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SUMÁRIO 
 
 Apresentação da Apostila ............................................................................... 5 
 MÓDULO 1 – Fundamentos da Educação .................................................... 8 
 Educação Mundial e as Principais Correntes Pedagógicas .................................... 8 
 MÓDULO 2 – Políticas Públicas e Legislação Educacional ....................... 21 
 A Constituição Federal de 1988 e a Educação como Direito de Todos .................. 21 
 Direitos educacionais específicos ..................................................................... 22 
 LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) ................... 25 
 BNCC – Base Nacional Comum Curricular ......................................................... 29 
 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei 8.069/1990 ............................. 33 
 Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei 13.005/2014 ......................................... 36 
 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) – Lei nº 13.146/2015 ... 41 
Estatuto da Pessoa com Deficiência ........................................................... 41 
 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
 ........................................................................................................................................ 45 
Educação como direito de todos e dever do Estado ................................................. 45 
 Lei nº 10.639/2003 ........................................................................................... 49 
Educação para as relações étnico-raciais e o combate ao racismo estrutural 
na escola ................................................................................................................. 49 
 Lei nº 11.645/2008 ....................................................................................... 53 
 MÓDULO 3 - Didática e Prática Pedagógica .............................................. 58 
Entre a intencionalidade educativa e a construção crítica do saber ........................... 58 
 Planejamento e Avaliação ................................................................................. 62 
A intencionalidade pedagógica e o compromisso com uma aprendizagem 
significativa e emancipadora .................................................................................. 62 
 Metodologias Ativas ......................................................................................... 66 
Aprender fazendo, pensar criticamente, agir com propósito ...................... 66 
 Gestão da Sala de Aula ..................................................................................... 71 
Entre a autoridade pedagógica, o cuidado com o coletivo e o compromisso com a 
aprendizagem de todos .......................................................................................... 71 
 
 Educação Integral ............................................................................................ 75 
A formação humana em sua totalidade: corpo, mente, território e comunidade
 ................................................................................................................................ 75 
 Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade ..................................................... 80 
Superando a fragmentação do saber e reconectando a escola à complexidade 
da vida..................................................................................................................... 80 
 MÓDULO 4 - Currículo e Diversidade........................................................ 86 
Educar para a diferença, transformar pela pluralidade ............................................. 86 
 Currículo Escolar e Seu Papel Social ................................................................. 90 
Entre a reprodução da ordem e a possibilidade da transformação .............. 90 
 A BNCC e o currículo escolar brasileiro.............................................................. 91 
 Currículo Antirracista e Decolonial .............................................................. 94 
Reescrevendo o mundo a partir de outras vozes ...................................................... 94 
 Educação Indígena, Quilombola e do Campo ..................................................... 98 
Educar sem arrancar as raízes: territórios, culturas e saberes em resistência
 ................................................................................................................................ 98 
 MÓDULO 5 - Avaliação da Aprendizagem ............................................... 103 
Mais que medir: compreender, cuidar e promover saberes ..................................... 103 
 Tipos e Funções da Avaliação.......................................................................... 107 
Entre o controle e a emancipação: o que a escola faz quando avalia ....... 107 
 Avaliação Formativa e Diagnóstica .................................................................. 111 
Escutar, compreender e promover: avaliar para transformar ..................... 111 
 Avaliação por Competências .......................................................................... 115 
Mais do que saber: saber fazer com sentido, ética e criticidade ................115 
 MÓDULO 6 - Tecnologias e Mídias na Educação ..................................... 121 
Entre o fascínio e a consciência: educar para o mundo conectado com ética, autoria e 
criticidade ........................................................................................................... 121 
 Recursos Digitais e Ambientes Virtuais na Educação ........................................ 125 
Aprender em rede, ensinar com sentido: a mediação digital na formação 
humana.................................................................................................................. 125 
 
 Alfabetização Digital e Uso Crítico da Tecnologia.............................................. 129 
Formar leitores do mundo digital: entre o clique e a consciência ............ 129 
 MÓDULO 7 - Estudos de Caso e Situações-Problema na Formação Docente
 ...................................................................................................................................... 134 
Pensar a prática, problematizar o cotidiano, formar com sentido ............................ 134 
 Análise e Resolução de Dilemas Pedagógicos .................................................. 137 
Quando ensinar exige escuta, ética e coragem de escolher ...................... 137 
 Propostas de Intervenção Prática .................................................................... 140 
Transformar o diagnóstico em ação: pedagogia que toca a realidade....... 140 
Estudar com sentido, revisar com método, cuidar de si para chegar com potência
 ...................................................................................................................................... 144 
 1. Cronograma de estudos sugerido ................................................................ 144 
 3. Preparação emocional e foco na prova ........................................... 146 
 Simulado Final – Prova Nacional Docente ................................................ 150 
Instituto Educar para a Liberdade Questões no estilo ENADE/PND – Gabarito no final
........................................................................................................................... 150 
 
 
 
 
5 
 
 
 Apresentação da Apostila 
 
A Prova Nacional Docente representa um marco no reconhecimento e valorização 
da formação dos educadores brasileiros. Mais do que um exame, ela é a afirmação de que 
ensinar exige preparo, repertório teórico, sensibilidadecomo um 
projeto político-pedagógico de país. Ele explicita que a educação de qualidade não se 
limita ao acesso, mas deve ser: 
• Democrática, com participação de todos os sujeitos escolares. 
• Laica e gratuita, com respeito à pluralidade cultural e religiosa. 
• Antirracista, inclusiva e emancipadora, com valorização das identidades 
populares e periféricas. 
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• Instrumento de combate às desigualdades sociais, raciais, territoriais e de 
gênero. 
Cabe aos(as) educadores(as) conhecer o PNE, reivindicá-lo e defendê-lo como 
parte da luta por uma escola pública que seja, de fato, espaço de direitos e de 
transformação social. 
 
 Conclusão 
O Plano Nacional de Educação é, ao mesmo tempo, bússola e trincheira: ele 
orienta caminhos possíveis para o avanço da educação pública e, ao mesmo tempo, exige 
mobilização para resistir aos retrocessos e garantir sua efetividade. 
Mais do que memorizar metas para uma prova, o compromisso com o PNE é o 
compromisso com uma escola que transforme vidas, que acolha as infâncias, que valorize 
os educadores e que ofereça às novas gerações a possibilidade de imaginar e construir 
um país mais justo. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante uma formação continuada, uma professora afirma que o Plano Nacional 
de Educação (PNE – 2014/2024) é um documento técnico que orienta apenas metas de 
desempenho escolar e resultados avaliativos. Em resposta, outro educador destaca que o 
PNE também expressa compromissos políticos com a equidade, a valorização docente e 
o fortalecimento da gestão democrática. 
Considerando a legislação vigente, o PNE deve ser compreendido como: 
a) Um instrumento exclusivamente técnico voltado à organização dos sistemas de 
avaliação educacional. 
b) Um plano de governo, subordinado às mudanças políticas e administrativas a cada 
mandato. 
c) Um pacto legal e político de Estado que articula metas para a garantia do direito à 
educação pública, inclusiva e de qualidade. 
d) Um documento facultativo, cuja implementação depende da adesão voluntária dos 
estados e municípios. 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
41 
 
 
O PNE (Lei 13.005/2014) é um instrumento de política de Estado e não de 
governo. Ele expressa um projeto nacional de educação que articula metas, diretrizes e 
estratégias para todas as etapas e modalidades de ensino, visando a universalização do 
acesso, a superação das desigualdades e a valorização dos profissionais da educação. Seu 
cumprimento é obrigatório para a União, estados, DF e municípios, que devem alinhar 
seus planos locais às metas nacionais. Reduzir o PNE a um instrumento técnico 
compromete sua potência transformadora. 
 
 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) – Lei 
nº 13.146/2015 
Estatuto da Pessoa com Deficiência 
 
 Introdução 
Aprovada em 6 de julho de 2015, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (LBI) – também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência – 
representa um marco legal e civilizatório na história dos direitos humanos no Brasil. Fruto 
da luta de décadas de movimentos sociais e familiares de pessoas com deficiência, a LBI 
estabelece garantias legais para a plena participação, autonomia, liberdade e 
dignidade das pessoas com deficiência em todos os âmbitos da vida social — com 
especial atenção à educação, ao trabalho, à cultura e à acessibilidade. 
A LBI concretiza no plano jurídico os princípios da Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência da ONU, da qual o Brasil é signatário desde 2008, com 
status de emenda constitucional (Decreto 6.949/2009). Com isso, a deficiência deixa de 
ser tratada apenas sob o viés médico ou assistencialista e passa a ser compreendida sob 
uma perspectiva de direitos humanos, justiça social e cidadania ativa. 
 
 Conceito de Deficiência e Mudança de Paradigma 
Um dos grandes avanços da LBI é a adoção do modelo social da deficiência, que 
rompe com a visão biomédica e individualista. Segundo a lei, a deficiência é resultado da 
interação entre a condição física, mental, intelectual ou sensorial da pessoa e as 
barreiras impostas pela sociedade. 
Art. 2º – Pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento de longo 
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com 
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uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade 
em igualdade de condições com as demais pessoas. 
Esse conceito reconhece que não é a deficiência em si que exclui, mas a falta 
de acessibilidade, acolhimento, políticas públicas, adaptações e respeito à 
diversidade humana. 
 
 Educação Inclusiva como Direito Incondicional 
A educação ocupa lugar central na LBI. De forma clara e objetiva, a lei afirma 
que a pessoa com deficiência tem direito à educação inclusiva em todos os níveis, sem 
discriminação e com igualdade de oportunidades. 
Art. 27 – A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado 
sistema educacional inclusivo em todos os níveis, aprendizado ao longo de toda a 
vida, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Os principais direitos educacionais garantidos pela LBI: 
• Matrícula obrigatória e prioritária em escolas regulares, sem a cobrança de 
taxas adicionais. 
• Proibição da recusa de matrícula por parte de escolas públicas ou privadas. 
• Garantia de acessibilidade física, comunicacional, curricular e atitudinal. 
• Formação inicial e continuada de professores para lidar com a diversidade. 
• Oferta de atendimento educacional especializado (AEE) em salas 
multifuncionais, complementares ao ensino comum. 
• Adaptações razoáveis, avaliações diferenciadas e uso de tecnologias assistivas. 
• Valorização da singularidade e do tempo de aprendizagem de cada estudante. 
• Participação da pessoa com deficiência nos processos decisórios que a envolvem. 
 
 Interseccionalidade e combate à discriminação múltipla 
A LBI reconhece que pessoas com deficiência não são um grupo homogêneo. 
Muitas enfrentam discriminações interseccionais por raça, gênero, território, condição 
econômica ou orientação sexual. A lei trata, portanto, de forma ampla, os direitos civis, 
políticos, econômicos, sociais e culturais, promovendo: 
• Direito à vida independente e ao protagonismo. 
• Direito à liberdade de expressão, mobilidade, sexualidade e parentalidade. 
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• Combate à institucionalização compulsória e à interdição civil automática. 
• Acesso à informação e à comunicação acessível, inclusive em formatos 
alternativos (braile, Libras, audiodescrição etc.). 
 
 Implicações para a escola e os educadores 
A LBI exige uma profunda mudança de cultura pedagógica. O educador deixa 
de ser mero transmissor de conteúdos e passa a ser agente de transformação social, 
atuando para romper com práticas excludentes, capacitistas e padronizantes. 
Implicações práticas para o cotidiano escolar: 
• Adaptação do currículo às necessidades dos estudantes com deficiência, sem 
reduzir os objetivos de aprendizagem. 
• Reconhecimento da deficiência como uma das expressões da diversidade 
humana, e não como déficit ou desvio. 
• Formação docente que inclua aspectos éticos, legais, didáticos e afetivos da 
inclusão. 
• Construção de projetos pedagógicos inclusivos, com envolvimento da 
comunidade escolar. 
• Atuação em parceria com profissionais de apoio, famílias, AEE, e redes de 
proteção. 
A inclusão não é um favor, nem uma concessão – é um direito inegociável. E 
a sua efetivação depende da ação pedagógica intencional, da escuta sensível e da 
disposição para aprender com o outro. 
 
 Capacitismo e Responsabilização Institucional 
A LBI também inova ao tipificar como crime a discriminação por deficiência 
(capacitismo): 
Art. 88 – Praticar, induzir ou incitar discriminação de pessoa em razão de sua 
deficiência:pena – reclusão de 1 a 3 anos e multa. 
Isso inclui: 
• Recusar matrícula 
• Negar atendimento ou adaptação 
• Expor a pessoa com deficiência ao constrangimento ou isolamento 
• Impedir sua participação plena nas atividades escolares 
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Tais ações não são apenas falhas pedagógicas – são violações de direitos 
humanos, que podem gerar responsabilidade cível, administrativa e penal. 
 
 Conclusão 
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência é um chamado à 
revolução ética e pedagógica em nossas escolas. Ela exige o abandono de práticas 
normativas e padronizadoras, e a construção de um projeto educativo que reconheça e 
celebre as diferenças. 
Não se trata apenas de incluir o estudante com deficiência no espaço escolar, mas 
de transformar a própria escola em um espaço acessível, afetivo e justo para todos. 
Cumprir a LBI é parte essencial da missão de ser educador: construir, todos os 
dias, uma escola que não exclua, não silencie e não invisibilize – mas que abrace a 
diversidade como fonte de potência e transformação. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante uma reunião pedagógica, a direção de uma escola propõe que os alunos 
com deficiência sejam retirados de algumas atividades coletivas para “não atrapalharem 
o ritmo dos demais”. A justificativa apresentada é de que “algumas adaptações prejudicam 
o andamento das aulas e geram desconforto entre os professores”. 
Uma professora recém-chegada contesta a proposta, afirmando que ela fere o que 
estabelece a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) e compromete o direito à educação 
inclusiva. 
Com base na LBI e na concepção de inclusão como direito inegociável, a conduta 
mais adequada da escola seria: 
a) Manter os estudantes com deficiência apenas em aulas de reforço, como medida 
compensatória. 
b) Priorizar o ritmo da maioria dos estudantes, oferecendo atendimento separado aos 
alunos com deficiência. 
c) Reorganizar suas práticas e estratégias pedagógicas para garantir a participação plena 
e efetiva de todos os estudantes, com adaptações razoáveis e apoio especializado. 
d) Substituir o conteúdo curricular para os estudantes com deficiência, assegurando 
atividades mais simples e compatíveis com suas limitações. 
 
45 
 
 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI – Lei 13.146/2015), em seu art. 27, garante o 
direito da pessoa com deficiência à educação inclusiva, em todos os níveis, sem 
discriminação e com igualdade de oportunidades. A exclusão de alunos com 
deficiência de atividades escolares viola esse direito e reforça práticas capacitistas. A 
escola deve se organizar para assegurar a participação de todos, com adaptações 
razoáveis, recursos de acessibilidade e formação docente. A inclusão não é um 
obstáculo ao ensino, mas um princípio pedagógico e ético que fortalece a educação 
democrática. 
 
 
 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva 
Educação como direito de todos e dever do Estado 
 
 Introdução 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, publicada em 2008 pelo Ministério da Educação (MEC), representou um 
marco na história da educação brasileira ao romper com o paradigma da segregação e 
reafirmar o direito das pessoas com deficiência à escolarização em classes comuns 
do ensino regular. 
Mais do que uma diretriz administrativa, essa política expressa um compromisso 
ético, político e pedagógico com os princípios da inclusão, da equidade e da justiça 
social. Ela está fundamentada na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/96), na Convenção da ONU sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência (ratificada pelo Brasil com força constitucional 
pelo Decreto 6.949/2009), e antecipa concepções que seriam consolidadas depois pela 
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI – Lei 13.146/2015). 
 
 Objetivos e princípios fundamentais 
46 
 
 
A política de 2008 define a Educação Especial como modalidade transversal a 
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, devendo ser realizada 
preferencialmente na rede regular de ensino. 
Seus principais objetivos são: 
• Garantir o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem de 
estudantes público-alvo da Educação Especial na escola comum. 
• Promover a eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, pedagógicas e 
comunicacionais. 
• Reconhecer e valorizar a diversidade humana como princípio constitutivo da 
escola pública. 
• Consolidar a Educação Especial como parte integrante da proposta pedagógica 
da escola regular, e não como estrutura paralela ou compensatória. 
 
 Público-alvo da Educação Especial 
Segundo o documento, são considerados público da Educação Especial: 
1. Pessoas com deficiência (física, intelectual, visual, auditiva, múltipla); 
2. Pessoas com transtornos globais do desenvolvimento (como o autismo e 
síndromes associadas); 
3. Pessoas com altas habilidades/superdotação. 
Este reconhecimento é importante pois amplia a compreensão da diversidade, 
incorporando sujeitos historicamente marginalizados pelos sistemas educacionais. 
 
 Organização da proposta 
A política de 2008 estrutura-se em três eixos fundamentais: 
1. Acesso ao ensino regular 
A matrícula em escolas comuns é um direito incondicional e prioritário. 
Nenhuma instituição pode recusar o ingresso de um estudante com deficiência, sob 
qualquer justificativa. 
A política reforça que a escola é responsável por atender a todos os estudantes, 
e não apenas os que “se encaixam” em modelos normativos. Essa mudança de lógica 
exige um redimensionamento do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e das práticas 
escolares. 
 
47 
 
 
2. Oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
O AEE é o serviço pedagógico complementar ao ensino regular, e deve ser 
oferecido no contraturno escolar, em salas de recursos multifuncionais. 
O AEE deve: 
• Identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade; 
• Desenvolver estratégias específicas de ensino que favoreçam o desenvolvimento 
de potencialidades; 
• Envolver a família, a escola e os serviços de apoio em ações articuladas; 
• Ser executado por profissionais com formação específica, que não substituem o 
professor da sala comum, mas atuam de forma colaborativa. 
 
3. Formação de professores e gestão inclusiva 
A política reconhece que sem formação docente e apoio institucional, a 
inclusão não se realiza. 
Por isso, orienta: 
• A formação inicial e continuada de professores da educação básica, incluindo 
temas como acessibilidade, práticas inclusivas, direitos humanos e diferenciação 
pedagógica; 
• O fortalecimento da gestão democrática e da cultura inclusiva nas escolas; 
• O monitoramento e avaliação das políticas com indicadores de inclusão e 
permanência, e não apenas de desempenho acadêmico. 
 
