo realizado pelo Inep, em 2003, divulgado em matéria institucional34, ainda que 
escolas não eletrificadas fossem identificadas também em áreas urbanas, esse quadro era 
claramente mais grave no meio rural, com destaque para as escolas da Amazônia Legal35, 
onde, segundo dados do Censo Escolar de 2002, 819 mil alunos da educação básica pública 
estudavam em escolas sem energia elétrica. Essas escolas, que correspondiam à metade dos 
 
33 Arimura et al, 2002. 
34 Brasil, Inep, 2003. A referida matéria apresentava dados do estudo “Subsídios para eletrificação das escolas 
de educação básica da Amazônia Legal”, realizado em 2003 a pedido das Centrais Elétricas do Norte do Brasil - 
Eletronorte, já no contexto de criação do Programa Luz para Todos, no Governo de Luiz Inácio Lula da Silva. 
35 Definida em 1966 para fins de planejamento econômico, a Amazônia Legal corresponde a uma área de 5,2 
milhões de quilômetros quadrados, compreendendo 61% do território brasileiro, englobando os sete estados da 
Região Norte do Brasil, além do Mato Grosso (Região Centro-Oeste) e do Maranhão (Região Nordeste). 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 692 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
 
estabelecimentos de ensino da Amazônia Legal e atendiam a 11% das matrículas, eram 
pequenas, com menos de 40 alunos em média, apresentando altos índices de analfabetismo e 
baixos índices de escolaridade. Os dados mostravam, ainda, que, das escolas da região, 43% 
recebiam energia elétrica da rede pública, 6% tinham gerador próprio e 1% contava com 
equipamento de captação de energia solar. Os 6,9 milhões de alunos que nelas estudavam 
representavam 89% do total da região, e a situação das escolas expressava, 
predominantemente, “o perfil de fornecimento de energia aos domicílios da região”, na qual, 
de acordo com o Censo Demográfico do IBGE de 2000, apenas 45% dos domicílios rurais 
tinham fornecimento de energia elétrica. Portanto, conforme a mesma matéria “o esforço para 
fazer chegar luz às escolas, sobretudo na zona rural, [era] equivalente ao que seria exigido 
para a eletrificação dos domicílios naquelas localidades”. 
A falta ou má qualidade de energia elétrica ocorre geralmente em estabelecimentos escolares 
caracterizados por outros problemas de infraestrutura que, em conjunto, implicavam 
problemáticas condições de realização da ação escolar e de desenvolvimento dos processos 
formativos. Não se pode, por conseguinte, reputar isolada e diretamente à falta de eletricidade 
os limitados resultados escolares, assim como não se pode esperar que o fornecimento de 
energia elétrica, por si, os modifique. Contudo, deve-se reconhecer que o não acesso à 
eletricidade é um problema infraestrutural importante, especialmente por implicar direta ou 
indiretamente outras limitações, como as relativas ao próprio uso das instalações escolares e 
dos equipamentos de ensino. 
Dentre os problemas derivados da falta de eletricidade ou da baixa qualidade de seu 
fornecimento, estudos a respeito36 possibilitam destacar: a limitação do horário de 
funcionamento escolar, inviabilizando-se a oferta escolar noturna, justamente em áreas de 
moradia de população trabalhadora; as más condições de ensino e aprendizagem relacionadas 
à insuficiente iluminação nos horários diurnos37, especialmente em dias nublados, implicando 
dificuldades no uso do quadro de giz e outros materiais expositivos, bem como na realização 
de atividades que envolvem leitura e escrita; a insalubridade e o desconforto do ambiente 
escolar, relacionados à má iluminação, más condições de ventilação e de captação e uso da 
água em espaços abastecidos por poços e cisternas; o comprometimento da visão e da atenção 
das crianças; a limitação do desenvolvimento de variadas práticas de leitura; a 
impossibilidade de uso de recursos audiovisuais; problemas com o armazenamento, a 
conservação, a oferta e a qualidade da merenda escolar; limitações às atividades de 
administração e planejamento escolar, incluindo problemas de comunicação institucional; 
problemas com a moradia e o trabalho complementar dos professores, como o de preparo de 
aulas e avaliação de trabalhos dos alunos; ocorrência de evasão escolar devido à baixa 
atratividade da escola. 
Esses diversos problemas, por sua vez, constituem não apenas um conjunto de carências, mas 
especialmente um quadro de assimetrias crescentes em relação aos novos padrões de 
 