 Implicações pedagógicas 
A perspectiva da inclusão proposta pela política de 2008 não admite retrocessos. 
Ela exige que o currículo, a avaliação, a organização dos tempos e espaços escolares, os 
projetos pedagógicos e a cultura escolar sejam revistos à luz dos seguintes princípios: 
• Educação como direito de todos, e não como privilégio dos “aptos”. 
• Diferença como valor educativo, e não como obstáculo. 
• A escola como espaço de pertencimento, e não de seleção. 
• Currículo acessível, flexível e sensível à singularidade dos sujeitos. 
• Autonomia e escuta dos estudantes com deficiência, como parte da vida 
democrática da escola. 
 Ameaças e retrocessos recentes 
48 
 
 
Apesar de seu avanço, a política de 2008 foi ameaçada pelo Decreto nº 
10.502/2020, que tentou instaurar uma nova Política Nacional de Educação Especial 
baseada em uma visão segregadora, propondo “escolas e classes especializadas” como 
alternativas permanentes ao ensino comum.Esse decreto foi amplamente criticado por: 
• Romper com o modelo social da deficiência; 
• Violar tratados internacionais; 
• Promover exclusão institucionalizada disfarçada de escolha; 
• Ignorar a legislação vigente (Constituição, LDB, LBI). 
Em 2023, o STF suspendeu o decreto, reafirmando que a política de 2008 
continua sendo o documento vigente e juridicamente legítimo. 
 
 Conclusão 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) é um marco na luta por uma escola verdadeiramente pública, 
democrática e plural. Ela desafia práticas escolares excludentes, convoca a formação 
docente crítica e propõe uma escola em que todos cabem, todos aprendem e todos têm 
voz. 
Implementar essa política é, hoje, um ato de resistência pedagógica e de fidelidade 
ao princípio constitucional de que educação é um direito de todos e dever do Estado, 
com igualdade de condições de acesso e permanência. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante uma reunião pedagógica, uma gestora propõe que estudantes com 
deficiência intelectual sejam atendidos exclusivamente em uma sala separada, com 
profissionais especializados, argumentando que assim “terão um ensino mais adequado 
ao seu ritmo”. Uma professora se posiciona contra a proposta, lembrando que a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) orienta 
outra abordagem. 
Com base nessa política, a conduta mais alinhada aos princípios da educação 
inclusiva é: 
a) Criar uma turma especial apenas para estudantes com deficiência, garantindo 
atendimento pedagógico adaptado. 
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b) Propor a transferência dos estudantes para instituições especializadas, que ofereçam 
um currículo mais reduzido. 
c) Assegurar a matrícula dos estudantes com deficiência em turmas regulares, 
oferecendo Atendimento Educacional Especializado (AEE) complementar, respeitando 
suas singularidades. 
d) Aguardar a solicitação formal da família para decidir se o aluno permanece ou não 
em sala comum, priorizando a autonomia parental. 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) estabelece que a escolarização de pessoas com deficiência deve 
ocorrer prioritariamente em classes comuns do ensino regular, com a oferta de AEE 
como serviço complementar e nunca substitutivo. A proposta de separação fere o 
princípio de pertencimento, da equidade e da valorização da diversidade. A escola deve 
se organizar para garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de todos os 
estudantes, com adaptações, apoio especializado e formação docente contínua. A 
inclusão é direito incondicional, não depende de escolha das famílias, tampouco de 
julgamentos sobre "aptidão". 
 
 Lei nº 10.639/2003 
Educação para as relações étnico-raciais e o combate ao racismo estrutural 
na escola 
 
 Introdução 
A Lei nº 10.639/2003, sancionada em 9 de janeiro de 2003, alterou a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/1996) para incluir no 
currículo oficial da educação básica a obrigatoriedade do ensino da história e cultura 
afro-brasileira. Essa lei é um marco legal e político na luta contra o racismo no Brasil e 
na afirmação da identidade negra como parte integrante e constitutiva da história 
nacional. 
Fruto da pressão histórica do movimento negro brasileiro, especialmente da 
atuação do Movimento Negro Unificado (MNU), da União de Negros pela Igualdade 
(UNEGRO), do Geledés Instituto da Mulher Negra, entre outros, a lei visa reparar uma 
50 
 
 
lacuna histórica: o silenciamento, a distorção e a marginalização da presença negra 
nos currículos escolares e na construção da identidade nacional. 
 
 O que diz a Lei 10.639/03? 
A lei altera o artigo 26-A da LDB, estabelecendo que: 
“Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, 
torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.” 
Essa abordagem deve se dar especialmente nas áreas de: 
• História da África e dos africanos; 
• Luta dos negros no Brasil, desde a resistência à escravidão até os dias atuais; 
• Cultura negra brasileira, com ênfase nas contribuições social, econômica e 
política da população negra; 
• Reconhecimento da influência africana nas artes, na religião, na culinária, na 
linguagem e na formação da identidade brasileira. 
 
 Fundamentos éticos, históricos e políticos 
A Lei 10.639/03 é muito mais do que uma alteração curricular: é um instrumento 
de combate ao racismo estrutural e de promoção da igualdade racial na escola. Sua 
criação responde a séculos de invisibilidade, estigmatização e negação da negritude como 
componente legítimo e essencial da história brasileira. 
Ela reconhece que o currículo escolar é também um campo de disputa de 
poder e de memória: o que se ensina e o que se omite nas escolas molda a forma como 
as novas gerações enxergam o mundo, a si mesmas e o outro. Por isso, educar para as 
relações étnico-raciais não é uma atividade opcional, mas uma obrigação legal, 
pedagógica e moral. 
 
 Educação antirracista: mais do que conteúdo, é compromisso 
A aplicação da Lei 10.639/03 não se resume à inclusão de temas pontuais nos 
livros didáticos ou à realização de eventos temáticos. Ela exige uma releitura crítica 
do currículo, da formação docente, das práticas pedagógicas e da cultura 
institucional da escola. 
A lei pressupõe: 
• A desconstrução de estereótipos e representações racistas; 
51 
 
 
• A valorização da história e da ancestralidade negra; 
• O fortalecimento da autoestima de estudantes negros e negras; 
• A crítica às desigualdades raciais como parte da formação cidadã; 
• A promoção de um ambiente escolar acolhedor, plural e democrático. 
 
 Marco ampliado: Lei nº 11.645/2008 
Em 2008, a Lei nº 11.645/08 amplia o escopo da Lei 10.639/03, incluindo 
também o ensino da história e cultura dos povos indígenas como conteúdo obrigatório 
nas escolas. 
Juntas, essas duas leis expressam a necessidade de reconhecer a diversidade 
étnico-racial do Brasil como fundamento da educação democrática, enfrentando os 
legados do colonialismo, da escravidão e do epistemicídio. 
 
 Desafios para a efetivação da lei 
Apesar de seu caráter obrigatório, a Lei 10.639/03 enfrenta inúmeros desafios 
para ser efetivamente implementada: 
1. Formação docente insuficiente sobre relações étnico-raciais e história africana. 
2. Falta de materiais didáticos adequados, produzidos a partir de epistemologias 
negras. 
3. Resistência institucional e ideológica em tratar do racismo como estrutura 
social. 
4. Tratamento superficial ou folclórico da cultura afro-brasileira, restrita a datas 
comemorativas. 
5. Ausência de políticas públicas consistentes de acompanhamento, financiamento 
e avaliação da aplicação da lei. 
 
 O papel da escola e dos educadores 
A escola é um espaço central para a construção (ou desconstrução) de 
imaginários sociais. Cabe aos profissionais da educação assumir a responsabilidade 
ativa na aplicação da Lei 10.639/03, por meio de: 
• Projetos pedagógicos que valorizem a diversidade étnico-racial; 
• Parcerias com intelectuais negros, movimentos sociais e universidades; 
52 
 
 
• Currículos decoloniais e práticas didáticas que incluam vozes negras na 
produção do conhecimento; 
• Avaliação constante das relações raciais no cotidiano escolar; 
• Formação contínua e crítica do corpo docente e gestor. 
 
 Conclusão 
A Lei 10.639/2003 é uma conquista histórica do povo negro brasileiro e um 
instrumento legal de enfrentamento ao racismo estrutural no ambiente escolar. Sua 
implementação plena exige compromisso político, formação crítica e coragem 
pedagógica. 
Educar para as relações étnico-raciais não é apenas cumprir a lei — é romper com 
silêncios históricos, restaurar memórias apagadas e afirmar,com todas as letras, que 
vidas negras importam. Também na escola. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Em uma reunião de planejamento curricular, uma professora sugere que, para 
cumprir a Lei nº 10.639/03, a escola promova apenas uma atividade no Dia da 
Consciência Negra, com apresentações de danças e culinária afro-brasileira. Outro 
docente contrapõe, afirmando que a proposta reduz a obrigatoriedade legal a uma ação 
pontual e folclorizada, sem promover mudanças estruturais no currículo e nas práticas 
pedagógicas. 
Com base na legislação vigente e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação das Relações Étnico-Raciais, a atuação mais coerente com a Lei nº 10.639/03 
seria: 
a) Manter a atividade cultural no mês de novembro, como estratégia suficiente para 
contemplar o conteúdo exigido. 
b) Restringir o conteúdo à disciplina de História, tratando a escravidão como único 
tema relevante. 
c) Integrar, de forma transversal e contínua, os conteúdos da história e cultura afro-
brasileira em diferentes componentes curriculares e práticas escolares. 
d) Realizar oficinas sobre cultura africana apenas com turmas compostas por estudantes 
autodeclarados negros. 
 
53 
 
 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
A Lei nº 10.639/03 altera a LDB (Lei 9.394/96) e estabelece a obrigatoriedade 
do ensino de história e cultura afro-brasileira na educação básica, não como evento 
pontual, mas como parte estruturante do currículo escolar. As Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais (CNE/CP nº 
1/2004) orientam uma abordagem transversal, interdisciplinar, contínua e crítica, que 
ultrapasse estereótipos e visões folclóricas. 
A alternativa C reflete a exigência legal e o compromisso ético com uma educação 
antirracista, democrática e plural, em consonância com o papel social da escola na 
superação das desigualdades raciais. 
 
 Lei nº 11.645/2008 
Educação das Relações Étnico-Raciais, Povos Indígenas e a Construção de 
uma Escola Decolonial 
 
 Introdução 
A Lei nº 11.645/2008, sancionada em 10 de março de 2008, alterou a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/96) para incluir no 
currículo oficial da educação básica a obrigatoriedade do estudo da história e cultura 
indígena brasileira, juntamente à já vigente obrigatoriedade do ensino da história e 
cultura afro-brasileira (Lei nº 10.639/03). 
Trata-se de um avanço significativo no reconhecimento da pluralidade étnico-
racial do povo brasileiro e da necessidade de enfrentar, no espaço escolar, o racismo 
estrutural, o colonialismo histórico e o epistemicídio dos saberes originários. 
Mais do que acrescentar novos conteúdos, a lei convoca a escola a rever sua 
lógica curricular, seus materiais didáticos e sua postura diante da diversidade. Ela 
exige o reconhecimento de que a história do Brasil não começa em 1500, e que os povos 
indígenas são protagonistas na formação do país, não apenas personagens do 
passado. 
 
 O que diz a Lei nº 11.645/2008? 
A lei modifica o art. 26-A da LDB, estabelecendo que: 
54 
 
 
“Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e 
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.” 
O conteúdo programático deve incluir: 
• A história dos povos indígenas brasileiros, antes e após a colonização; 
• Suas lutas por território, cultura, autonomia e direitos; 
• Suas contribuições à formação da sociedade brasileira em aspectos políticos, 
sociais, econômicos, culturais e ambientais; 
• A valorização das diversas línguas, cosmovisões, formas de organização e 
espiritualidades indígenas. 
 
 Fundamentos ético-políticos e pedagógicos 
A Lei nº 11.645/08 nasce da luta histórica dos povos indígenas por 
reconhecimento, respeito e voz nos espaços sociais e institucionais, incluindo o sistema 
educacional. Ela rompe com a ideia de que a escola deva reproduzir uma história oficial 
eurocêntrica, branca, colonizadora e monocultural, e propõe uma educação 
decolonial, crítica e plural. 
Essa proposta está alinhada a documentos como: 
• A Constituição Federal de 1988, que reconhece os povos indígenas como 
sujeitos de direitos originários (art. 231); 
• A Convenção 169 da OIT, que trata do direito à educação bilíngue, intercultural 
e diferenciada para povos indígenas e comunidades tradicionais; 
• O Estatuto do Índio (Lei 6.001/73), em processo de revisão; 
• A Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas 
(2007). 
 
 Implicações pedagógicas e desafios 
 A aplicação da Lei nº 11.645/08 exige: 
• A inclusão transversal e interdisciplinar dos temas indígenas no currículo, em 
todas as áreas do conhecimento; 
• A formação docente crítica e contextualizada, que supere visões estereotipadas, 
romantizadas ou folclóricas dos povos indígenas; 
• O uso de materiais didáticos atualizados, produzidos com participação 
indígena, que valorizem as múltiplas etnias e saberes; 
55 
 
 
• A crítica à invisibilidade e à marginalização dos povos originários nos currículos 
e nas práticas escolares; 
• O reconhecimento da escola como um espaço de resistência, memória e 
reexistência indígena. 
 
 Problemas persistentes 
Apesar da lei estar em vigor desde 2008, sua efetivação enfrenta entraves 
estruturais: 
1. Formação precária de professores nas licenciaturas sobre temática indígena e 
relações étnico-raciais; 
2. Ausência ou baixa qualidade de materiais didáticos que abordem os povos 
indígenas de forma contemporânea e plural; 
3. Racismo institucional e epistemicídio, que continuam a tratar o indígena como 
“o outro exótico”, “do passado”, ou como “obstáculo ao progresso”; 
4. Redução da lei a datas comemorativas (19 de abril), em vez de ações 
curriculares contínuas e estruturantes. 
 
 Educação para a pluralidade: indígenas na escola e da escola 
É essencial lembrar que a Lei 11.645/08 não trata apenas dos povos indígenas 
como tema de estudo, mas também como sujeitos concretos que frequentam e atuam 
nas escolas — indígenas em contexto urbano, em terras demarcadas, em escolas 
específicas ou integradas ao sistema comum de ensino. 
Portanto, uma educação que cumpra a lei precisa: 
• Respeitar a autonomia pedagógica e cultural dos povos indígenas; 
• Garantir educação escolar indígena diferenciada, bilíngue e intercultural, 
onde for essa a demanda da comunidade; 
• Superar o modelo assimilacionista que tenta apagar a identidade indígena sob a 
justificativa da “integração”. 
 
 Conclusão 
A Lei nº 11.645/2008 não é apenas uma emenda à LDB — é uma ferramenta 
legal de reconstrução da memória nacional, de enfrentamento ao racismo histórico 
e de valorização dos saberes ancestrais. 
56 
 
 
Ela desafia educadores a reconhecer a diversidade como riqueza, a escola como 
espaço de disputa de narrativas, e o currículo como território político. 
Cumpri-la integralmente é restituir às infâncias indígenas seu lugar na história, 
na cultura e no futuro do Brasil — e garantir que todas as crianças aprendam a conviver 
com a diferença, com respeito, escuta e justiça. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante um planejamento pedagógico, uma professora sugere que os temas 
indígenas sejam abordados apenas no Dia do Índio, com pinturas faciais, confecção de 
cocares e dramatizações. Outra educadora contrapõe, afirmando que esse tipo de prática 
não atende à Lei nº 11.645/2008, e reforça estereótipos ao invés de promover 
conhecimento crítico sobre os povos indígenas. 
Considerando a legislação vigente, a prática pedagógica mais alinhada à Lei nº 
11.645/08 é: 
a) Trabalhar a cultura indígena como curiosidade folclórica, respeitando o calendário 
comemorativo escolar. 
b) Estimular representações simbólicas de indígenas, mesmo que estereotipadas, como 
forma lúdica de ensino. 
c) Garantir a presença contínuada história e cultura indígena no currículo, em diferentes 
componentes e perspectivas, reconhecendo os povos indígenas como sujeitos 
contemporâneos e diversos. 
d) Substituir o estudo da cultura indígena por temas de ecologia e meio ambiente, que 
possuem maior relevância atual. 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
A Lei nº 11.645/2008, que altera a LDB, determina a obrigatoriedade do ensino 
da história e cultura afro-brasileira e indígena na educação básica, de forma 
transversal, contínua e crítica, e não apenas em datas comemorativas. 
A proposta pedagógica descrita na alternativa C está em consonância com o que 
orientam a legislação e as Diretrizes Curriculares Nacionais: ela supera o folclorismo, 
rejeita visões romantizadas e reconhece os povos indígenas como parte viva, plural e 
presente da sociedade brasileira, com direito à representação digna nos currículos 
escolares. 
57 
 
 
Tratar a cultura indígena apenas como curiosidade exótica ou festa de abril 
reforça estereótipos coloniais e contraria os princípios da educação para a equidade e a 
justiça social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
 MÓDULO 3 - Didática e Prática Pedagógica 
Entre a intencionalidade educativa e a construção crítica do saber 
 
 Introdução 
No cotidiano escolar, todo ato de ensinar carrega uma dimensão técnica, ética e 
política. É nesse território que se inscreve a Didática, compreendida como a área da 
Pedagogia que estuda os processos de ensino e aprendizagem, organizando a ação 
pedagógica com intencionalidade, criticidade e compromisso com a formação humana. 
Por sua vez, a prática pedagógica é a expressão concreta dessa intencionalidade, 
materializada nas escolhas que o(a) professor(a) faz todos os dias: o que ensinar, como, 
para quem e com que finalidade. A prática é mais do que ação – é reflexão situada, diálogo 
com a realidade e mediação ativa entre saber e vida. 
Compreender Didática e Prática Pedagógica, portanto, não é apenas um exercício 
teórico, mas uma tarefa essencial para quem deseja ser professor com consciência 
crítica, domínio técnico e compromisso ético com a transformação social. 
 
 O que é Didática? 
A palavra "didática" vem do grego didaktiké, que significa “a arte de ensinar”. 
Tradicionalmente, a Didática foi entendida como um conjunto de técnicas e métodos 
para facilitar o ensino, mas essa visão reducionista foi amplamente superada. 
Autores como Comenius, Pestalozzi, Durkheim, Anísio Teixeira, Freinet, 
Libâneo, Mizukami, Candau e Paulo Freire ampliaram o conceito de didática, 
mostrando que ensinar não é apenas transmitir conteúdo, mas provocar pensamento, 
gerar sentido e formar sujeitos históricos e sociais. 
Hoje, a Didática é entendida como: 
• Área da Pedagogia que estuda o processo ensino-aprendizagem em seus 
múltiplos aspectos (sociais, psicológicos, culturais, metodológicos). 
• Instrumento teórico-prático que orienta o planejamento, a mediação e a 
avaliação do ensino. 
• Mediação intencional e ética entre os conhecimentos sistematizados e a 
realidade dos sujeitos. 
 Prática Pedagógica: muito além da sala de aula 
59 
 
 
A prática pedagógica não é neutra. Toda prática expressa concepções de 
educação, de sociedade, de sujeito e de conhecimento. 
Como lembra Freire, “a prática pedagógica é política, mesmo quando disfarçada 
de neutralidade”. O(a) professor(a), ao escolher um texto, um tema ou uma forma de 
avaliação, atua sobre o mundo – reforçando ou transformando realidades. 
A prática envolve: 
• As interações em sala de aula 
• As estratégias didáticas 
• A organização do tempo e dos espaços 
• As relações de poder, escuta e acolhimento 
• O enfrentamento às desigualdades e exclusões 
Ela se faz no chão da escola, mas também se nutre da formação contínua, da 
reflexão coletiva e do engajamento com a comunidade. 
 
 Dimensões da Didática na prática docente 
 1. Planejamento 
É o momento de antecipar as ações educativas com base em objetivos claros, 
realistas e coerentes com o contexto da turma. Planejar é: 
• Considerar o ponto de partida dos estudantes 
• Articular conteúdos, metodologias e avaliação 
• Garantir flexibilidade e abertura ao imprevisível 
• Evitar o improviso como rotina 
 2. Metodologia 
Refere-se ao conjunto de estratégias e recursos utilizados para favorecer a 
aprendizagem. A metodologia deve: 
• Ser coerente com os objetivos de aprendizagem 
• Promover o protagonismo estudantil 
• Estimular a construção ativa do conhecimento 
• Variar entre aulas expositivas, oficinas, debates, projetos, tecnologias, etc. 
 3. Avaliação 
A avaliação não pode ser um fim em si mesma. Ela deve: 
• Acompanhar o processo de aprendizagem 
• Identificar avanços e dificuldades 
60 
 
 
• Promover o feedback constante 
• Evitar o viés classificatório, punitivo e excludente 
 4. Relação Pedagógica 
A qualidade do ensino depende da relação entre professor(a) e estudante. Essa 
relação precisa ser: 
• Dialógica e horizontal 
• Respeitosa das diversidades culturais, étnicas e subjetivas 
• Fundada na escuta ativa e na mediação afetiva 
• Capaz de produzir pertencimento, confiança e reconhecimento 
 
 A Didática como prática situada e crítica 
Como destaca José Carlos Libâneo, a Didática não é uma "receita", mas uma 
ferramenta de análise, escolha e fundamentação da prática pedagógica. 
E como lembra Paulo Freire, a prática pedagógica deve ser “coerente com o 
sonho de uma sociedade mais justa e menos opressora”. Isso significa: 
• Superar a lógica do ensino bancário (transmissivo e autoritário) 
• Trabalhar com a realidade dos estudantes como ponto de partida 
• Valorizar os saberes populares, o território, a escuta e a participação 
• Transformar o currículo em um instrumento de empoderamento e emancipação 
 
 Conclusão 
A Didática e a Prática Pedagógica não são simples ferramentas técnicas — são 
expressões do projeto de sociedade que queremos construir pela educação. 
Ao dominar a Didática, o(a) professor(a) não apenas planeja bem suas aulas: ele(a) 
assume a docência como compromisso político-pedagógico, promove aprendizagens 
significativas, forma sujeitos críticos e solidários, e transforma a escola em um espaço 
vivo de produção de conhecimento e de luta por direitos. 
Ensinar é um ato intencional e ético. E, como disse Freire, ensinar exige coragem 
de lutar pelos sonhos que cabem no mundo. 
 
 Questão 1 – Estilo ENADE/PND 
Durante uma aula, um professor percebe que os estudantes estão desmotivados 
diante de uma sequência de atividades expositivas e pouco interativas. Em busca de 
61 
 
 
melhoria, ele decide reorganizar seu planejamento, incorporando rodas de conversa, uso 
de vídeos, produção coletiva de mapas conceituais e autoavaliações. 
A atitude do professor expressa: 
a) A aplicação de métodos tradicionais para reforçar a autoridade docente. 
b) Uma prática centrada na memorização de conteúdos e no controle do tempo de aula. 
c) A compreensão da prática pedagógica como ato técnico, desvinculado da realidade 
dos estudantes. 
d) A busca por estratégias didáticas que promovam a participação ativa, a reflexão e o 
protagonismo estudantil. 
 Gabarito: D 
 Comentário: 
A prática pedagógica exige intencionalidade, flexibilidade e escuta ativa. Ao 
repensar sua metodologia com base nas reações dos estudantes, o professor assume uma 
postura reflexiva e comprometida com a aprendizagem. O uso de estratégias como rodas 
de conversa e mapas conceituais favorece o engajamento, a construção coletiva do 
conhecimento e a autonomia do estudante — princípios centrais da didática crítica. A 
alternativa D traduz essa abordagem, alinhada à concepção contemporânea de ensino-
aprendizagem. 
 
 Questão 2 – Estilo ENADE/PND 
Uma professora de 4º ano do ensino fundamental observa que dois estudantesapresentam dificuldade persistente em compreender conceitos matemáticos. Em vez de 
aplicar avaliações padronizadas repetidamente, ela propõe intervenções diferenciadas, 
utiliza materiais concretos, envolve os colegas em atividades de tutoria e realiza 
devolutivas individuais com base no percurso de cada estudante. 
De acordo com os fundamentos da Didática e da Avaliação Formativa, a ação da 
professora demonstra: 
a) Aplicação de técnicas de compensação cognitiva, com foco na uniformização dos 
resultados da turma. 
b) Prática avaliativa tradicional, voltada à mensuração objetiva de resultados fixos. 
c) Adoção da avaliação como instrumento de controle disciplinar e categorização dos 
estudantes. 
62 
 
 
d) Compreensão da avaliação como processo contínuo, mediador da aprendizagem e 
orientador da prática docente. 
 Gabarito: D 
 Comentário: 
A avaliação, na perspectiva da didática contemporânea, deve ser compreendida 
como processo formativo, diagnóstico e mediador, e não como instrumento de 
exclusão. Ao adaptar suas estratégias, a professora valoriza os percursos individuais de 
aprendizagem, respeita o tempo de cada estudante e utiliza os resultados da avaliação 
para orientar sua prática pedagógica. Essa abordagem está alinhada à concepção de 
avaliação como parte integrante e reflexiva da prática docente, conforme destaca Luckesi 
(2011) e outros autores da avaliação emancipadora. 
 
 Planejamento e Avaliação 
A intencionalidade pedagógica e o compromisso com uma aprendizagem 
significativa e emancipadora 
 
 Introdução 
Planejar e avaliar não são atos burocráticos nem neutros. São práticas pedagógicas 
centrais, que expressam concepções de educação, de sujeito, de aprendizagem e de 
sociedade. Todo planejamento carrega uma intencionalidade: para quê educar, quem se 
quer formar e com que meios. E toda avaliação carrega um julgamento, que pode ou não 
promover a justiça, a inclusão e o direito de aprender. 
Em uma escola pública democrática, planejamento e avaliação devem 
caminhar juntos, integrados por uma proposta pedagógica coerente, situada e 
comprometida com o desenvolvimento integral dos estudantes. Ambos exigem 
sensibilidade, método, escuta e criticidade por parte dos(as) educadores(as). 
 
 Planejamento: organização intencional da ação pedagógica 
 O que é planejar? 
Planejar é antecipar, organizar e refletir sobre a ação educativa, com base em 
objetivos formativos claros, em consonância com o projeto político-pedagógico da escola, 
com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e com as especificidades dos 
estudantes. 
63 
 
 
Mas planejar não é engessar: é trabalhar com o imprevisível, com os desafios 
concretos do cotidiano escolar, de forma aberta, ética e flexível. 
 Finalidades do planejamento pedagógico: 
• Garantir coerência entre conteúdos, métodos, avaliação e objetivos de 
aprendizagem 
• Organizar o tempo e os espaços escolares com intencionalidade didática 
• Promover aprendizagens significativas, contextualizadas e dialógicas 
• Respeitar os ritmos e trajetórias individuais dos estudantes 
• Ser instrumento de inclusão, acolhimento e participação ativa 
 Níveis de planejamento: 
• Plano de curso: articulado ao currículo e ao PPP da escola, com objetivos gerais. 
• Plano de unidade: sequência de temas e objetivos organizados por períodos. 
• Plano de aula: detalhamento das estratégias, recursos e critérios de avaliação para 
cada encontro com a turma. 
Planejar é, portanto, um ato político-pedagógico, que articula conhecimento, 
sensibilidade e compromisso com o direito à educação de qualidade. 
 
 Avaliação: mediação do processo de aprendizagem 
 O que é avaliar? 
Avaliar é refletir sistematicamente sobre o processo de aprendizagem, a partir 
de evidências que permitam reconhecer avanços, dificuldades, potencialidades e 
possibilidades de intervenção pedagógica. 
A avaliação não é o fim do processo educativo — ela é parte constitutiva da 
aprendizagem, e deve orientar o professor na reconstrução do planejamento, e não 
apenas julgar o desempenho do aluno. 
 Abordagens da avaliação: 
• Tradicional: centrada na mensuração, em provas padronizadas, classificatórias e 
excludentes. 
• Diagnóstica: identifica saberes prévios e pontos de partida do processo. 
• Formativa: acompanha o percurso da aprendizagem, com devolutivas contínuas, 
acolhedoras e construtivas. 
• Mediadora (Luckesi): propõe avaliação como ato amoroso, ético e político, que 
visa promover e não punir. 
64 
 
 
 Funções da avaliação: 
• Pedagógica: compreender o percurso do estudante e orientar o trabalho docente. 
• Formativa: permitir o ajuste de rotas, de modo contínuo e personalizado. 
• Inclusiva: valorizar os diferentes tempos e modos de aprender. 
• Crítica: combater desigualdades, preconceitos e expectativas homogêneas. 
Avaliar é, antes de tudo, cuidar do processo educativo e garantir o direito de 
aprender com dignidade e justiça. 
 
 Planejar e Avaliar: duas faces do mesmo compromisso 
Planejar sem avaliar é agir no escuro. Avaliar sem planejar é julgar sem critério. 
Essas duas dimensões da prática pedagógica são inseparáveis, pois: 
• Um bom planejamento permite que a avaliação seja pertinente, justa e 
significativa; 
• Uma avaliação bem conduzida reorienta o planejamento, tornando-o mais 
adequado à realidade da turma; 
• Juntas, possibilitam que a escola seja espaço de reflexão, reinvenção e 
compromisso com a transformação social. 
 
 Planejamento e Avaliação para a justiça educacional 
Em uma sociedade marcada por desigualdades sociais, raciais e territoriais, 
planejar e avaliar com consciência crítica é um ato de resistência. 
É preciso romper com práticas burocráticas e reprodutoras, e assumir o papel do(a) 
educador(a) como intelectual comprometido com o direito à educação pública, 
gratuita, laica, inclusiva e antirracista. 
Isso implica: 
• Avaliar para incluir, e não excluir 
• Planejar para libertar, e não doutrinar 
• Ensinar para formar sujeitos críticos, criativos e solidários 
Como lembra Paulo Freire: 
“A avaliação deve ser uma forma de amar, de respeitar e de acreditar no outro 
como ser em construção.” 
 
 Conclusão 
65 
 
 
Planejar e avaliar são atos de compromisso ético, político e pedagógico com 
a aprendizagem de todos. 
Não se trata de cumprir obrigações técnicas, mas de agir com consciência, criatividade 
e coragem para formar sujeitos que transformem o mundo. 
O(a) professor(a) que planeja e avalia com intencionalidade forma não apenas 
alunos, mas cidadãos conscientes, críticos e humanos — capazes de sonhar e realizar. 
 
 Questão 1 – Estilo ENADE/PND 
Durante uma observação de estágio, uma professora inicia sua aula aplicando uma 
prova com questões objetivas e encerra o encontro entregando as notas, sem comentar os 
resultados com os alunos. Ao ser questionada, afirma: “avaliar é medir o que foi 
aprendido; não há tempo para conversar sobre isso em aula”. 
Com base nas concepções contemporâneas de avaliação, essa prática: 
a) Reflete a avaliação mediadora, que utiliza os resultados para promover a 
aprendizagem coletiva. 
b) É condizente com a avaliação diagnóstica, voltada à escuta e ao acolhimento das 
dificuldades. 
c) Representa uma prática avaliativa tradicional, centrada na mensuração e na 
classificação, sem função formativa. 
d) Demonstra coerência com a avaliação emancipadora, ao devolver o resultado de 
forma objetiva e rápida. 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
A prática descrita na questão é típica de uma avaliação tradicional, centrada em 
notas, sem diálogo com os estudantes e sem devolutiva pedagógica significativa. 
Avaliar é muito mais do que atribuir números — é compreender o processo de 
aprendizagem e intervir com intencionalidade didática. A avaliação formativa e 
mediadora pressupõe interação, escuta e reorientação do planejamento,elementos 
ausentes na prática descrita. 
 
 Questão 2 – Estilo ENADE/PND 
Durante o planejamento trimestral, uma equipe docente decide propor um projeto 
interdisciplinar sobre alimentação saudável. A partir dos temas desenvolvidos, os 
66 
 
 
estudantes produzirão infográficos, registros escritos, entrevistas com nutricionistas e 
autoavaliações sobre seus hábitos. A avaliação será construída de forma contínua, com 
devolutivas individuais e coletivas. 
Essa proposta expressa: 
a) A separação entre planejamento e avaliação, garantindo maior objetividade nos 
critérios de desempenho. 
b) A fragmentação do conhecimento em áreas estanques, com foco na reprodução de 
conteúdos. 
c) A articulação entre planejamento e avaliação como prática formativa, contextualizada 
e participativa. 
d) A utilização da avaliação apenas como instrumento final de verificação do 
rendimento escolar. 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
A proposta apresentada valoriza a avaliação como processo contínuo, integrado 
ao planejamento e centrado na construção ativa do conhecimento. Ao envolver 
diferentes linguagens, metodologias e formas de participação dos estudantes, essa 
abordagem se aproxima da avaliação formativa e emancipadora, que considera os 
diversos tempos de aprendizagem e promove a reflexão crítica sobre o próprio 
processo. Avaliar e planejar, nesse caso, são duas faces de um mesmo compromisso 
com a aprendizagem significativa e com a justiça educativa. 
 
 Metodologias Ativas 
Aprender fazendo, pensar criticamente, agir com propósito 
 
 Introdução 
No cenário contemporâneo, marcado pela velocidade da informação, pelo avanço 
das tecnologias digitais e pela complexidade das relações sociais, o modelo tradicional 
de ensino, centrado na exposição do professor e na passividade do estudante, mostra-
se cada vez mais insuficiente. 
Em resposta a essa crise de sentido da escola, emergem as Metodologias Ativas 
como uma proposta pedagógica que valoriza a participação, a autoria, o pensamento 
crítico e a aprendizagem significativa. 
67 
 
 
Muito mais que um conjunto de técnicas ou ferramentas, as Metodologias Ativas 
são uma mudança de paradigma educacional: deslocam o foco da transmissão de 
conteúdos para a construção coletiva do conhecimento, colocando o estudante no centro 
do processo, como sujeito ativo da própria formação. 
 
 O que são Metodologias Ativas? 
As Metodologias Ativas são abordagens de ensino que: 
• Colocam o estudante como protagonista da aprendizagem 
• Promovem a resolução de problemas reais e contextualizados 
• Estimulam a autonomia, a colaboração e o pensamento crítico 
• Utilizam a ação, a reflexão e a mediação como eixos centrais 
• Integram diferentes linguagens, áreas do conhecimento e tecnologias 
Inspiram-se em autores como John Dewey, Jean Piaget, Lev Vigotsky, Jerome 
Bruner, Paulo Freire e Seymour Papert, que já defendiam uma educação ativa, crítica, 
dialógica e problematizadora — muito antes do termo “metodologias ativas” se 
popularizar no Brasil. 
 
 Princípios fundamentais das Metodologias Ativas 
1. Aprendizagem significativa: o estudante aprende melhor quando consegue 
conectar o conteúdo com sua realidade, interesses e experiências. 
2. Engajamento ativo: aprender é fazer, testar, refletir, errar e tentar novamente. 
3. Colaboração e cooperação: o conhecimento é construído de forma social, por 
meio da troca de ideias e do diálogo. 
4. Mediação docente qualificada: o(a) professor(a) não abandona sua autoridade 
pedagógica, mas a ressignifica como orientador, provocador e escutador do 
processo de aprendizagem. 
5. Avaliação formativa e processual: o erro é valorizado como parte do percurso. 
O foco está mais no processo do que no produto final. 
 
 Tipos de Metodologias Ativas (com exemplos aplicáveis) 
 1. Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL – Problem-Based 
Learning) 
68 
 
 
Os estudantes recebem um problema complexo e real para investigar, propor 
hipóteses e construir soluções. 
Exemplo: investigar por que o rio local está poluído, integrando Ciências, Geografia e 
Língua Portuguesa. 
 2. Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom) 
O conteúdo teórico é acessado fora da sala (vídeos, textos, podcasts), e o tempo 
em sala é usado para atividades práticas, debates, projetos e resolução de dúvidas. 
 3. Rotação por Estações 
A sala é dividida em diferentes “estações de aprendizagem”, cada uma com uma 
atividade distinta, que os estudantes percorrem em grupos. Estimula a personalização e a 
autonomia. 
 4. Estudos de Caso 
A partir de uma situação-problema real, os alunos analisam, discutem e tomam 
decisões fundamentadas. Ideal para temas complexos e interdisciplinares. 
 5. Projetos Interdisciplinares (ABP – Aprendizagem Baseada em 
Projetos) 
Os estudantes desenvolvem um projeto com base em uma pergunta norteadora, 
integrando áreas do conhecimento e produzindo algo concreto ao final. 
Exemplo: criar um podcast sobre alimentação saudável na comunidade escolar. 
 6. Gamificação e jogos didáticos 
Uso de elementos de jogos (desafios, missões, recompensas) para engajar os 
estudantes em processos lúdicos e reflexivos de aprendizagem. 
 
 Metodologias Ativas na escola pública: potencialidades e limites 
 Potencialidades: 
• Tornam a aprendizagem mais relevante, participativa e contextualizada 
• Estimulam o desenvolvimento de competências cognitivas, socioemocionais e 
éticas 
• Fortalecem a gestão democrática da sala de aula 
• Conectam os saberes escolares com a vida real e os territórios dos estudantes 
• Promovem autonomia e protagonismo 
 Limites e cuidados: 
69 
 
 
• Exigem formação continuada docente para planejamento e mediação adequada 
• Podem ser mal interpretadas como “ensino sem professor” ou “atividade sem 
conteúdo” 
• Demandam tempo, infraestrutura e condições de trabalho adequadas 
• Requerem critérios claros de avaliação, para que o foco no processo não anule 
os objetivos de aprendizagem 
• Não devem ser adotadas como moda ou imposição, mas como instrumento a 
serviço de um projeto pedagógico emancipador 
 
 Metodologias Ativas e a educação transformadora 
Não se trata de substituir aulas expositivas por dinâmicas “divertidas” ou por uso 
acrítico de tecnologias. As Metodologias Ativas, quando bem compreendidas, 
aproximam o ensino da vida, valorizam os saberes dos estudantes e promovem o 
desenvolvimento do pensamento crítico, da colaboração e da criatividade. 
Nas palavras de Paulo Freire: 
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua 
produção ou construção.” 
As Metodologias Ativas ganham sentido quando articuladas a um projeto de 
escola pública, crítica, inclusiva, antirracista e socialmente referenciada. 
 