36 Como em Arimuri et al, 2002, e Mejdalani et al, 2018. 
37 Certamente a melhoria na iluminação do espaço escolar não decorre apenas de maior uso da eletricidade. O 
planejamento arquitetônico dos prédios escolares poderia ampliar significativamente o aproveitamento da luz 
natural, bem como sua conjugação com mecanismos de ajuste dos níveis de iluminação artificial, promovendo-se 
com isto melhores condições de eficiência energética e, por conseguinte, melhores possibilidades de uso da 
energia elétrica disponível. Mas também cabe lembrar que o não fornecimento de energia elétrica a 
estabelecimentos escolares, no contexto analisado, expressa majoritariamente uma baixa atenção política 
conferida à escola, que determina não apenas sua não eletrificação, mas o conjunto das suas condições 
estruturais e de funcionamento. 
 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 693 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
funcionamento e formação escolar que vão sendo garantidos aos segmentos populacionais dos 
núcleos urbanosmais avançados. E essas assimetrias vinculam-se a quadros complexos de 
dissonâncias no interior da própria administração pública nos seus diversos setores e níveis. É 
notável, neste caso, a extemporaneidade das condições materiais e funcionais de parte das 
escolas em relação aos próprios projetos educacionais governamentais cuja realização 
depende de fornecimento regular de energia elétrica e, em particular, de fonte elétrica de 
qualidade. Exemplos importantes são o Programa Nacional de Informática na Educação – 
ProInfo, criado em 1997 –, voltado à introdução de novas tecnologias de informação e 
comunicação nas escolas públicas, com vistas à dinamização do processo formativo; e o 
Programa TV Escola, um canal público de televisão educativa criado em 1996, com o 
objetivo de difusão sistemática de programação dirigida à capacitação e à atualização 
permanente dos professores. Ambos os programas, por questões óbvias, não podem ser 
implantados exatamente nas escolas que mais precisam do acesso aos novos recursos e meios 
de formação por eles portados. 
Por fim, é de se esperar que em áreas rurais historicamente desprovidas de bases e meios para 
o desenvolvimento da vida coletiva a escola cumpra funções mais amplas, configurando-se 
como um espaço capaz de acolher e fomentar atividades comunitárias, como as relacionadas a 
variadas práticas de formação, cultura, associação e comunicação, bem como de fornecer 
meios, como os tecnológicos, necessários para a dinamização dessas práticas e da integração 
entre a população local e demais grupos, instâncias, instituições e produções de outras 
localidades. 
Assim, as condições de eletrificação das escolas na década de 1990 e início dos anos 2000 
podem ser entendidas como constitutivas de um quadro de problemas que excede, em muito, a 
questão infraestrutural da extensão das redes elétricas, expondo debilidades materiais, 
institucionais e políticas persistentes que precisariam ser enfrentadas em conjunto para que 
fosse alterada a lógica de reiteração de problemas que, até então, se sobrepunha 
sistematicamente aos variados projetos, limitando sua capacidade de intervenção. 
O Programa Luz para Todos e seus desdobramentos na eletrificação de 
escolas 
As informações anteriormente apresentadas permitem observar que, até os anos iniciais da 
década de 2000, a questão do acesso à energia como direito social, apesar de presente no 
debate público e relativamente tratada em termos jurídicos e programáticos, não se 
desdobrava suficientemente em disposições e ações cujos meios, sistematicidade e 
regularidade garantissem sua efetividade. As disposições a respeito do fornecimento e do 
acesso à eletricidade já enfatizavam o princípio do direito social que, porém, não se 
sobrepunha à lógica comercial, segundo a qual a extensão do fornecimento elétrico ficava 
subordinada ao cálculo padrão das vantagens tarifárias que deveriam ser garantidas às 
concessionárias. A Lei nº 10.438/2002, como vimos, instaura o primeiro marco legislativo 
para a universalização do acesso à eletricidade, mas não se desdobra, no mesmo ato, em 
disposições orçamentárias e político-administrativas que efetivassem a suposta gratuidade. 
A eleição de Luiz Inácio Lula da Silva para a Presidência da República, em 2003, implicaria 
alterações importantes nesse quadro. Sua opção por um projeto pautado em políticas de 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 694 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
 
crescimento econômico, de transferência de renda e de incentivo ao consumo38 foi articulado 
ao desenvolvimento de políticas públicas relacionadas a direitos sociais, resultando na 
ampliação das bases jurídicas e institucionais para a realização de ações e serviços públicos 
relacionados à educação, saúde, trabalho, renda, assistência e infraestrutura. Também fez 
parte desse projeto o desenvolvimento de novas formas de gestão da produção e da 
distribuição de energia elétrica, entendida como base fundamental para a realização das 
demais políticas39 e como direito a ser garantido para setores da sociedade historicamente 
marginalizados, sobretudo em áreas rurais. 
Nessa perspectiva, no seu primeiro ano de governo foi criado o Programa Nacional de 
Universalização do Acesso e Uso da Energia Elétrica – Luz para Todos, destinado ao 
atendimento da parcela da população do meio rural brasileiro sem acesso à energia elétrica. O 
Decreto de criação do programa definiu recursos públicos específicos para seu custeio, na 
forma de subvenções econômicas e de financiamento de instalações. Também definiu sua 
forma de gestão, constituída pela coordenação do Ministério de Minas e Energia, pela 
participação das Centrais Elétricas Brasileiras S.A. – Eletrobrás e de suas empresas 
subsidiárias na sua operacionalização, mas também por uma Comissão Nacional de 
Universalização, um Comitê Gestor Nacional de Universalização, e Comitês Gestores 
Estaduais que, em conjunto, deveriam realizar uma forma de gestão compartilhada do 
Programa e estabelecer ações de desenvolvimento integrado no meio rural, buscando articular 
os diversos programas governamentais existentes. A composição da CNU com 13 Ministros 
de Estado40, o Presidente do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social, o 
Presidente do Fórum Nacional dos Secretários de Energia dos Estados e o Diretor-Geral da 
ANEEL, expressa com clareza o propósito de desenvolvimento de ações integradas e de 
articulação das ações e meios existentes, também presentes nos objetivos do programa, que 
abordavam textualmente vários aspectos das condições de vida, de atuação econômica e de 
oferta de serviços no meio rural. 
Os critérios técnicos e financeiros da operacionalização do Programa foram definidos em um 
manual específico, que apresentava dados sintéticos do quadro de exclusão elétrica no Brasil e 
dispunha sobre a forma de seu enfrentamento. Considerando que, naquele contexto, 80% da 
exclusão elétrica se situava no meio rural, o programa deveria 
garantir o acesso ao serviço público de energia elétrica a todos os domicílios e 
estabelecimentos rurais, melhorar a prestação de serviços à população beneficiada, 
intensificar o ritmo de atendimento e mitigar o potencial impacto tarifário, por meio da 
alocação de recursos subvencionados e pelo complemento de recursos financiados41. 
O mesmo manual previa a necessidade de integração do LPT aos demais programas sociais e 
de desenvolvimento rural, federais e estaduais, com vistas a assegurar que a eletrificação do 
campo resultasse em efetivo incremento da produção agrícola e dinamizasse o próprio 
crescimento da demanda por energia elétrica, bem como o aumento de renda e da inclusão 
social da população. 
 