 Conclusão 
As Metodologias Ativas nos convidam a repensar o papel da escola, do currículo 
e do(a) professor(a). Ao invés de ensinar para o silêncio e a obediência, propõem ensinar 
para o questionamento, o engajamento e a autoria. 
Mais do que uma tendência, elas são uma aposta pedagógica na potência 
transformadora dos sujeitos, na construção coletiva do conhecimento e na escola como 
espaço de vida e criação. 
 
 Questão 1 – Estilo ENADE/PND 
Durante uma formação pedagógica, um grupo de professores discute a 
possibilidade de implementar um projeto interdisciplinar no 6º ano. A proposta envolve 
que os estudantes investiguem problemas ambientais locais e apresentem soluções em 
forma de maquetes, vídeos e rodas de conversa com a comunidade. Uma das professoras 
70 
 
 
questiona a eficácia da atividade, alegando que “os alunos não aprenderão conteúdos de 
verdade apenas fazendo coisas diferentes”. 
A proposta pedagógica apresentada está mais alinhada a: 
a) Uma abordagem tecnicista, centrada na eficiência dos resultados e na repetição de 
conteúdos. 
b) Uma práticatransmissiva tradicional, que valoriza a autoridade do professor e a 
memorização. 
c) Uma metodologia ativa, baseada na resolução de problemas reais, aprendizagem 
significativa e protagonismo estudantil. 
d) Uma estratégia lúdica que visa substituir a mediação docente por atividades 
espontâneas e recreativas. 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
A proposta descrita mobiliza princípios centrais das Metodologias Ativas, como 
o protagonismo estudantil, a integração de saberes, a aprendizagem significativa e a 
resolução de problemas reais. As Metodologias Ativas não negam o conteúdo, mas o 
contextualizam, favorecendo a construção de sentido e o desenvolvimento de 
competências complexas. A resistência expressa pela professora reflete uma visão 
reducionista de ensino e de aprendizagem, ainda vinculada ao modelo bancário criticado 
por Paulo Freire. 
 
 Questão 2 – Estilo ENADE/PND 
Em uma escola pública, um professor do 5º ano adota a metodologia de sala de 
aula invertida, solicitando que os estudantes assistam a vídeos curtos e leiam pequenos 
textos em casa, para que o tempo em sala seja usado com debates, experimentos e 
produção coletiva de sínteses. Alguns colegas questionam a estratégia, dizendo que ela 
"retira o professor da centralidade do processo de ensino". 
Diante dessa situação, é correto afirmar que a sala de aula invertida: 
a) Retira a função docente e valoriza exclusivamente a autonomia do estudante. 
b) Substitui a mediação pedagógica pela autoaprendizagem individualizada. 
c) Reorganiza o tempo pedagógico para potencializar a mediação do professor em 
atividades mais significativas e colaborativas. 
71 
 
 
d) Descaracteriza o currículo escolar e prejudica a aprendizagem de conteúdos 
essenciais. 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
A sala de aula invertida é uma das estratégias das Metodologias Ativas que 
reorganiza a lógica tradicional de ensino, valorizando o tempo em sala para mediação 
qualificada, troca de experiências e construção coletiva do conhecimento. O(a) 
professor(a) não é substituído, mas atua de forma ainda mais estratégica, como 
facilitador, provocador e orientador do processo. Essa abordagem respeita os diferentes 
ritmos de aprendizagem e favorece o desenvolvimento de habilidades como escuta, 
argumentação e cooperação. 
 
 Gestão da Sala de Aula 
Entre a autoridade pedagógica, o cuidado com o coletivo e o 
compromisso com a aprendizagem de todos 
 
 Introdução 
Mais do que manter “ordem” ou “disciplina”, gestão da sala de aula é a 
capacidade do(a) professor(a) de criar, sustentar e qualificar um ambiente de 
aprendizagem acolhedor, democrático, participativo e ético. 
Em contextos escolares cada vez mais diversos e desafiadores, gerir uma sala de 
aula exige muito mais do que controle comportamental: requer escuta, sensibilidade, 
autoridade pedagógica, planejamento, intencionalidade e mediação crítica. É na sala 
de aula que a educação se concretiza – ou se esvazia. Por isso, a forma como esse espaço 
é organizado e vivenciado tem impacto direto na aprendizagem, no clima escolar e na 
formação dos sujeitos. 
 
 O que é Gestão da Sala de Aula? 
Gestão da sala de aula é a forma como o(a) professor(a) organiza os tempos, os 
espaços, os vínculos, os conteúdos e as interações sociais em prol do processo 
educativo. 
Envolve três dimensões indissociáveis: 
72 
 
 
1. Gestão pedagógica – organização das atividades, metodologias, mediação do 
conhecimento e avaliação. 
2. Gestão relacional – construção de vínculos respeitosos, escuta, acolhimento e 
convivência democrática. 
3. Gestão organizacional – controle do tempo, dos materiais, da rotina e da 
organização do espaço físico. 
Gestão não é sinônimo de rigidez, nem de controle autoritário. É o equilíbrio 
entre firmeza e empatia, entre liderança e escuta, entre regra e afeto. 
 
 Autoridade docente: firmeza com diálogo 
A autoridade pedagógica não se confunde com autoritarismo. Autoridade vem 
de augere, que significa “fazer crescer”. Assim, a autoridade do(a) professor(a) não se 
impõe pela força, mas se conquista com coerência, respeito, preparo e sensibilidade. 
Um(a) educador(a) com autoridade: 
• Estabelece limites claros, com base no diálogo e no cuidado; 
• É exemplo de ética, respeito e compromisso com o coletivo; 
• Sabe mediar conflitos sem humilhar ou excluir; 
• É presença estável, justa e confiável no cotidiano da turma. 
 
 Elementos essenciais da boa gestão da sala de aula 
 1. Relações respeitosas e escuta ativa 
A base da convivência em sala de aula está na criação de vínculos de confiança. 
O(a) professor(a) precisa desenvolver uma escuta sensível e ativa, reconhecer as 
singularidades de seus estudantes, considerar seus contextos e promover relações não 
violentas, dialógicas e inclusivas. 
 2. Clareza e constância nas rotinas 
A previsibilidade gera segurança. Estabelecer regras claras, acordadas 
coletivamente e aplicadas com justiça ajuda a evitar conflitos e favorece o engajamento. 
O uso de quadros de rotina, combinados de convivência e assembleias de classe são 
ferramentas importantes. 
 3. Ambiente físico organizado e acolhedor 
A sala de aula deve ser um espaço esteticamente agradável, acessível, com boa 
circulação, diversidade de materiais e oportunidades de expressão. O ambiente 
73 
 
 
comunica valores. Uma sala desorganizada ou impessoal tende a favorecer o desinteresse 
e o caos. 
 4. Propostas didáticas significativas 
A indisciplina frequentemente é sintoma de aulas descontextualizadas, 
monótonas ou pouco desafiadoras. Metodologias ativas, projetos interdisciplinares, 
jogos, debates e tecnologias podem tornar a sala de aula um espaço mais interessante e 
engajador. 
 5. Mediação de conflitos com justiça restaurativa 
O conflito faz parte da convivência. O desafio está em lidar com ele de forma 
pedagógica e construtiva. Práticas como círculos restaurativos, rodas de conversa, 
escuta individualizada e mediação de pares fortalecem o protagonismo estudantil e a 
cultura da paz. 
 
 Gestão da sala de aula e inclusão 
A sala de aula deve ser um espaço de acolhimento das diversidades e 
enfrentamento às desigualdades. Isso inclui: 
• Adoção de estratégias diferenciadas de aprendizagem (ensino híbrido, 
agrupamentos produtivos, tutoria entre pares) 
• Atenção a estudantes com deficiência, transtornos de aprendizagem ou em 
sofrimento emocional 
• Práticas antirracistas, anticapacitistas e de combate à homofobia e ao bullying 
• Promoção de uma cultura escolar baseada na justiça, equidade e solidariedade 
A boa gestão da sala de aula não busca o silêncio, mas o diálogo. Não busca 
obediência cega, mas compromisso coletivo. 
 
 Gestão da sala de aula como ato político 
Inspirado por Paulo Freire, podemos afirmar que gestão da sala de aula também 
é um ato político. A forma como o(a) educador(a) organiza a aprendizagem, distribui a 
palavra, legitima os saberes e lida com os conflitos revela seu compromisso com a 
democracia ou com a reprodução da desigualdade. 
A gestão crítica da sala de aula deve: 
• Combater o autoritarismo, a opressão e as violências simbólicas 
• Valorizar a voz dos estudantes e seus saberes territoriais 
74 
 
 
• Defender a escola pública como espaço de direitos e construção cidadã 
• Articular a prática pedagógica com as lutas sociais e os desafios do tempo presente 
 
 Conclusão 
A gestão da sala de aula é a alma da prática pedagógica. É nela que o 
planejamento ganha vida, que a avaliação se concretiza, que o currículo encontra os 
sujeitos reais da escola. 
Não há receita pronta, mas há princípios: ética, escuta, afeto, autoridade 
responsável, criatividade, firmeza, justiça e presença. O(a) professor(a) que 
compreende a sala de aula como espaço vivo de construção coletiva é mais do que 
gestor(a) – é educador(a) em sentido pleno.Questão 1 – Estilo ENADE/PND 
Durante uma roda de conversa na escola, um grupo de professores discute as 
dificuldades enfrentadas em sala de aula com a indisciplina. Um docente afirma que, para 
manter a ordem, é necessário adotar regras rígidas, punir exemplarmente e evitar "abrir 
espaço demais para a fala dos alunos". Uma professora contrapõe, dizendo que a gestão 
da sala de aula deve combinar firmeza com escuta, promovendo o protagonismo 
estudantil. 
Com base em concepções contemporâneas de gestão da sala de aula, a prática mais 
coerente com a função pedagógica da docência é: 
a) Controlar rigidamente a disciplina da turma, garantindo o silêncio como condição 
básica para o ensino. 
b) Estabelecer regras apenas quando surgirem conflitos graves, permitindo maior 
espontaneidade. 
c) Assumir uma postura neutra, sem envolvimento emocional, evitando interferir nas 
relações entre os alunos. 
d) Criar um ambiente de convivência democrática, com regras claras, escuta ativa e 
mediação respeitosa dos conflitos. 
 Gabarito: D 
 Comentário: 
A gestão da sala de aula, sob uma perspectiva crítica, deve promover um 
ambiente participativo, ético e respeitoso, onde as regras são construídas de forma 
75 
 
 
coletiva e aplicadas com justiça e empatia. A escuta ativa, o diálogo e a mediação de 
conflitos são fundamentais para que a convivência seja educativa. Silêncio imposto, 
punições e autoritarismo não produzem aprendizagem duradoura nem vínculos positivos. 
 
 Questão 2 – Estilo ENADE/PND 
Um professor do ensino fundamental percebe que os estudantes estão 
frequentemente dispersos durante as aulas e pouco participativos. Em vez de aplicar 
sanções disciplinares, ele decide reorganizar o espaço da sala em grupos, diversificar as 
estratégias didáticas, propor dinâmicas mais interativas e incorporar momentos de 
autoavaliação coletiva. 
Essa atitude do professor demonstra: 
a) Uma gestão democrática da sala de aula, que valoriza o protagonismo dos estudantes 
e adapta o ambiente para favorecer a aprendizagem. 
b) Uma prática autoritária disfarçada de participação, mantendo o controle central sobre 
as decisões pedagógicas. 
c) Uma gestão punitiva baseada na obediência e na vigilância constante dos estudantes. 
d) Uma estratégia improvisada que fragiliza a autoridade docente. 
 Gabarito: A 
 Comentário: 
A reorganização do espaço, a diversificação metodológica e o estímulo à 
autoavaliação indicam uma postura pedagógica centrada no estudante e 
comprometida com a aprendizagem ativa e significativa. A gestão da sala de aula, 
nesse caso, ultrapassa o controle disciplinar e se transforma em um processo de formação 
cidadã, engajamento coletivo e construção de uma cultura de respeito e 
corresponsabilidade. 
 
 Educação Integral 
A formação humana em sua totalidade: corpo, mente, território e 
comunidade 
 
 Introdução 
76 
 
 
A ideia de Educação Integral vai além da ampliação da jornada escolar. Trata-se 
de um projeto pedagógico, ético e político que visa formar sujeitos em todas as suas 
dimensões: cognitivas, emocionais, sociais, culturais, físicas e éticas. 
Ao contrário do modelo reducionista que entende a escola como mero transmissor 
de conteúdos, a Educação Integral reconhece que educar é cultivar a totalidade da 
experiência humana. É formar sujeitos que pensem criticamente, atuem com 
responsabilidade e reconheçam a si mesmos como parte de uma coletividade. 
Inspirada em pensadores como Anísio Teixeira, Paulo Freire e Edgar Morin, 
essa concepção desafia a escola a se reconectar com a vida, com o território e com os 
sonhos de seus estudantes. 
 
 Fundamentos da Educação Integral 
A Educação Integral baseia-se em cinco pilares fundamentais, que se entrelaçam 
e sustentam sua prática: 
 1. Formação humana integral 
Educar não é apenas desenvolver habilidades técnicas ou cognitivas. É formar 
pessoas capazes de pensar, sentir, agir e conviver com empatia e consciência. Isso 
implica integrar o corpo, as emoções, a linguagem, a criatividade, a ética e a sensibilidade 
à proposta curricular. 
 2. Ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas 
A escola não pode se restringir à sala de aula. A Educação Integral propõe a 
valorização de novos tempos (além do tempo cronológico), novos espaços 
(comunitários, culturais, naturais) e múltiplas linguagens de expressão, como arte, 
esporte, cultura digital e ações socioambientais. 
 3. Currículo integrado e significativo 
O currículo deixa de ser uma lista fragmentada de disciplinas e passa a ser um 
território de integração de saberes, projetos interdisciplinares e experiências com 
sentido para os estudantes. A interdisciplinaridade é condição essencial para a formação 
integral. 
 4. Protagonismo estudantil 
A Educação Integral reconhece o estudante como sujeito ativo de sua 
aprendizagem. Ele é escutado, participa das decisões, propõe projetos, investiga 
problemas reais e aprende a ser autor de sua história. 
77 
 
 
 5. Educação como direito e justiça social 
Educar integralmente é também enfrentar desigualdades históricas, raciais, 
territoriais e de acesso ao conhecimento. É garantir que todos e todas tenham direito a 
uma formação digna, crítica e emancipadora. 
 
 Anísio Teixeira e a gênese da Educação Integral no Brasil 
Um dos principais defensores da Educação Integral no Brasil foi o educador 
baiano Anísio Teixeira, que, já nos anos 1930, afirmava: 
“A escola nova é aquela que se funda no princípio de que a educação é a formação 
da personalidade total.” 
Anísio defendia uma escola pública, laica, gratuita, universal e integral, baseada 
na democracia e na valorização da cultura popular. Em suas Escolas-Parque e Escolas-
Classe, buscou integrar ensino, arte, esporte, alimentação e participação comunitária. 
A proposta de Anísio, retomada na contemporaneidade, segue como farol para as 
políticas públicas de Educação Integral no Brasil, como o Programa Mais Educação 
(2007), o Programa Ensino Médio Inovador (2009) e os atuais programas de fomento à 
jornada ampliada. 
 
 Educação Integral na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
A BNCC (2017), apesar das limitações e críticas, reconhece a formação integral 
do estudante como princípio orientador da educação básica. Define dez 
competências gerais que articulam o desenvolvimento cognitivo com dimensões éticas, 
emocionais, estéticas, sociais e culturais. 
A formação integral aparece como: 
• Desenvolvimento da autonomia, responsabilidade e argumentação 
• Promoção da cultura digital, pensamento científico e repertório cultural 
• Valorização da diversidade, da empatia, da cooperação e da cidadania ativa 
A crítica necessária, contudo, é que a BNCC ainda fragmenta o currículo e não 
garante as condições reais para a educação integral nas redes públicas, como 
infraestrutura, formação docente e tempo de qualidade. 
 
 Educação Integral e realidade da escola pública 
78 
 
 
A implementação da Educação Integral nas redes públicas exige enfrentar desafios 
como: 
• Jornadas ampliadas que não reproduzam o tempo regular com mais horas de 
aula expositiva 
• Formação docente que valorize a interdisciplinaridade, os projetos, a escuta e 
a diversidade de linguagens 
• Reconhecimento da escola como espaço de cuidado, cultura, território e 
resistência 
• Superação do modelo conteudista, autoritário e fragmentado 
• Investimentos públicos em infraestrutura, alimentação escolar, transporte, arte e 
esportes 
Apesar dos obstáculos, há muitas experiências potentes em escolas periféricas, 
indígenas, quilombolas e do campo, onde a educação integral é vivida como vínculo, 
cuidado, projeto coletivo e formação para a vida. 
 
 Educação Integral como ato político-pedagógico 
Como nos lembra Paulo Freire: 
“Educar é um ato de amor, por isso um ato de coragem.” 
Educar integralmenteé ter a coragem de enfrentar a lógica da exclusão, da 
produtividade cega e da desumanização. É afirmar que cada criança e jovem é mais do 
que um número no boletim: é um corpo, um território, uma história, uma potência de 
transformação. 
A Educação Integral rompe com a ideia de que aprender é apenas memorizar. 
Ela valoriza a escuta, o corpo, o afeto, o pertencimento, o erro, o silêncio, o brincar 
e o sonhar. Forma para a autonomia, para a convivência e para a emancipação. 
 
 Conclusão 
A Educação Integral não é apenas uma política pública, uma metodologia ou um 
programa governamental. É uma concepção de mundo, de escola e de ser humano. É 
a educação como direito, como vida, como encontro e como esperança. 
Assumir essa proposta exige mais do que discursos: exige coragem ética, 
sensibilidade pedagógica, criatividade metodológica e compromisso com a 
transformação social. 
79 
 
 
Uma escola integral é aquela que acolhe, escuta, forma e transforma – por 
inteiro. 
 
 Questão 1 – Estilo ENADE/PND 
Em uma escola pública de tempo integral, um grupo de professores discute a 
organização do currículo. Uma docente propõe que as atividades no contraturno sejam 
dedicadas a reforço escolar, com foco exclusivo em Português e Matemática. Outro 
professor argumenta que a Educação Integral deve ir além da ampliação do tempo escolar, 
envolvendo múltiplas dimensões da formação humana. 
De acordo com os princípios da Educação Integral, a proposta pedagógica mais 
coerente seria: 
a) Utilizar o contraturno para promover atividades que ampliem o repertório cultural, 
artístico, corporal e socioemocional dos estudantes, integrando diferentes saberes. 
b) Manter o foco apenas nas disciplinas avaliadas em larga escala, assegurando 
melhores resultados nos índices de desempenho. 
c) Reproduzir o conteúdo das aulas regulares no contraturno, fortalecendo a fixação de 
conteúdos essenciais. 
d) Aplicar atividades lúdicas e recreativas sem vínculo com o projeto pedagógico da 
escola, garantindo descanso e distração aos estudantes. 
 Gabarito: A 
 Comentário: 
A Educação Integral propõe a formação do estudante em todas as suas dimensões 
– intelectual, emocional, ética, cultural, corporal e social. Reduzi-la ao reforço de 
conteúdos ou à lógica dos exames é negar sua potência formativa. A proposta da 
alternativa A valoriza a diversidade de experiências educativas, articula saberes e 
respeita os princípios da inclusão, da participação e da formação crítica, como defendem 
Anísio Teixeira, Paulo Freire e as diretrizes contemporâneas. 
 
 Questão 2 – Estilo ENADE/PND 
Uma professora do Ensino Fundamental II planeja um projeto interdisciplinar 
sobre “identidade e território”, envolvendo Ciências, Geografia, Artes e Língua 
Portuguesa. Ao longo das semanas, os estudantes produzem mapas afetivos, registram 
80 
 
 
histórias da comunidade e criam uma exposição interativa para as famílias. A gestora da 
escola parabeniza a iniciativa, afirmando que ela reflete os ideais da Educação Integral. 
Essa prática pedagógica está alinhada à Educação Integral porque: 
a) Desenvolve múltiplas competências de forma significativa e promove o 
protagonismo dos estudantes na construção do conhecimento. 
b) Prioriza o ensino tradicional e a autoridade docente, assegurando o domínio dos 
conteúdos formais. 
c) Fragmenta o currículo, dificultando a sistematização dos saberes escolares e a 
avaliação objetiva dos resultados. 
d) Reproduz atividades sem vínculo com os objetivos curriculares, reduzindo a 
exigência cognitiva dos estudantes. 
 Gabarito: A 
 Comentário: 
A proposta descrita está profundamente alinhada à Educação Integral, pois 
valoriza a interdisciplinaridade, o vínculo com o território e a construção ativa do 
conhecimento. O currículo deixa de ser mera transmissão de conteúdos e passa a ser um 
espaço de vivência, expressão e conexão com a realidade dos estudantes. Projetos como 
esse potencializam a aprendizagem significativa e favorecem o desenvolvimento de 
competências socioemocionais, culturais e cognitivas. 
 
 Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade 
Superando a fragmentação do saber e reconectando a escola à complexidade 
da vida 
 
 Introdução 
A educação tradicional, marcada pela fragmentação do conhecimento em 
disciplinas isoladas, já não dá conta de responder aos desafios do mundo contemporâneo. 
As realidades sociais, ambientais, culturais e éticas que atravessam a vida dos estudantes 
são complexas, multifacetadas e interdependentes — e não cabem em caixinhas 
curriculares estanques. 
É nesse contexto que emergem com força os conceitos de interdisciplinaridade 
e transdisciplinaridade, como respostas pedagógicas, epistemológicas e éticas à 
necessidade de uma educação mais integradora, crítica e conectada com a vida real. 
81 
 
 
Essas abordagens não negam as disciplinas, mas superam a lógica reducionista 
e compartimentalizada do conhecimento. Elas convidam a escola a produzir sentidos, a 
romper silêncios entre áreas do saber, e a formar sujeitos capazes de pensar, agir e 
transformar o mundo de forma sistêmica e ética. 
 
 Interdisciplinaridade: articulação entre os saberes 
 O que é interdisciplinaridade? 
A interdisciplinaridade é uma abordagem que busca articular diferentes áreas 
do conhecimento em torno de um mesmo objeto, problema ou projeto, de forma 
cooperativa e complementar. 
Ela não elimina as disciplinas, mas as coloca em diálogo, criando conexões que 
favorecem a compreensão mais ampla e crítica dos fenômenos estudados. 
 Características da abordagem interdisciplinar: 
• Parte de problemas reais ou temas geradores 
• Valoriza a escuta e o trabalho colaborativo entre docentes de diferentes áreas 
• Estimula a superação da dicotomia teoria/prática 
• Constrói projetos integradores e significativos para os estudantes 
• Desenvolve competências cognitivas, críticas, sociais e comunicativas 
 Fundamentos teóricos: 
A interdisciplinaridade tem raízes em autores como: 
• Paulo Freire, com sua pedagogia do diálogo e dos temas geradores 
• Edgar Morin, com sua teoria da complexidade 
• Ivani Fazenda, pioneira no Brasil ao tratar da interdisciplinaridade como postura 
ética e epistêmica 
• Basarab Nicolescu, que amplia a discussão para a transdisciplinaridade 
 Transdisciplinaridade: além das fronteiras disciplinares 
 O que é transdisciplinaridade? 
A transdisciplinaridade vai além da interdisciplinaridade. Ela propõe 
ultrapassar os limites das disciplinas para integrar não apenas os saberes acadêmicos, 
mas também os saberes populares, artísticos, espirituais e existenciais. 
A transdisciplinaridade busca compreender o ser humano em sua totalidade e 
complexidade, promovendo a conexão entre razão, emoção, intuição, corpo, cultura, 
ética e espiritualidade. 
82 
 
 
 Características da transdisciplinaridade: 
• Valoriza o diálogo entre saberes escolares, comunitários, ancestrais e 
científicos 
• Propõe a superação da dicotomia entre sujeito e objeto, entre razão e 
sensibilidade 
• Reconhece o educando como ser singular, relacional, situado e em permanente 
transformação 
• Fundamenta-se em uma ética da solidariedade, do cuidado e da convivência 
planetária 
 Fundamentos teóricos: 
A transdisciplinaridade tem como principais referências: 
• Basarab Nicolescu, com a ideia de “terceiro incluído” e a lógica da complexidade 
• Edgar Morin, com os “sete saberes necessários à educação do futuro” 
• Paulo Freire, com a valorização dos saberes da experiência e da práxis educativa 
• Humberto Maturana, com o conceito de cognição como relação e emoção 
 
 Diferença entre Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e 
Transdisciplinaridade 
Abordagem Característica central Relação entre saberes 
Multidisciplinaridade 
Justaposição de disciplinas sem 
integração realsocial e compromisso ético com a 
transformação da realidade. 
Este material foi cuidadosamente elaborado pelo Instituto Educar para a 
Liberdade, que há mais de uma década atua na formação crítica e qualificada de 
professores em todo o Brasil. Nesta apostila, reunimos os temas centrais que têm sido 
cobrados em avaliações como o ENADE, além de conteúdos estratégicos que dialogam 
com as diretrizes curriculares nacionais, os direitos de aprendizagem e os desafios reais 
da docência. 
Compilamos o conteúdo dos conhecimentos gerais de 20 anos do ENADE que 
será a base de estudos para quem se prepara para a Prova Nacional Docente (PND). 
Portanto, iremos abordar os principais conteúdos nessa apostila pré-edital. 
Nosso compromisso é oferecer mais do que conteúdos prontos: queremos ajudar 
você a compreender, refletir, aplicar e transformar. Por isso, cada módulo traz teoria, 
esquemas visuais, atividades, questões comentadas e indicações de aprofundamento. 
Aqui, estudar não é decorar — é compreender o sentido da profissão docente no Brasil 
de hoje. 
 
 Objetivos da apostila 
• Apresentar os conteúdos mais recorrentes nas provas nacionais para professores, 
com foco em temas como legislação, didática, currículo, diversidade e avaliação. 
• Oferecer ferramentas para o desenvolvimento de competências teóricas e práticas 
necessárias à atuação docente. 
• Preparar o(a) candidato(a) de forma crítica, estratégica e atualizada para a Prova 
Nacional Docente. 
• Estimular a reflexão sobre o papel social da escola e do professor na construção 
de uma educação democrática, antirracista, inclusiva e transformadora. 
 
 Orientações de uso 
6 
 
 
• Siga os módulos na ordem proposta ou personalize sua trilha de estudos conforme 
seu tempo e necessidade. 
• Utilize os quadros-resumo e mapas mentais para fixar os conceitos principais. 
• Responda aos simulados e corrija com base nos comentários para identificar seus 
pontos fortes e de atenção. 
• Volte à teoria sempre que surgir dúvida. Aprender é um processo contínuo. 
• Compartilhe reflexões com colegas e professores: aprender em rede fortalece a 
jornada. 
 
 Estrutura dos Conteúdos por Módulo 
Cada módulo temático da apostila será apresentado com a seguinte organização 
pedagógica: 
 1. Resumo Teórico 
• Texto claro, direto e bem fundamentado nos principais autores e legislações. 
• Conceitos-chave destacados em negrito ou boxes. 
• Ligação com a prática docente, sempre que possível. 
• Linguagem acessível, sem perder a profundidade conceitual. 
 2. Quadros Esquemáticos e Mapas Mentais 
• Representações visuais dos conteúdos principais (linhas do tempo, fluxogramas, 
esquemas comparativos, mapas conceituais). 
• Auxiliam na memorização e na revisão rápida. 
• Sempre ao final ou intercalados com a parte teórica. 
 3. Questões Comentadas 
• De 5 a 10 questões por módulo, em estilo ENADE/PND: 
o Situações-problema 
o Interpretação de textos e gráficos 
o Aplicação prática de conceitos teóricos 
• Comentário detalhado após cada questão, com explicações do raciocínio. 
 4. Atividades para Autoavaliação 
• Propostas de reflexão ou de escrita breve com base em casos reais ou fictícios. 
• Sugestões de práticas didáticas ou planejamento pedagógico com base no tema. 
• Espaço em branco reservado para o(a) estudante anotar ideias, hipóteses ou 
dúvidas. 
7 
 
 
 5. Sugestões de Leitura e Aprofundamento 
• Indicações bibliográficas essenciais (legislação, autores clássicos e 
contemporâneos). 
• Links de acesso (QR Code ou endereços digitais), quando possível. 
• Vídeos, artigos e materiais complementares (em PDF, podcasts, etc.). 
 
 
 
 
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8 
 
 
 MÓDULO 1 – Fundamentos da Educação 
 
 Educação Mundial e as Principais Correntes Pedagógicas 
A história da educação no mundo é marcada por disputas de sentidos: ensinar para 
quê? Para manter a ordem ou para transformar a sociedade? Para formar sujeitos 
obedientes ou cidadãos críticos e criativos? 
A educação não é neutra. Cada proposta pedagógica carrega uma visão de mundo, 
uma concepção de ser humano, de conhecimento e de sociedade. Conhecer as principais 
correntes pedagógicas nos permite compreender como essas disputas se expressam nas 
escolas, nas políticas públicas e na formação docente. 
 
 1. Educação Tradicional: a lógica da transmissão 
A educação tradicional tem origem nas escolas da Antiguidade e da Idade Média, 
mas foi formalizada como modelo dominante no século XIX com o avanço da 
escolarização pública. 
• O professor é o centro do processo, detentor do saber. 
• O aluno é passivo, ouvinte, receptor da informação. 
• O conhecimento é fragmentado, memorizado e muitas vezes descontextualizado. 
• A disciplina e a hierarquia são pilares do modelo. 
Essa abordagem ainda é muito presente em sistemas educacionais que valorizam 
o rendimento, o controle e a padronização. No entanto, ela tem sido criticada por 
desconsiderar os saberes prévios, as experiências culturais e o protagonismo do estudante. 
 
 2. Escola Nova: a educação centrada na experiência 
Surgida como resposta à rigidez do ensino tradicional, a Escola Nova teve como 
principal expoente o filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey, além de 
influências de Maria Montessori, Ovide Decroly e Célestin Freinet. 
• Valoriza a experiência como base para a aprendizagem. 
• A criança é ativa, curiosa, investigadora. 
• O professor é mediador e não apenas transmissor. 
• A escola deve ser democrática e formar para a vida em sociedade. 
9 
 
 
A Escola Nova influenciou fortemente reformas educacionais no século XX e até 
hoje sustenta muitas práticas pedagógicas baseadas em projetos, investigação e 
aprendizagem significativa. 
 
 3. Teorias Construtivistas: aprender é construir 
As teorias construtivistas marcaram a psicologia e a pedagogia no século XX, 
especialmente com os estudos de Jean Piaget, Lev Vigotsky e Henri Wallon. Apesar de 
suas diferenças, todos compartilham a ideia de que a aprendizagem é um processo ativo 
e construído pelo sujeito. 
• Piaget: aprendizagem como reorganização mental em estágios do 
desenvolvimento cognitivo. 
• Vigotsky: aprendizagem mediada culturalmente, com foco na linguagem e na 
interação social (ZDP). 
• Wallon: integração entre cognição, emoção e movimento como base do 
desenvolvimento humano. 
As teorias construtivistas revolucionaram a forma como entendemos a infância e 
o papel do educador, apontando para práticas que respeitam o tempo e o contexto do 
aluno. 
 
 4. Teorias Críticas: educação como libertação 
A partir da década de 1960, diante de contextos de desigualdade social, exclusão 
e opressão, emergem as teorias críticas da educação, especialmente na América Latina. O 
principal nome dessa corrente é Paulo Freire, que propôs uma pedagogia baseada no 
diálogo, na problematização e na transformação social. 
• Educação como prática de liberdade e não de domesticação. 
• O estudante é sujeito histórico e crítico. 
• O conhecimento deve partir da realidade concreta dos educandos. 
• A escola precisa assumir seu papel na luta contra as injustiças. 
As teorias críticas inspiraram movimentos de educação popular, alfabetização de 
jovens e adultos, e ainda hoje orientam práticas pedagógicas comprometidas com a justiça 
social, a equidade racial e de gênero, e a superação da exclusão escolar. 
 5. Teoria da Complexidade: o pensamento do inacabado 
10 
 
 
No final do século XX, Edgar Morin propõe a Teoria da Complexidade, uma 
abordagem que rompe com o pensamento linear e reducionista, sugerindo uma educação 
capaz de lidar com a incerteza, a diversidade e a interconexão dos saberes. 
• O mundo é complexo, incerto e interdependente. 
• A educação deve integrar saberes científicos, éticos,Paralela: cada disciplina 
trata o tema à sua maneira 
Interdisciplinaridade 
Integração entre áreas em torno 
de um problema comum 
Interação: saberes dialogam 
e se complementam 
Transdisciplinaridade 
Superação das fronteiras 
disciplinares e integração com 
saberes da vida 
Transição: integração entre 
saberes, pessoas e sentidos 
 
 Inter e transdisciplinaridade na prática escolar 
Essas abordagens ganham sentido quando estão a serviço de uma escola 
comprometida com a realidade social, com a cidadania e com a formação integral 
dos estudantes. 
 Como aplicar na escola pública? 
83 
 
 
• Projetos interdisciplinares com temas significativos (ex: meio ambiente, 
identidades, racismo, território, alimentação, democracia) 
• Sequências didáticas articuladas entre professores de diferentes áreas 
• Vivências pedagógicas com a comunidade (feiras culturais, mapeamentos 
afetivos, rodas de memória) 
• Espaços de formação docente coletiva para planejamento conjunto 
• Abertura ao conhecimento dos estudantes e suas famílias como parte do 
currículo 
 Desafios: 
• Formação docente ainda disciplinar e conteudista 
• Tempo e estrutura escolar fragmentados 
• Resistência institucional à inovação curricular 
• Avaliação baseada em padrões e conteúdos estanques 
 
 Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade como ato político-
pedagógico 
Estas abordagens não são apenas metodologias: são posições ético-políticas 
diante do conhecimento, da educação e da vida. Elas afirmam que: 
• O saber não está separado da existência 
• A escola não é neutra: ela forma sujeitos para o mundo ou contra ele 
• A complexidade deve ser assumida, e não disfarçada por simplificações 
• O diálogo entre saberes é uma condição para a democracia, a justiça e a 
sustentabilidade 
Como dizia Edgar Morin: 
“É preciso ensinar a contextualizar, globalizar, relacionalizar, e não apenas 
fragmentar.” 
 
 Conclusão 
Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são caminhos para uma escola 
viva, crítica e conectada à realidade. Elas nos convidam a superar o currículo 
enciclopédico e a construir práticas pedagógicas que façam sentido para quem aprende e 
para quem ensina. 
84 
 
 
Mais do que cruzar conteúdos, trata-se de cultivar sentidos, reconstruir vínculos 
e formar sujeitos que saibam pensar com o mundo, no mundo e para o mundo. 
 
 Questão 1 – Estilo ENADE/PND 
Durante uma reunião pedagógica, os professores de uma escola pública planejam 
um projeto com o tema "Água e vida". A professora de Ciências propõe abordar o ciclo 
da água e a potabilidade; o de Geografia, os usos do território e o saneamento básico; o 
de Língua Portuguesa, a produção de reportagens sobre o tema. Juntos, constroem um 
plano comum de ação, com momentos integrados e avaliações compartilhadas. 
Essa proposta está alinhada à perspectiva da: 
a) Interdisciplinaridade, pois articula diferentes saberes em torno de um tema comum, 
com diálogo entre áreas e planejamento coletivo. 
b) Multidisciplinaridade, pois cada professor trabalha de forma isolada com seu 
conteúdo específico, sem conexão com os demais. 
c) Transdisciplinaridade, pois ultrapassa os saberes acadêmicos e valoriza apenas os 
saberes tradicionais da comunidade. 
d) Pluridisciplinaridade, pois reforça a autonomia total de cada disciplina, sem 
necessidade de articulação curricular. 
 Gabarito: A 
 Comentário: 
A proposta descrita envolve planejamento coletivo, diálogo entre áreas e 
construção conjunta do conhecimento, o que caracteriza uma abordagem 
interdisciplinar. A interdisciplinaridade busca superar a fragmentação dos saberes, 
sem negar as disciplinas, mas promovendo a integração entre elas com base em temas 
reais e significativos, como defendem autores como Ivani Fazenda, Edgar Morin e Paulo 
Freire. A alternativa A é a única que expressa corretamente essa concepção. 
 