38 Boito Junior, 2014. 
39 Bárbara Cardoso, Thiago Oliveira e Mônica Silva, 2013. 
40 Minas e Energia, Casa Civil da Presidência da República; Fazenda; Planejamento, Orçamento e Gestão; 
Desenvolvimento Agrário; Agricultura, Pecuária e Abastecimento; Segurança Alimentar e Combate à Fome; 
Integração Nacional; Educação; Saúde; Meio Ambiente; Ciência e Tecnologia; e Desenvolvimento, Industria e 
Comércio Exterior. 
41 Brasil, MME, 2004. 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 695 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
Esse formato do programa propicia condições efetivamente novas de enfrentamento de 
limitações estruturais dos programas anteriores. No que diz respeito à sua lógica de 
financiamento, removem-se os obstáculos representados pelas limitações financeiras das 
famílias, que as impediam de arcar com os custos das ligações internas, e pela restrita atuação 
das administrações públicas, especialmente municipais, no financiamento das instalaçõesinternas e da infraestrutura de interligação de escolas e demais estabelecimentos públicos às 
redes de energia: recursos da União passam a financiar todos os componentes necessários a 
essas instalações e interligações, envolvendo dos postes e fios às tomadas de cada cômodo das 
unidades atendidas. 
No que diz respeito à estrutura organizacional e à dinâmica de acompanhamento da realização 
do programa, também há relevantes conquistas, já que, além do regime de gestão 
compartilhada interministerial e intersetorial, o LPT prevê variados aspectos da atuação 
interligada entre Comitê Nacional, coordenações regionais, comitês estaduais, coordenação e 
agências da Eletrobrás, empresas concessionárias de energia e agentes que passam a ser 
previstos para atuarem nos territórios que recebem as ações, próximos as populações e 
agentes públicos locais. 
No que diz respeito à cobertura do programa, também é notável não apenas sua nova escala, 
mas também o dinamismo segundo o qual é fomentado e incorporado o crescimento da 
demanda. No início de sua implantação, a meta era realizar 2 milhões de ligações de energia 
elétrica no território brasileiro até o ano de 2008. Essa meta era referenciada nos dados do 
Censo do IBGE de 2000, no qual eram consideradas sem energia elétrica as residências que 
não tinham qualquer acesso à eletricidade. Porém, ao longo da implantação do LPT, registrou-
se a existência de ligações clandestinas e aumento populacional em territórios até então não 
contemplados com o serviço de energia elétrica, observando-se aspectos antes não 
suficientemente identificados e mensurados, além de importantes alterações na demanda 
decorrentes do próprio avanço desse e de outros programas nas áreas rurais, vinculadas, entre 
outros aspectos, a deslocamentos de população para as novas áreas com fornecimento de 
energia, ao retorno de famílias para terras e moradias que haviam sido abandonadas devido 
aos variados efeitos da ausência de atenção e políticas da parte do Poder Público, bem como à 
ocupação de lotes e sítios antes sem moradores devido aos mesmos problemas42. 
Acompanhando esse novo dinamismo social, novas edições do LPT foram sendo expedidas, 
com extensões dos prazos e das metas, fazendo com que os resultados do programa 
chegassem, em agosto de 2015, à impressionante marca de mais de 3,2 milhões de ligações 
domiciliares, alcançando mais de 15,5 milhões de pessoas na área rural43. 
Nesse contexto, a eletrificação de escolas também foi beneficiada pelo novo padrão de 
financiamento e gestão. É a partir da integração entre o Ministério de Minas e Energia e o de 
Educação, especialmente na CNU, que as ações de eletrificação de escolas foram sendo 
definidas com maior sistematicidade, até serem convertidas em uma espécie de ramo do LPT, 
denominado Luz Para Todos na Escola, voltado para garantir o fornecimento de energia 
elétrica às escolas localizadas em áreas rurais e distantes dos centros urbanos. 
É importante esclarecer que a eletrificação de escolas foi definida como uma das prioridades 
de atendimento no Programa LPT desde sua criação, constituindo-se como um ramo de ação 
cuja execução contava com estudos específicos e procedimentos próprios, envolvendo: o 
 
42 Camargo, Ribeiro e Guerra, 2008. 
43 Brasil, MME, 2015; Freitas e Oliveira, 2017. 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 696 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
 