 Questão 2 – Estilo ENADE/PND 
Durante um projeto sobre memória e identidade na comunidade escolar, uma 
turma do 9º ano entrevista moradores do bairro, visita centros culturais e desenvolve uma 
exposição com textos, fotos, vídeos e relatos orais. A proposta, construída em parceria 
com as famílias e aberta à participação da comunidade, integra saberes acadêmicos, 
culturais e afetivos. 
85 
 
 
A prática descrita é mais próxima da abordagem: 
a) Transdisciplinar, pois ultrapassa as fronteiras disciplinares e valoriza os saberes da 
experiência, da comunidade e do território. 
b) Multidisciplinar, pois as disciplinas atuam de forma separada, sem diálogo com os 
saberes não escolares. 
c) Interdisciplinar, pois organiza o conhecimento de forma enciclopédica e sequencial 
entre as áreas. 
d) Tradicional, pois mantém o currículo centrado nos livros didáticos e na memorização 
de conteúdos. 
 Gabarito: A 
 Comentário: 
A proposta apresentada vai além da integração entre disciplinas escolares, pois 
envolve saberes da comunidade, experiências territoriais, afetivas e culturais, numa 
lógica que transcende o espaço da escola formal. Isso caracteriza a 
transdisciplinaridade, que busca formar sujeitos integrais por meio da integração 
entre razão, emoção, intuição, corpo e ética, como defendem Basarab Nicolescu e 
Edgar Morin. A alternativa A é a que melhor expressa essa abordagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
 MÓDULO 4 - Currículo e Diversidade 
Educar para a diferença, transformar pela pluralidade 
 
 Introdução 
Falar sobre currículo e diversidade é enfrentar um dos eixos mais profundos e 
políticos da educação: o que ensinamos, para quem, com que finalidade e a partir de 
quais vozes. O currículo, longe de ser neutro, é uma seleção cultural, histórica e 
ideológica que pode reproduzir desigualdades ou promover transformações sociais. 
O Brasil é um país marcado por profundas desigualdades raciais, territoriais, de 
gênero, classe social, religião e corporalidade. A escola, portanto, não pode se furtar a 
lidar com essa realidade. Pelo contrário, deve reconhecê-la e agir como espaço de 
afirmação das múltiplas identidades que compõem o tecido social. 
 
 O que é currículo? 
O termo currículo, em sua concepção mais ampla, pode ser entendido como: 
“O conjunto de saberes, experiências, práticas, valores e conhecimentos que 
orientam a ação educativa e a formação dos sujeitos” (Moreira e Silva, 1994). 
Há duas dimensões do currículo: 
1. Currículo prescrito – aquele que está nos documentos oficiais (BNCC, Projetos 
Político-Pedagógicos, planejamentos). 
2. Currículo vivido – aquele que acontece de fato no cotidiano escolar, nas 
interações, nos silêncios, nas escolhas e nas ausências. 
Ambos são profundamente atravessados por valores sociais, relações de poder e 
disputas culturais. O currículo não é apenas um conjunto de conteúdos — ele é projeto 
de mundo. 
 
 Currículo e poder: quem está incluído? Quem está ausente? 
Historicamente, o currículo escolar brasileiro foi construído com base em: 
• Um modelo eurocêntrico, que privilegia a história, a cultura e os valores da elite 
branca ocidental; 
• Uma lógica assimilacionista, que invisibiliza os saberes indígenas, africanos, 
populares e periféricos; 
87 
 
 
• Uma estrutura homogeneizadora, que não reconhece as múltiplas formas de ser, 
viver e aprender. 
Essa estrutura curricular naturaliza desigualdades, ao deslegitimar saberes, 
culturas e experiências que não se encaixam no padrão dominante. 
Como aponta Nilma Lino Gomes: 
“Negar a diversidade no currículo é negar o direito de existir, de aprender e de 
produzir conhecimento a partir de outras referências de humanidade.” 
 
 Currículo e diversidade: caminhos para a equidade 
A diversidade não é um problema a ser resolvido, mas uma potência a ser 
reconhecida. Ela inclui: 
• Diversidade étnico-racial: indígenas, quilombolas, afro-brasileiros, migrantes 
• Diversidadede gênero e sexualidade: mulheres, LGBTQIA+, corpos dissidentes 
• Diversidade territorial: estudantes do campo, das periferias urbanas, das 
comunidades tradicionais 
• Diversidade de modos de aprender: estudantes com deficiência, transtornos de 
aprendizagem, altas habilidades 
Reconhecer a diversidade é agir pedagogicamente para garantir a equidade — 
ou seja, oferecer a cada estudante aquilo que ele ou ela precisa para aprender com 
dignidade. 
 
 Currículo inclusivo, antirracista e decolonial 
Um currículo que respeita a diversidade é: 
 Inclusivo 
Valoriza os diferentes modos de ser e aprender, promove acessibilidade, adapta 
práticas e reconhece cada estudante como sujeito de direitos. 
 Antirracista 
Vai além de “incluir a cultura negra” em datas comemorativas: rompe com o 
racismo estrutural presente na escola, nas escolhas curriculares, nos livros didáticos 
e nas relações pedagógicas. Exige o cumprimento da Lei 10.639/03 e da Lei 11.645/08 
com intencionalidade, criticidade e profundidade. 
 Decolonial 
88 
 
 
Questiona a centralidade da cultura eurocêntrica, valoriza saberes indígenas, 
africanos, populares, feministas e periféricos. Luta contra o epistemicídio e afirma outras 
formas de produzir e validar o conhecimento. 
 
 Currículo como prática social e emancipatória 
Como afirma Paulo Freire, “ensinar exige a compreensão de que a educação é 
uma forma de intervenção no mundo”. O currículo, portanto: 
• Forma identidades 
• Produz pertencimento (ou exclusão) 
• Pode naturalizar opressões ou promover emancipações 
Um currículo comprometido com a diversidade: 
• Trabalha com temas geradores e projetos interdisciplinares 
• Inclui a escuta dos estudantes e de suas famílias 
• Valoriza as culturas locais, as memórias e os territórios 
• Confronta preconceitos e promove justiça curricular 
 
 Currículo e justiça social: uma escola plural, crítica e viva 
Para que o currículo seja verdadeiramente democrático, ele precisa responder às 
realidades dos sujeitos que habitam a escola. Isso exige: 
• Formação docente crítica, antirracista, inclusiva e territorializada 
• Revisão dos materiais didáticos, planejamentos e práticas avaliativas 
• Abertura da escola à participação da comunidade 
• Coragem para questionar o “currículo oficial” quando ele silencia identidades e 
violências 
Educar para a diversidade é ensinar que ninguém é inferior, que todos têm 
direito ao conhecimento, à palavra e à dignidade. É formar sujeitos capazes de 
conviver com as diferenças, de combatê-las quando se tornam desigualdades e de lutar 
por um mundo mais justo. 
 
 Conclusão 
Currículo e diversidade não são temas paralelos: são o coração da escola 
democrática. 
A escola precisa assumir que toda escolha curricular é uma tomada de posição política 
89 
 
 
e cultural. Que cada conteúdo ensinado (ou ignorado) carrega uma mensagem sobre o 
que é valorizado — e quem é valorizado. 
Formar educadores comprometidos com a diversidade é garantir que a escola seja 
um espaço de escuta, pertencimento e transformação. Um lugar onde todos e todas 
possam dizer: “essa escola também é minha.” 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante uma formação continuada, uma professora afirma que “o currículo da 
escola deve ser neutro, sem entrar em questões raciais, culturais ou territoriais, para 
garantir a imparcialidade da educação”. Outra docente contrapõe, dizendo que um 
currículo que ignora a diversidade reforça desigualdades históricas e invisibiliza 
grupos sociais. 
Com base na perspectiva contemporânea de currículo e diversidade, a posição 
mais coerente com uma educação democrática e inclusiva é: 
a) Valorizar a diversidade no currículo implica reconhecer que diferentes sujeitos 
produzem saberes legítimos, e que a escola deve dialogar com suas realidades e 
identidades. 
b) Manter a neutralidade curricular assegura maior isenção pedagógica, promovendo 
igualdade de condições para todos os estudantes. 
c) Preservar um currículo universal evita fragmentações culturais e garante foco nos 
conteúdos essenciais. 
d) Adaptar o currículo à diversidade regional compromete os padrões nacionais de 
qualidade educacional. 
 Gabarito: A 
 Comentário: 
A ideia de “currículo neutro” é uma ilusão perigosa. Todo currículo é uma 
construção cultural, social e política – ele inclui algumas vozes e silencia outras. 
Assumir a diversidade no currículo é ato ético e pedagógico, que reconhece os sujeitos 
como históricos, plurais e marcados por diferentes experiências sociais, raciais, 
territoriais e culturais. 
A alternativa A está alinhada aos princípios constitucionais, à LDB, à BNCC, às 
Leis 10.639/03 e 11.645/08 e aos fundamentos da pedagogia crítica e decolonial. 
90 
 
 
Reconhecer a diversidade não fragmenta o ensino – ao contrário, o torna mais justo, 
significativo e emancipador. 
 
 Currículo Escolar e Seu Papel Social 
Entre a reprodução da ordem e a possibilidade da transformação 
 
 Introdução 
O currículo escolar não é apenas uma lista de conteúdos ou uma sequência de 
disciplinas. Ele é, antes de tudo, uma construção social, histórica e política que reflete 
visões de mundo, disputas de poder e projetos de sociedade. 
Ao definir o que deve ser ensinado, a quem, como e com que finalidade, o 
currículo exerce um papel fundamental na formação dos sujeitos e na manutenção ou 
superação das desigualdades sociais. Por isso, compreender o currículo como prática 
cultural é essencial para educadores comprometidos com uma escola pública, 
democrática e inclusiva. 
 
 O que é currículo? 
De forma tradicional, o currículo foi definido como um conjunto organizado de 
conteúdos e objetivos a serem alcançados ao longo da escolarização. No entanto, 
abordagens críticas e contemporâneas ampliaram essa concepção, entendendo o currículo 
como: 
“Um espaço simbólico e político onde se constrói identidade, memória, saberes e 
poder” (Tomaz Tadeu da Silva, 1999). 
Dessa forma, o currículo inclui: 
• Os conteúdos selecionados oficialmente (BNCC, LDB, PPP) 
• Os saberes vivenciados no cotidiano escolar 
• As relações de poder que se estabelecem no processo de ensinar e aprender 
• Os valores e silenciamentos presentes nas práticas pedagógicas 
 
 Currículo como construção cultural e política 
O currículo não é neutro. Ele está atravessado por decisões culturais, ideológicas 
e políticas. Ao escolher o que ensinar, a escola: 
• Inclui certos saberes e exclui outros 
91 
 
 
• Valoriza algumas vozes e silencia outras 
• Afirma determinados modos de ser e deslegitima outros 
Segundo Michael Apple (2003), o currículo escolar pode tanto reproduzir a 
ideologia dominante como ser espaço de resistência e reinterpretação crítica. Tudo 
depende de como ele é concebido, implementado e vivido. 
 
 O papel social do currículo 
 1. Formar sujeitos sociais 
O currículo contribui na formação de identidades, valores e modos de vida. Ele 
molda a forma como os sujeitos compreendem a si mesmos, os outros e o mundo. 
 2. Socializar saberes 
Ao transmitir conhecimentos acumulados historicamente, o currículo garante o 
acesso às culturas letradas, científicas, artísticas e tecnológicas. Mas deve também 
abrir-se aos saberes populares, indígenas, afro-brasileiros e locais. 
 3. Democratizar ou excluir 
Dependendo de como é estruturado, o currículo pode promover a inclusão e a 
justiça social, ou reproduzir desigualdades e discriminações (de raça, gênero, classe, 
território, deficiência, etc.). 
 4. Medir, controlar, classificar 
O currículo está vinculado a sistemas de avaliação, meritocracia e 
hierarquização escolar, que muitas vezes privilegiam determinados grupos sociais e 
culpabilizam os sujeitos excluídos. Uma concepção crítica de currículo busca romper 
com essa lógica classificatória. 
 
 A BNCC e o currículo escolar brasileiroA Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2017, define as 
aprendizagens essenciais que todos os estudantes têm direito de desenvolver na Educação 
Básica. Ela afirma como princípio a formação integral e a equidade, propondo dez 
competências gerais. 
No entanto, a BNCC também tem sido criticada por: 
• Padronizar saberes, sem respeitar as especificidades culturais e territoriais 
• Limitar a autonomia docente e das redes de ensino 
92 
 
 
• Manter estruturas conteudistas e fragmentadas, mesmo com o discurso da 
interdisciplinaridade 
• Não garantir a implementação de um currículo realmente antirracista, inclusivo 
e decolonial 
 
 Currículo como instrumento de justiça social 
Construir um currículo com papel social emancipador exige: 
• Rever as práticas pedagógicas que marginalizam determinados sujeitos 
• Incluir temas contemporâneos transversais, como diversidade, direitos 
humanos, relações étnico-raciais, meio ambiente, saúde e cultura digital 
• Dialogar com o território e com a cultura viva da comunidade escolar 
• Valorizar o protagonismo estudantil na escolha de temas, projetos e formas de 
aprender 
• Formar professores conscientes do papel político do currículo e 
comprometidos com a transformação 
Como lembra Paulo Freire, "ensinar exige respeito aos saberes dos educandos". 
O currículo precisa ser espaço de escuta, acolhimento e reconhecimento da pluralidade 
humana. 
 
 Currículo vivido: a prática cotidiana da escola 
O currículo real não está apenas nos documentos, mas: 
• Nos livros que a escola adota (ou deixa de adotar) 
• Nos autores que são lidos (ou silenciados) 
• Nos corpos que são aceitos ou discriminados 
• Nos temas que podem ser discutidos (ou censurados) 
• Nas relações entre professores, estudantes, famílias e território 
Currículo é prática. É vida em movimento. 
 
 Conclusão 
O currículo escolar é um campo de disputa: entre a reprodução da ordem e 
a possibilidade da emancipação. 
93 
 
 
Assumir seu papel social é reconhecer que educar não é apenas ensinar 
conteúdos, mas formar cidadãos críticos, sensíveis e solidários, capazes de 
compreender e transformar a realidade em que vivem. 
Em tempos de negacionismo, censura e desigualdade, lutar por um currículo 
plural, democrático e socialmente referenciado é um ato de resistência pedagógica e 
política. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante uma aula de formação docente, um professor afirma que o currículo da 
escola deve apenas “transmitir o conhecimento universal” e evitar qualquer “interferência 
ideológica”. Outra professora o contesta, argumentando que o currículo nunca é neutro e 
que suas escolhas refletem concepções de sociedade, identidade e poder. 
A posição da professora está fundamentada na ideia de que: 
a) O currículo é uma construção política, que sempre envolve disputas sobre quais 
saberes serão ensinados e quais serão silenciados. 
b) O currículo deve ser neutro e técnico, evitando temas que possam gerar polêmicas na 
comunidade escolar. 
c) A função do currículo é preservar a tradição cultural hegemônica para garantir a 
unidade nacional. 
d) Os conteúdos escolares são definidos de forma objetiva, sem influência de aspectos 
sociais ou históricos. 
 Gabarito: A 
 Comentário: 
A alternativa A expressa corretamente a concepção crítica e contemporânea de 
currículo como uma prática cultural e política, conforme defendido por autores como 
Michael Apple, Tomaz Tadeu da Silva e Paulo Freire. O currículo não é neutro: ele 
reflete escolhas sobre quais saberes, valores e identidades serão legitimados e quais 
serão marginalizados. 
Negar esse caráter político do currículo é reproduzir a falsa ideia de 
neutralidade, que muitas vezes serve para manter privilégios e excluir vozes 
historicamente silenciadas. A escola, como espaço de formação humana, deve assumir 
a responsabilidade de construir um currículo democrático, plural e comprometido com 
a justiça social. 
94 
 
 
 
 Currículo Antirracista e Decolonial 
Reescrevendo o mundo a partir de outras vozes 
 
 Introdução 
A escola brasileira ainda carrega os traços de um currículo que nasceu para servir 
aos interesses de uma elite branca, eurocêntrica e colonial. Durante séculos, os saberes 
indígenas, africanos, afro-brasileiros e populares foram silenciados, negados ou 
estereotipados nos livros, nas aulas e nas avaliações. 
Diante disso, falar em currículo antirracista e decolonial é afirmar que o 
racismo e a colonialidade são estruturantes do sistema educacional brasileiro, e que 
a transformação desse cenário exige ações conscientes, planejadas e contínuas no 
cotidiano pedagógico. 
O currículo, enquanto espaço de disputa de saberes e de poder, precisa ser 
reconstruído à luz da justiça racial, da pluralidade epistemológica e da escuta das 
vozes historicamente silenciadas. 
 
 O que é um currículo antirracista? 
Um currículo antirracista é aquele que: 
• Reconhece o racismo como estrutura social e cultural; 
• Valoriza as contribuições históricas, culturais, científicas e artísticas das 
populações negras, africanas e afro-brasileiras; 
• Combate o silenciamento, o apagamento e os estereótipos que ainda permeiam 
os materiais didáticos e as práticas escolares; 
• Promove identidade, autoestima e pertencimento para os estudantes negros; 
• Estimula o debate crítico, interdisciplinar e contínuo sobre raça, racismo, 
branquitude e resistência negra. 
Implementar um currículo antirracista não é uma escolha opcional, mas uma 
obrigação legal e ética, conforme as Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, que alteram a 
LDB (Lei 9.394/96) e tornam obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira, 
africana e indígena em todas as etapas da educação básica. 
 
 O que é um currículo decolonial? 
95 
 
 
A perspectiva decolonial parte da crítica ao modelo colonial de saber, que: 
• Centrou-se na lógica eurocêntrica como única forma legítima de conhecimento; 
• Inferiorizou os saberes não ocidentais — indígenas, africanos, populares, 
feministas, periféricos; 
• Disseminou a ideia de que o “desenvolvimento” só é possível a partir da imitação 
do Norte global; 
• Tornou a escola um espaço de reprodução da colonialidade do saber, do poder e 
do ser (Quijano, Mignolo, Walsh). 
Um currículo decolonial: 
• Valoriza os saberes ancestrais, comunitários, locais e insurgentes; 
• Questiona os discursos hegemônicos da ciência, da cultura e da história; 
• Promove outras epistemologias e formas de produzir conhecimento; 
• Defende uma educação situada, crítica e comprometida com a dignidade dos 
povos marginalizados. 
 
 Currículo, epistemicídio e reparação histórica 
A escola tradicional contribuiu historicamente para um processo de epistemicídio 
– o apagamento sistemático das formas de conhecimento que não se alinham à lógica 
eurocêntrica. 
Autores como Sueli Carneiro e Boaventura de Sousa Santos denunciam que o 
currículo escolar: 
• Omite a história da África e das resistências negras; 
• Representa os povos indígenas e afro-brasileiros de forma estereotipada ou 
folclórica; 
• Invisibiliza intelectuais, artistas, cientistas e líderes negros, indígenas e populares. 
Superar esse quadro exige reparação histórica e política, com ações 
intencionais e planejadas em toda a estrutura do currículo escolar: conteúdos, 
metodologias, avaliação, formação docente e gestão pedagógica. 
 
 O que fazer na prática? 
Um currículo antirracista e decolonial se expressa em: 
 Conteúdos e materiais: 
96 
 
 
• Adoção de livros e fontes que valorizem autores e autoras negras, indígenas e 
periféricas; 
• Estudo crítico da história da África, da escravidão, da resistência negra e das 
culturas afro-brasileiras; 
• Inclusão de saberes de matriz africana e ameríndia nas áreas de Ciências, 
Matemática, Arte, Literatura, Filosofia e outras disciplinas.Metodologias: 
• Projetos interdisciplinares sobre identidade, território, ancestralidade, 
religiosidade e memória; 
• Roda de conversa com famílias, mestres da cultura local, artistas e griôs; 
• Uso da oralidade, da corporeidade e da arte como formas legítimas de construção 
do conhecimento. 
 Avaliação: 
• Avaliações que considerem as múltiplas linguagens, tempos e modos de 
aprender; 
• Devolutivas formativas que não reforcem a meritocracia, mas promovam 
reconhecimento e avanço; 
• Análise crítica do viés racial nos critérios de avaliação e expectativa de 
desempenho. 
 Formação docente: 
• Estudos sistemáticos sobre relações étnico-raciais, branquitude, racismo estrutural 
e pedagogias decoloniais; 
• Reflexão sobre o lugar do(a) professor(a) na reprodução ou combate ao racismo 
na escola; 
• Planejamento coletivo com intencionalidade antirracista e compromisso com a 
pluralidade de saberes. 
 
 Currículo como espaço de luta e reexistência 
Assumir um currículo antirracista e decolonial é recusar a escola como 
instrumento de opressão. É compreender que a educação pública deve ser também 
espaço de cura, reexistência e afirmação das múltiplas identidades que compõem o 
Brasil. 
Como afirma Nilma Lino Gomes: 
97 
 
 
“Currículo é lugar de disputa. E disputar o currículo é disputar que vidas 
importam.” 
Trata-se de reconstruir o lugar da escola no projeto de país, fazendo dela um 
espaço de libertação, dignidade e justiça social para todos — sobretudo para quem 
sempre foi excluído dela. 
 
 Conclusão 
Um currículo antirracista e decolonial é condição para a democracia. 
Ele rompe com a lógica do privilégio e afirma o direito à palavra, ao conhecimento e à 
existência plena de todas as pessoas. 
Educar com base nesses princípios não é um favor. É uma responsabilidade 
legal, política, pedagógica e histórica de todos os profissionais da educação. Um 
currículo que se constrói com consciência racial, crítica epistemológica e compromisso 
com a pluralidade é um ato radical de amor e de justiça. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Em uma escola pública, uma professora propõe à equipe pedagógica um projeto 
interdisciplinar sobre a influência das culturas africanas e afro-brasileiras na sociedade 
brasileira. A proposta prevê o estudo de religiões de matriz africana, a produção de 
biografias de intelectuais e artistas negros e rodas de conversa com representantes da 
comunidade local. Um colega questiona se isso não “traria polêmicas desnecessárias” 
para a escola, sugerindo que seria mais seguro manter os conteúdos tradicionais. 
Com base nas diretrizes curriculares e nas perspectivas de um currículo 
antirracista e decolonial, a postura mais adequada da equipe pedagógica seria: 
a) Apoiar o projeto, reconhecendo a importância de romper com silêncios históricos e 
de promover o diálogo entre diferentes saberes e culturas. 
b) Evitar o projeto, para não gerar conflitos ideológicos e preservar a neutralidade do 
ambiente escolar. 
c) Substituir a abordagem proposta por atividades culturais pontuais no mês de 
novembro, sem alterar o currículo formal. 
d) Restringir os debates à disciplina de História, para manter a organização tradicional 
das áreas de conhecimento. 
 Gabarito: A 
98 
 
 
 Comentário: 
A proposta da professora está alinhada às Leis 10.639/03 e 11.645/08, à LDB e 
aos princípios de um currículo antirracista, decolonial e socialmente referenciado. O 
currículo escolar não é neutro — ele pode reproduzir desigualdades ou enfrentá-las. 
A alternativa A representa a prática pedagógica mais adequada: um currículo 
comprometido com a reparação histórica, o reconhecimento da pluralidade cultural 
e a formação de sujeitos críticos e democráticos. 
As alternativas B, C e D reforçam uma lógica de silenciamento, superficialidade 
ou compartimentalização dos saberes — justamente o que a perspectiva decolonial 
denuncia. 
 
 Educação Indígena, Quilombola e do Campo 
Educar sem arrancar as raízes: territórios, culturas e saberes em resistência 
 
 Introdução 
O Brasil é um país de enorme diversidade sociocultural, marcado por uma história 
profunda de lutas, resistências e silenciamentos. No entanto, o sistema educacional 
brasileiro ainda carrega as marcas do colonialismo, do racismo estrutural e da lógica 
urbana-centrada, que desvalorizam e marginalizam os saberes, territórios, línguas, 
cosmovisões e modos de vida de povos indígenas, comunidades quilombolas e 
populações do campo. 
Reconhecer o direito à educação específica, diferenciada, intercultural e 
contextualizada para esses grupos não é apenas uma exigência legal – é um compromisso 
ético com a justiça social, a reparação histórica e a democracia. 
 
 Fundamentos legais e históricos 
A educação escolar voltada aos povos indígenas, às comunidades quilombolas e 
às populações do campo é reconhecida e garantida por uma série de dispositivos 
legais, entre eles: 
• Constituição Federal de 1988 
Art. 210, §2º: “O ensino fundamental regular será ministrado em língua 
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas 
maternas e processos próprios de aprendizagem.” 
99 
 
 
• LDB (Lei 9.394/96) 
Art. 78 e Art. 79-B tratam da educação indígena e quilombola como modalidades 
específicas, respeitando culturas, línguas e identidades. 
• Lei 10.639/03 e Lei 11.645/08 
Tornam obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira, africana e 
indígena em todo o currículo escolar. 
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena, 
Quilombola e do Campo 
Reconhecem o direito à educação do campo como política pública, vinculada à 
reforma agrária, soberania alimentar, cultura e território. 
 
 Educação Indígena 
A educação indígena é um direito assegurado com base no respeito à autonomia 
dos povos originários, sua língua, suas cosmologias e sistemas próprios de 
conhecimento. Trata-se de uma educação intercultural, bilíngue, comunitária e 
diferenciada. 
 Princípios: 
• Valorização das línguas maternas 
• Integração entre saberes tradicionais e conhecimentos escolares 
• Participação da comunidade na gestão escolar 
• Formação de professores indígenas nas licenciaturas interculturais 
A escola indígena não pode ser uma cópia da escola urbana: ela deve emergir do 
território e das tradições vivas dos povos, como espaço de resistência, reexistência e 
futuro. 
 
 Educação Quilombola 
A educação quilombola é resultado das lutas históricas por terra, identidade, 
pertencimento e cidadania das comunidades negras rurais, descendentes de africanos 
escravizados que resistiram à opressão fundando quilombos. 
 Princípios: 
• Valorização da ancestralidade, oralidade, religiosidade e saberes territoriais 
• Enfrentamento ao racismo estrutural 
• Currículo que reflita as memórias e lutas da comunidade 
100 
 
 
• Escola como espaço de fortalecimento da identidade quilombola e da 
autonomia coletiva 
A escola quilombola deve fortalecer os vínculos com o território, com os mais 
velhos e com os modos próprios de produção de conhecimento e vida. 
 
 Educação do Campo 
A educação do campo nasce da luta dos movimentos sociais, como o MST, pelas 
escolas como espaço de dignidade e resistência contra o modelo de desenvolvimento 
excludente e concentrador de terras. 
 Princípios: 
• Educação voltada à realidade camponesa, à agroecologia e à soberania 
alimentar 
• Respeito ao calendário agrícola e às formas de vida rural 
• Formação para o trabalho com a terra, a organização comunitária e os direitos 
sociais 
• Articulação entre conhecimento científico e saberes da tradição rural 
A escola do campo deve ser espaço de fortalecimento da cultura campesina e 
da luta por justiça agrária, não de fomento ao êxodo rural ou à padronização 
urbana. 
 
 Currículo e práticas pedagógicas:o que precisa mudar? 
O maior desafio não é apenas garantir o acesso à escola, mas assegurar que os 
conteúdos, metodologias, avaliações e relações escolares sejam coerentes com os 
modos de vida dessas comunidades. 
 Práticas curriculares transformadoras incluem: 
• Uso de línguas originárias e expressões locais 
• Trabalhos com narrativas orais, cantos, mitos, cosmologias e práticas 
produtivas 
• Projetos interdisciplinares com base no território, cultura, memória e luta 
social 
• Gestão escolar compartilhada com conselhos comunitários, lideranças e 
movimentos sociais 
101 
 
 
• Formação continuada docente com ênfase em currículo intercultural e 
epistemologias plurais 
 
 Desafios persistentes 
Apesar dos avanços legais, a implementação da educação indígena, quilombola e 
do campo enfrenta: 
• Racismo institucional e epistemológico 
• Desvalorização dos saberes tradicionais nas escolas 
• Baixo investimento público e infraestrutura precária 
• Falta de materiais didáticos específicos e contextualizados 
• Desconhecimento das legislações por parte de gestores e professores 
Esses desafios reforçam a importância da formação crítica de educadores, para 
que a diversidade não seja tratada como “tema transversal” isolado, mas como eixo 
estruturante do projeto político-pedagógico da escola. 
 
 Educação como enraizamento e resistência 
Como lembra o educador Paulo Freire, “a educação é um ato político”. Isso 
significa reconhecer que as escolas localizadas em territórios indígenas, quilombolas 
e rurais não podem reproduzir o currículo hegemônico urbano, eurocêntrico e 
excludente. 
Educar nesses contextos é: 
• Reafirmar o direito à existência com dignidade 
• Honrar as raízes e o território como lugar de vida e de saber 
• Valorizar os sujeitos como produtores de cultura e história 
• Lutar contra o apagamento, o preconceito e a negação 
 
 Conclusão 
A educação indígena, quilombola e do campo não é apenas uma modalidade 
educativa: é um projeto de sociedade. 
Um projeto que valoriza a diversidade, combate o racismo, reconhece os territórios e 
afirma a pluralidade dos saberes. 
Assumir esse compromisso é tarefa urgente para todos os educadores e 
educadoras que acreditam em uma escola pública justa, antirracista, anticolonial e 
102 
 
 
popular — onde cada sujeito possa dizer: 
“Minha história está aqui. Meu saber também importa.” 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante uma formação pedagógica, uma professora relata sua experiência em uma 
escola localizada em comunidade quilombola. Ela comenta que, ao aplicar o conteúdo 
previsto nos livros didáticos tradicionais, percebeu resistência por parte dos estudantes e 
das famílias, que não se reconheciam nos temas abordados. Um colega sugere adaptar os 
conteúdos ao contexto da comunidade, integrando saberes locais e valorizando a história 
do território. Outros professores discordam, argumentando que isso comprometeria a 
"universalidade" do currículo. 
Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nas concepções 
contemporâneas de justiça curricular, a atitude mais adequada da escola seria: 
a) Reafirmar os conteúdos nacionais obrigatórios, evitando adaptações para não 
despadronizar o currículo. 
b) Reconhecer o território e a cultura local como base para a construção de um currículo 
contextualizado, que respeite e valorize os saberes quilombolas. 
c) Substituir os conteúdos do currículo formal por atividades exclusivamente culturais, 
desvinculadas dos objetivos de aprendizagem. 
d) Manter o foco nos conteúdos acadêmicos, tratando os saberes tradicionais como 
temas extracurriculares ou comemorativos. 
 Gabarito: B 
 Comentário: 
A alternativa B está em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Escolar Quilombola, a Constituição de 1988, a LDB, e os princípios 
da educação contextualizada, intercultural e antirracista. O currículo deve dialogar 
com o território e com os saberes da comunidade, valorizando-os como fontes 
legítimas de conhecimento e como parte da identidade dos estudantes. 
A atitude de adaptar o currículo à realidade local não compromete a qualidade 
da educação — pelo contrário, potencializa o pertencimento, a aprendizagem 
significativa e o reconhecimento da escola como espaço de dignidade e resistência. 
 
 
103 
 
 
 
 MÓDULO 5 - Avaliação da Aprendizagem 
Mais que medir: compreender, cuidar e promover saberes 
 
 Introdução 
Avaliar é muito mais do que aplicar provas e atribuir notas. A avaliação da 
aprendizagem é uma das dimensões mais complexas, sensíveis e éticas da prática 
pedagógica. Ela tem o poder de estimular ou bloquear processos educativos, de 
reconhecer ou invisibilizar trajetórias, de reparar ou aprofundar desigualdades. 
Por isso, pensar a avaliação não como um fim, mas como parte orgânica do 
processo de ensino-aprendizagem, é essencial para uma escola pública que deseje ser 
inclusiva, justa e significativa. 
 
 Avaliar: o que significa? 
A palavra “avaliar” tem origem no latim valere, que significa “atribuir valor”. 
Avaliar, portanto, não é apenas julgar resultados, mas atribuir sentido aos processos, 
reconhecer avanços, identificar dificuldades e intervir com intencionalidade. 
Como lembra Cipriano Luckesi, “avaliar é um ato de amor”, pois implica olhar 
para o outro com compromisso, escuta e desejo de crescimento. 
 
 Tipos de avaliação 
Na prática educativa, é comum distinguirmos três tipos de avaliação: 
 Avaliação diagnóstica 
• Ocorre no início de um percurso pedagógico 
• Busca identificar saberes prévios, interesses, dificuldades e contextos dos 
estudantes 
• É instrumento de planejamento e adaptação da ação docente 
 Avaliação formativa 
• Acontece ao longo do processo de aprendizagem 
• Fornece devolutivas contínuas, orienta o estudante e reorienta a prática do 
professor 
• Valoriza o erro como parte do processo, e não como falha a ser punida 
• Propõe um olhar afetivo, ético e comprometido com o avanço de todos 
104 
 
 
 Avaliação somativa 
• Realizada ao final de um ciclo de aprendizagem 
• Tem caráter quantitativo, com fins de certificação, classificação ou aprovação 
• Ainda é a mais comum, mas não deve ser a única nem a principal referência 
 
 Funções da avaliação: para que (e para quem) avaliamos? 
A avaliação cumpre diferentes funções, que precisam ser constantemente 
problematizadas: 
Função Objetivo 
Pedagógica Apoiar a aprendizagem, identificar avanços e dificuldades 
Formativa Promover autorregulação, escuta e reorientação da prática 
Social Certificar saberes, garantir direitos ou exclusões 
Política Produzir dados para gestão, rankings ou controle institucional 
Classificatória Ordenar estudantes por desempenho — lógica excludente 
 
A função pedagógica e formativa deve ser prioritária, especialmente na escola 
pública, onde a avaliação precisa estar a serviço da aprendizagem, da equidade e da 
justiça educacional. 
 
 Avaliar é intervir: a avaliação como ato pedagógico 
A avaliação não é um momento isolado, mas parte constitutiva do processo de 
ensinar e aprender. Um(a) educador(a) comprometido com uma pedagogia crítica 
entende que: 
• Avaliar é acompanhar trajetórias, e não apenas medir produtos; 
• Avaliar é escutar e acolher, e não vigiar e punir; 
• Avaliar é reconhecer singularidades, e não padronizar comportamentos; 
• Avaliar é agir com intenção formadora, e não com viés classificatório. 
A lógica da meritocracia, da nota como castigo ou da competição entre estudantes 
precisa ser superada por uma avaliação humanizada, dialógica e emancipadora. 
 
 Avaliação por competências 
105 
 
 
Com a aprovação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), a noção de 
avaliação por competências ganhou destaque. 
 O que são competências? 
Competência é a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes evalores para resolver problemas reais em contextos diversos. 
 Avaliar por competências significa: 
• Observar processos e não apenas resultados finais 
• Propor situações-problema, projetos, desafios e atividades contextualizadas 
• Valorizar o raciocínio, a argumentação, a criatividade e a cooperação 
• Diversificar instrumentos avaliativos: portfólios, autoavaliações, rubricas, 
produções orais, escritas, artísticas e digitais 
Mas atenção: a avaliação por competências não pode ser reduzida a checklists 
ou planilhas padronizadas. Deve ser uma experiência pedagógica viva e significativa, 
sensível às realidades e diversidades dos estudantes. 
 
🛠 Ferramentas e estratégias para avaliação formativa 
Um processo avaliativo formativo exige metodologias que coloquem o 
estudante no centro da aprendizagem. Entre elas: 
• Rubricas de avaliação com critérios claros e negociados 
• Portfólios individuais ou coletivos com produções significativas 
• Autoavaliações reflexivas, com apoio do professor 
• Devolutivas escritas e orais, focadas em processos e não apenas em acertos 
• Diários de bordo e registros pedagógicos 
• Observação sensível e escuta ativa no dia a dia 
Essas práticas exigem tempo, planejamento, escuta e sensibilidade, mas 
possibilitam uma avaliação mais justa, humana e transformadora. 
 
 Avaliar para emancipar, não para excluir 
A avaliação escolar no Brasil historicamente serviu como mecanismo de 
exclusão, controle e manutenção das desigualdades. 
Combater o racismo, o capacitismo, o elitismo e a lógica meritocrática nas 
avaliações é um compromisso que passa por: 
• Revisão de critérios e instrumentos que invisibilizam trajetórias diversas 
106 
 
 
• Formação docente contínua para pensar avaliação com foco em equidade 
• Currículos contextualizados que reconheçam saberes não hegemônicos 
• Avaliação que fortaleça o pertencimento, a autoestima e a autoria dos 
estudantes 
Como ensina Paulo Freire, “ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, 
os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” — e a avaliação é parte 
dessa mediação libertadora. 
 
 Conclusão 
Avaliar é uma prática pedagógica profundamente política e ética. 
Não se trata apenas de verificar o que foi aprendido, mas de criar condições para que 
todos aprendam, com dignidade, respeito e reconhecimento. 
Uma avaliação transformadora é aquela que: 
• Escuta mais do que pune 
• Acolhe mais do que compara 
• Forma mais do que classifica 
Na escola pública, a avaliação da aprendizagem deve ser instrumento de 
inclusão, escuta e emancipação — nunca de opressão. Esse é o desafio e a 
responsabilidade de todo(a) educador(a) comprometido(a) com uma educação crítica, 
democrática e popular. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Em uma escola da rede pública, uma professora do 4º ano percebe que, mesmo 
após uma sequência didática bem planejada, parte dos estudantes apresenta dificuldades 
em compreender um determinado conceito matemático. Em vez de aplicar uma nova 
prova, ela decide organizar atividades em duplas, revisar os conteúdos com base nos erros 
mais comuns e propor uma roda de conversa sobre os caminhos utilizados nas resoluções. 
Além disso, realiza uma autoavaliação com os alunos sobre o próprio processo de 
aprendizagem. 
Essa prática pedagógica demonstra que a avaliação está sendo compreendida 
como: 
a) Instrumento de controle e classificação, com foco na verificação de resultados e na 
padronização de respostas. 
107 
 
 
b) Estratégia de valorização do desempenho dos estudantes mais rápidos, com ênfase na 
meritocracia e nos resultados numéricos. 
c) Recurso técnico neutro, cuja principal função é servir à elaboração de boletins 
escolares e relatórios. 
d) Processo contínuo, formativo e mediador da aprendizagem, orientado à escuta, ao 
replanejamento e à promoção do desenvolvimento de todos os estudantes. 
 Gabarito: D 
 Comentário: 
A alternativa D representa a compreensão contemporânea e pedagógica da 
avaliação da aprendizagem como ato ético, formativo e comprometido com a 
equidade. A professora não utiliza a avaliação como um fim punitivo, mas como 
ferramenta de diagnóstico e intervenção pedagógica, propondo ações diferenciadas e 
contextualizadas para garantir o avanço real de todos os estudantes. 
Essa postura está alinhada à perspectiva de Cipriano Luckesi e outros autores da 
avaliação emancipadora, que defendem uma prática avaliativa capaz de acolher os 
processos, respeitar os tempos de aprendizagem e promover o desenvolvimento 
integral dos sujeitos. 
 