Ministério de Minas Energia, como coordenador do LPT e responsável pela definição de 
metas e prazos; o Ministério da Educação, responsável pela identificação e avaliação das 
escolas não eletrificadas com vistas a sua inclusão na agenda de execução do Programa; e a 
Eletrobrás, como coordenadora da execução das extensões e interligações das redes elétricas 
às escolas, por meio de suas agências subsidiárias e das concessionárias locais. A dinâmica de 
realização do Programa também levou à criação de comissões locais às quais cabia 
encaminhar e acompanhar a execução das ações previstas e o fornecimento de energia pelas 
concessionárias, cabendo à ANEEL avaliar a performance do programa. 
Porém, a partir do ano de 2007, diversos materiais institucionais do Ministério da Educação 
começam a referir-se às ações de eletrificação de escolas como um programa ou sub-
programa específico, segundo a denominação Luz Para Todos na Escola. Naquele ano, o 
MEC instituiu o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), espécie de plano estratégico 
que agregava programas e ações novos e já existentes, de modo a que os mesmos passassem a 
integrar ações articuladas de formação, assessoria, financiamento e planejamento vinculados à 
educação escolar. Desde o ano de 2001, havia sido aprovado um Plano Nacional de Educação 
(PNE), com vigência de 10 anos, e este deveria ser, pela legislação educacional brasileira, a 
peça central do Planejamento Educacional. Na sanção desse PNE pelo então Presidente 
Fernando Henrique, as disposições e metas de financiamento educacional haviam sido vetadas 
e isto, somado a disposições incipientes com relação a variados aspectos da gestão federativa 
da educação escolar, era visto como parte das fragilidades que tornavam o PNE uma peça de 
planejamento de pouca efetividade. O PDE, neste sentido, foi apresentado como um Plano 
que não tinha por objetivo se sobrepor ao PNE, mas dispor de forma objetiva sobre meios, 
recursos e procedimentos necessários à realização de ações fundamentais para a melhor 
organização federativa da oferta educacional. É como elemento constitutivo desse PDE que a 
eletrificação de escolas aparece definida como se fosse um programa específico, ainda que 
ramificado ao Luz para Todos. 
A realização das ações de eletrificação de escolas, nesse contexto, pode ser entendida como 
uma experiência cuja regularidade e sistematicidade oportunizaram uma melhor apreensão, 
compreensão e encaminhamento dos desafios institucionais relacionados à interrelação entre a 
política de eletrificação e a de oferta escolar. 
Cabe destacar, neste caso, que o programa se realizou em um período de expansão da própria 
concepção de oferta pública escolar, implicando o reconhecimento de certos segmentos 
populacionais como novos sujeitos de direitos – particularmente os grupos vinculados à 
produção campesina e a comunidades originárias, como quilombolas, ribeirinhos e indígenas 
–, e o desenvolvimento de formas de oferta escolar relacionadas às suas especificidades. Ao 
longo da realização do programa, portanto, há uma transformação de demandas potenciais, até 
então pouco reconhecidas, em demandas efetivas que dão maior visibilidade e criam novas 
pressões em relação às limitações de acesso a serviços e equipamentos públicos que definem 
as condições de vida desses grupos. 
Outra questão a destacar refere-se aos desafios de gestão federativa evidenciados nesse 
processo. O próprio debate governamental, à época, passa a dar relevo às dificuldades de 
articulação entre ações de diferentes setores e níveis governamentais. Em 2007, um 
pronunciamento do então Ministro da Educação Fernando Haddad ilustra com clareza esses 
impasses ao se referir exatamente à questão do já então denominado Luz Para Todos na 
Escola. Referindo-se ao quadro de eletrificação de escolas resultante dos primeiros anos de 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 697 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
realização do LPT, e enfatizando a nova estruturação das ações nesse sentido, no âmbito do 
PDE, Haddad observa: 
Na verdade, 20.000 escolas públicas não tinham luz. Como é que você pode fazer inclusão 
digital sem luz? Como é que você vai educar o trabalhador sem luz, tendo que abrir uma sala 
de Educação de Jovense Adultos à noite? Não existe essa possibilidade. Agora, dentro do 
PDE, nós provocamos o Ministério das Minas e Energia solicitando o programa “Luz para 
Todos” na escola. Resultado, ¼ das escolas que não tinham luz, em seis meses, já está com 
luz. Esse é um caso de alinhamento entre Ministérios. Mas, para que haja esse alinhamento é 
preciso suar muito a camisa, trabalhar muito, interagir muito e sensibilizar as equipes de um 
outro Ministério, que tem outras prioridades, para atender aquela sua prioridade. Foi assim 
que o “Luz para Todos na Escola” se tornou uma realidade. O compromisso do Ministério de 
Minas e Energia é que, até ao final do ano que vem, todas as escolas terão luz. Essas 20.000 
escolas que não têm luz respondem por 1% da matrícula e esse 1% da matrícula não grita, 
não faz passeata, não está sindicalizado etc. Então, alguém tem que se preocupar com isso. 
Enquanto ninguém reclama, você se preocupa com aqueles que estão reclamando, debaixo 
da sua janela, com o megafone na mão. Mas, aquele que está a quilômetros de distância e 
nem sequer sabe o que é um megafone, não tem os seus direitos resguardados. Agora, 
quando se tem uma perspectiva de que todos têm direito à educação, você passa a se 
preocupar com a escola que está sem luz, sem telefone, sem internet etc. É assim que você 
vai criando um sistema educacional digno do nome, mas esse é um alinhamento muito difícil 
de ser feito e, por isso, não está na órbita de um governo resolver. É preciso garantir a 
continuidade. Essas coisas precisam estar incorporadas à cultura da Esplanada para que não 
se percam no tempo44. 
Reduzidas as barreiras financeiras, persistiam, como fica claro nessas observações, os 
intensos desafios institucionais, que precisavam ser conhecidos e enfrentados para que as 
ações previstas pudessem não apenas se realizar, mas também provocar novos quadros de 
demanda e reivindicação que funcionassem como fermento para a continuidade e 
aprofundamento das políticas vinculadas às desigualdades sociais e econômicas abismais, que 
marcam de forma estrutural o Brasil e, por conseguinte, a oferta escolar pública. 
Partindo de uma taxa de apenas 58,3% de eletrificação de escolas rurais, em 2002, o programa 
contribuiu, sem sombra de dúvidas, para o alcance da taxa de 86,7%, registrada em 2017. 
Porém, a despeito dos avanços observados, a impressionante persistência de significativo 
percentual de escolas não eletrificadas, após mais de uma década e meia, e mesmo das 
problemáticas condições de funcionamento de uma grande parcela de escolas, permite reiterar 
a compreensão de que parte dos obstáculos a transpor na produção de uma oferta escolar 
menos desigual se encontra profundamente aninhada em relações econômicas e políticas cuja 
efetiva superação, como ressaltado na fala de Haddad, está bem além da órbita de um 
governo, implicando mudanças mais robustas nas forças sociais que favoreçam novas 
condições de disputa da ação política e do futuro que ela produz. 
Considerações finais: Eletrificação e condições de realização da educação 
escolar 
As discussões apresentadas neste trabalho reforçam a compreensão de que os problemas de 
expansão elétrica e de expansão escolar apresentam-se segundo certas especificidades cuja 
 
44 Haddad, 2008, p. 222-223. 
 
Eletrificação e condições de realização da escola no Brasil 698 
 
La electricidad y la transformación de la vida urbana y social, 2019, p. 681-701 
 
 
consideração é importante para o entendimento dos limites de atuação articulada entre os dois 
setores. As desigualdades na expansão escolar parecem resultar de um padrão de cobertura 
territorial e populacional da escola que envolve universalização do acesso à escolarização 
elementar sem universalização das condições de funcionamento das escolas e das condições 
de realização da formação escolar. No caso da expansão elétrica, observa-se um padrão 
relativamente distinto. A constituição das redes e das práticas de fornecimento de energia 
também evidencia reiteração da tendência à não extensão da mesma qualidade de serviços a 
distintos segmentos territoriais e populacionais, mas essa desigualdade não resulta dos 
mesmos motivos que determinam a desigualdade da expansão escolar. A cobertura territorial 
e populacional não apenas desigual, mas estruturalmente incompleta, expressa a subordinação 
da lógica de expansão a interesses privados de aferição de lucro com o fornecimento e o 
acesso à energia. 
O Programa Luz para Todos, em seu ramo relacionado à eletrificação de escolas, enfrentou 
obstáculos solidamente cristalizados nas relações econômicas e na cultura estatal brasileira, 
especialmente ao estabelecer: 
a) um novo marco regulatório do financiamento do fornecimento de energia elétrica; 
b) uma nova estrutura e dinâmica de gestão, voltada para a tentativa de superação de 
dificuldades históricas de atuação colaborativa entre níveis governamentais e setores de 
atuação do Estado, bem como para a tentativa de vertebração e capilarização das ações 
governamentais, interligando os vários níveis federativos de gestão, bem como instituindo 
instâncias locais de acompanhamento e responsabilidades institucionais de avaliação; 
c) um novo marco organizativo de políticas sociais que contribuiu para a fermentação e 
acolhimento de novas demandas efetivas de energia elétrica e de educação escolar. 
No entanto, os limites persistentes, após mais de uma década de realização do programa, e o 
quadro político de recrudescimento de relações conservadoras, que tende a conter e regredir 
os difíceis avanços logrados no campo dos direitos sociais, permitem antever um provável 
cenário de pouca repercussão das ações de eletrificação na impulsão de uma efetiva 
reestruturação da escola e de seus usos sociais. Primeiro, porque a realidade educacional 
efetiva demonstra que a eletrificação de escolas, apesar de claros avanços, encontra-se, ainda, 
diante de desafios de provisão de condições escolares elementares, cuja superação implica 
desafios culturais, políticos e institucionais de grande monta e duração. Segundo, porque a 
impulsão de uma efetiva reestruturação da escola e de seus usos sociais dependeria da 
continuidade e aprofundamento não apenas do programa, mas das medidas que a ele vinham 
sendo associadas, e que intensificavam uma dinâmica de maior fermentação e acolhimento de 
novas demandas por políticas referidas a direitos. E isto é improvável no cenário político 
brasileiro atual. 
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