 Tipos e Funções da Avaliação 
Entre o controle e a emancipação: o que a escola faz quando avalia 
 
 Introdução 
Avaliar é um dos atos mais recorrentes na prática docente — e também um dos 
mais complexos e controversos. Por trás de cada nota, parecer ou comentário está uma 
tomada de decisão que pode incluir ou excluir, reconhecer ou punir, construir 
caminhos de aprendizagem ou estigmatizar trajetórias. 
Portanto, pensar sobre os tipos e funções da avaliação é essencial para qualquer 
educador ou educadora comprometido com uma escola pública crítica, inclusiva e 
transformadora. Avaliar é sempre um ato político e pedagógico, que revela qual projeto 
de educação se deseja construir. 
 
 Avaliação: o que é, afinal? 
108 
 
 
Avaliação vem do latim valere, que significa “atribuir valor”. Na educação, isso 
significa analisar processos de aprendizagem com o objetivo de compreendê-los, 
acompanhá-los e intervir pedagogicamente. 
Avaliar, portanto, não é apenas mensurar resultados, mas observar, escutar, 
interpretar e agir com intencionalidade para favorecer o desenvolvimento dos 
estudantes em seus múltiplos tempos e formas de aprender. 
 
 Tipos de Avaliação 
 1. Avaliação Diagnóstica 
• Quando? Antes do início de uma sequência ou unidade de ensino. 
• Para quê? Compreender os conhecimentos prévios, repertórios culturais, 
interesses e dificuldades dos estudantes. 
• Como? Observações, conversas, sondagens escritas e orais, jogos e atividades 
abertas. 
• Função principal: Planejamento pedagógico ajustado à realidade da turma. 
A avaliação diagnóstica não é classificatória: é um ponto de partida que ajuda 
o(a) professor(a) a construir pontes entre o que os alunos já sabem e o que se 
pretende que aprendam. 
 
 2. Avaliação Formativa 
• Quando? Durante todo o processo de ensino-aprendizagem. 
• Para quê? Monitorar o progresso, oferecer devolutivas e promover avanços 
contínuos. 
• Como? Roda de conversa, portfólios, autoavaliações, atividades em grupo, 
devolutivas escritas e orais. 
• Função principal: Apoiar e orientar o processo de aprendizagem. 
A avaliação formativa valoriza o percurso, reconhece o erro como parte da 
aprendizagem, e é uma oportunidade para replanejar a ação pedagógica em diálogo 
com os estudantes. 
Segundo Cipriano Luckesi, “avaliar é um ato amoroso”, pois envolve cuidar do 
outro com a intenção de promover seu desenvolvimento. 
 
 3. Avaliação Somativa 
109 
 
 
• Quando? Ao final de uma unidade, bimestre, semestre ou ano letivo. 
• Para quê? Registrar resultados, certificar aprendizados, tomar decisões 
administrativas. 
• Como? Provas, testes, trabalhos finais, notas e pareceres. 
• Função principal: Verificar e certificar os resultados alcançados. 
A avaliação somativa tem valor legal e administrativo, mas precisa ser 
repensada à luz de critérios claros, múltiplos instrumentos e foco na aprendizagem 
— e não apenas na classificação. 
 
 Funções da Avaliação: o que ela produz? 
A avaliação na escola não é apenas técnica, é socialmente situada e 
politicamente implicada. Suas funções precisam ser constantemente revisitadas e 
tensionadas: 
Função Descrição Riscos quando mal conduzida 
Diagnóstica 
Identificar o ponto de partida do 
estudante 
Pode se tornar rotineira ou sem 
impacto real no planejamentoFormativa 
Acompanhar o processo e 
promover avanços 
Pode ser desvalorizada frente à 
pressão por resultados numéricos 
Somativa 
Certificar aprendizagens e tomar 
decisões administrativas 
Pode se transformar em 
instrumento de exclusão 
Classificatória Ordenar, ranquear, hierarquizar 
Reforça desigualdades e legitima 
o fracasso escolar 
Emancipadora 
Promover a autonomia, a 
reflexão e a justiça pedagógica 
Exige tempo, escuta e formação 
crítica contínua 
Regulatória 
(social) 
Alimentar sistemas de controle, 
rankings, políticas públicas 
Pode reduzir a escola à lógica da 
produtividade e da competição 
 
Avaliar é sempre uma escolha: contribuir para emancipar ou para excluir. 
 
 Avaliação e o papel social da escola 
A escola é, historicamente, um espaço de disputas. E a avaliação é um de seus 
mecanismos mais potentes de inclusão ou exclusão. 
110 
 
 
Nas palavras de Paulo Freire, “avaliar exige respeito aos saberes do educando”. 
Isso significa que a avaliação precisa reconhecer os contextos, respeitar os tempos e 
valorizar os múltiplos modos de aprender. 
Uma avaliação justa: 
• Rompe com a ideia de “aluno ideal” e valoriza a diversidade; 
• Assume que erro é parte do processo, e não motivo de punição; 
• Promove o diálogo, a escuta e o vínculo pedagógico; 
• Foca no avanço individual e coletivo, não em notas isoladas ou comparações 
padronizadas. 
 
 Avaliar para transformar: o compromisso ético da escola pública 
A avaliação escolar, especialmente na escola pública, não pode ser instrumento 
de naturalização das desigualdades. 
Pelo contrário, ela deve ser: 
• Ferramenta de diagnóstico das injustiças educacionais; 
• Espaço de construção de pertencimento e autoestima; 
• Instrumento de luta pedagógica e curricular por equidade e inclusão. 
Para isso, é preciso: 
• Formar educadores para avaliar com criticidade, sensibilidade e 
intencionalidade formativa; 
• Rever práticas pedagógicas, materiais e instrumentos avaliativos; 
• Dialogar com estudantes e famílias sobre os sentidos da avaliação. 
 
 Conclusão 
Avaliar é muito mais do que medir: é compreender, cuidar, propor, 
replanejar. 
É uma ação pedagógica carregada de sentidos, capaz de formar sujeitos autônomos, 
críticos e conscientes — ou de silenciá-los e excluí-los. 
A avaliação precisa deixar de ser momento de punição e medo, para se tornar 
um processo dialógico, formativo e emancipador, que cumpra sua verdadeira função: 
garantir o direito de aprender a todos, com dignidade e justiça. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
111 
 
 
Durante uma aula de formação continuada, um professor relata que, após aplicar 
uma atividade inicial com seus estudantes, percebeu que a maioria deles já dominava os 
conteúdos previstos para aquela unidade. Com base nisso, ele decidiu adaptar o 
planejamento, incluindo desafios mais complexos e reorganizando os grupos de trabalho 
de acordo com os diferentes níveis de compreensão. 
A ação do professor demonstra o uso da avaliação: 
a) Somativa, com foco em classificar os estudantes a partir dos resultados de uma prova 
padronizada. 
b) Diagnóstica, utilizada para compreender os conhecimentos prévios dos estudantes e 
ajustar o planejamento pedagógico. 
c) Formativa, com o objetivo de certificar o aprendizado ao final de um ciclo e atribuir 
notas de forma quantitativa. 
d) Meritocrática, fundamentada na identificação dos estudantes mais aptos para 
participar de atividades de aprofundamento. 
 Gabarito: B 
 Comentário: 
A avaliação descrita na questão é diagnóstica, pois ocorre antes do 
desenvolvimento do conteúdo principal e tem como objetivo identificar o ponto de 
partida da turma, observando os saberes prévios e os diferentes níveis de domínio. A 
partir dessa análise, o professor ajusta o planejamento, promovendo uma intervenção 
mais eficaz e adequada à realidade dos estudantes. 
Essa prática está alinhada a uma perspectiva de avaliação como ferramenta 
pedagógica de escuta, acolhimento e planejamento reflexivo, fortalecendo o direito de 
aprender com sentido, justiça e qualidade. 
 
 Avaliação Formativa e Diagnóstica 
Escutar, compreender e promover: avaliar para transformar 
 
 Introdução 
A avaliação é parte indissociável do ato pedagógico. Quando bem compreendida, 
ela não serve para julgar, punir ou excluir, mas para conhecer os sujeitos em processo, 
orientar o ensino e garantir o direito à aprendizagem com dignidade. 
112 
 
 
Nesse sentido, dois tipos de avaliação se destacam por seu potencial pedagógico 
transformador: a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa. Ambas são ferramentas 
de escuta, cuidado e mediação — instrumentos fundamentais para a docência consciente 
e crítica na escola pública. 
 
 O que é avaliação diagnóstica? 
A avaliação diagnóstica ocorre antes ou no início de um processo de ensino, 
com o objetivo de: 
• Compreender os saberes prévios dos estudantes; 
• Identificar necessidades específicas de aprendizagem; 
• Conhecer os interesses, repertórios e contextos socioculturais dos alunos; 
• Ajustar o planejamento pedagógico para que ele faça sentido e atenda às reais 
demandas da turma. 
Ela pode se dar por meio de: 
• Atividades abertas (escritas ou orais); 
• Conversas informais ou entrevistas; 
• Jogos, desenhos, mapas conceituais; 
• Produções espontâneas ou retomadas de temas anteriores. 
 Função da avaliação diagnóstica: 
Não é classificar, é escutar. 
Não é hierarquizar, é compreender. 
Não é medir desempenho, é construir ponto de partida. 
 O que é avaliação formativa? 
A avaliação formativa ocorre ao longo do processo de ensino-aprendizagem, e 
tem como objetivo: 
• Acompanhar os avanços dos estudantes de forma contínua; 
• Oferecer devolutivas significativas, que ajudem a reorganizar estratégias e 
superar dificuldades; 
• Permitir que o(a) estudante compreenda seu próprio processo de aprendizagem 
(metacognição); 
• Possibilitar ao(à) professor(a) replanejar sua prática com base na escuta ativa. 
113 
 
 
A avaliação formativa não se limita à atribuição de notas. Ela é instrumento de 
diálogo pedagógico e ação consciente, promovendo um ensino mais justo, afetivo e 
significativo. 
Pode ocorrer por meio de: 
• Autoavaliações e coavaliações; 
• Portfólios e registros reflexivos; 
• Devolutivas orais ou escritas personalizadas; 
• Roda de conversa e socialização de aprendizagens; 
• Observações sistemáticas e anotações pedagógicas. 
 
 Avaliação diagnóstica x avaliação formativa 
Aspecto Avaliação Diagnóstica Avaliação Formativa 
Momento 
Início do processo 
pedagógico 
Durante o processo, de forma 
contínua 
Objetivo 
Identificar saberes prévios e 
necessidades 
Acompanhar e orientar a 
aprendizagem 
Função 
principal 
Planejar o ensino Replanejar a prática pedagógica 
Foco Ponto de partida Percurso e desenvolvimento 
Instrumentos 
Sondagens, conversas, 
atividades abertas 
Devolutivas, autoavaliações, 
observações 
Resultado 
esperado 
Ajuste do planejamento 
Promoção da aprendizagem com 
qualidade e equidade 
 
Ambas são instrumentos de escuta e intervenção pedagógica, e não de 
julgamento. Juntas, ajudam o(a) professor(a) a conhecer melhor seus estudantes e a agir 
com mais intencionalidade e justiça. 
 
 Avaliação como cuidado: uma prática ética e política 
Avaliar é um ato de cuidado pedagógico. Em contextos de desigualdade, como a 
escola pública brasileira, a avaliação precisa ser mais do que técnica: precisa ser ética, 
sensível e comprometida com os sujeitos concretos. 
114 
 
 
Isso significa: 
• Valorizar os tempos e modos diversos de aprender; 
• Reconhecer o erro como parte natural e formadora do processo; 
• Evitar práticas punitivas, meritocráticas ou classificatórias; 
• Utilizar a avaliação como ferramenta para garantir o direito de todos 
aprenderem com dignidade. 
Como lembra Cipriano Luckesi:“A avaliação é um ato amoroso porque é um ato de cuidado com o outro. Quando 
avaliamos, nos colocamos diante do outro para compreendê-lo, ajudá-lo, promovê-lo.” 
 
 Na prática: como colocar em ação? 
 Avaliação diagnóstica: 
• Ao planejar uma sequência didática, aplique uma atividade inicial aberta (escrita, 
oral, artística) para sondar conhecimentos anteriores; 
• Conduza rodas de conversa para identificar os interesses da turma; 
• Leve em conta dados da realidade local (território, cultura, experiências de vida 
dos estudantes). 
 Avaliação formativa: 
• Use rubricas com critérios claros e construídos com os alunos; 
• Faça devolutivas frequentes, explicando caminhos possíveis para o avanço; 
• Estimule os estudantes a refletirem sobre o que aprenderam, como aprenderam 
e o que ainda desejam aprender; 
• Replaneje suas estratégias com base na escuta e nos registros realizados. 
• 
 Conclusão 
Avaliação diagnóstica e formativa não são momentos isolados, mas atitudes 
pedagógicas permanentes. Elas expressam um compromisso com a aprendizagem de 
todos e com uma escola justa e acolhedora. 
Mais do que medir resultados, elas nos ensinam a olhar para os processos, a 
reconhecer os sujeitos em suas singularidades e a agir para transformar a prática e 
garantir o direito de aprender. 
Avaliar, nesses termos, é acreditar no outro, é escutar com empatia e ensinar 
com esperança. 
115 
 
 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Uma professora do 5º ano, ao perceber que vários estudantes não acompanharam 
bem os primeiros conteúdos de uma nova sequência didática, decide aplicar uma atividade 
com situações-problema abertas, observa atentamente as estratégias utilizadas pelos 
alunos e realiza devolutivas orais individualizadas. Com base nos resultados, ela 
reorganiza grupos, adapta os materiais e propõe novas situações de aprendizagem mais 
acessíveis e contextualizadas. 
A conduta da professora reflete uma concepção de avaliação como: 
a) Ferramenta de controle e ranqueamento dos estudantes, com foco na padronização 
dos resultados. 
b) Instrumento classificatório, voltado para a emissão de juízos finais e consolidação de 
médias. 
c) Recurso neutro de coleta de dados escolares, desprovido de implicações pedagógicas 
ou afetivas. 
d) Processo formativo e diagnóstico que apoia o ensino, escuta os estudantes e orienta 
intervenções pedagógicas contínuas. 
 Gabarito: D 
 Comentário: 
A prática da professora representa com clareza os princípios da avaliação 
diagnóstica e formativa, pois envolve escuta ativa, observação dos processos de 
aprendizagem, ajuste do planejamento e reorganização das estratégias de ensino. 
Ela não se limita a julgar ou medir; ao contrário, utiliza a avaliação como instrumento 
de promoção da aprendizagem, garantindo o direito de todos os estudantes avançarem 
a partir de onde estão. 
Essa perspectiva está alinhada à avaliação como ato pedagógico, ético e político, 
defendida por autores como Cipriano Luckesi, Jussara Hoffmann e Vygotsky, e às 
exigências da docência reflexiva e comprometida com a equidade educacional. 
 
 Avaliação por Competências 
Mais do que saber: saber fazer com sentido, ética e criticidade 
 
 Introdução 
116 
 
 
A noção de competência vem ganhando centralidade no debate educacional 
contemporâneo, especialmente após a aprovação da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) em 2017. Nesse contexto, avaliar por competências passou a ser uma exigência 
cada vez mais presente na formação docente, nos currículos e nas práticas pedagógicas 
das escolas públicas. 
Mas afinal, o que significa avaliar por competências? Como essa proposta se 
relaciona com os princípios da educação emancipadora e com o compromisso da escola 
com a justiça social? 
Responder a essas perguntas exige desnaturalizar os discursos técnicos e 
recolocar a avaliação no lugar que lhe é próprio: o de ato pedagógico intencional, ético 
e político, voltado à formação integral dos sujeitos. 
 
 O que são competências? 
Segundo a BNCC, competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas da vida cotidiana, tomar decisões 
fundamentadas, enfrentar desafios e atuar com responsabilidade na sociedade. 
Ou seja, a competência não se reduz ao saber fazer técnico, mas pressupõe: 
• Conhecimento conceitual (o que sei) 
• Habilidade prática (o que sei fazer) 
• Atitude ética (como ajo e com que intenção) 
• Reflexão crítica (por que e para quê faço) 
Essa concepção se inspira em autores como Philippe Perrenoud, que define a 
competência como “a capacidade de agir de forma eficaz em uma situação complexa, 
mobilizando recursos internos e externos de forma integrada”. 
 
 Avaliação por competências: o que isso implica? 
Avaliar por competências significa avaliar menos a memorização de conteúdos 
e mais a mobilização significativa de saberes em contextos desafiadores, complexos e 
reais. 
Isso implica mudanças profundas na forma como a escola pensa: 
117 
 
 
Aspecto Avaliação tradicional Avaliação por competências 
Objetivo 
Verificar se o conteúdo 
foi decorado 
Analisar se o estudante consegue 
mobilizar saberes para resolver situações 
reais 
Instrumentos 
Provas objetivas e 
dissertativas padronizadas 
Projetos, estudos de caso, portfólios, 
autoavaliações 
Critérios de 
correção 
Acerto ou erro da 
resposta final 
Análise do processo, estratégias, 
argumentação e contexto 
Relaço com o 
estudante 
Passiva, centrada no 
produto final 
Ativa, investigativa, com foco no 
processo de aprendizagem 
 
 Princípios da avaliação por competências 
1. Contextualização: o conhecimento precisa estar ligado a situações reais, 
desafiadoras e significativas. 
2. Interdisciplinaridade: as competências não são isoladas por disciplina, mas 
transversais. 
3. Reflexividade: os estudantes devem compreender e refletir sobre o que fazem, 
como fazem e por que fazem. 
4. Multiplicidade de instrumentos: a avaliação não se resume a uma prova. É 
processo, escuta, mediação. 
5. Transparência nos critérios: os objetivos e critérios avaliativos devem ser claros, 
compreendidos e, se possível, construídos coletivamente. 
6. Acompanhamento contínuo: a avaliação por competências articula-se com a 
avaliação formativa, sendo processual e não apenas final. 
 Avaliação por competências na BNCC 
A BNCC organiza o currículo da Educação Básica a partir de dez competências 
gerais, que devem ser desenvolvidas de forma integrada e progressiva, da Educação 
Infantil ao Ensino Médio. 
Essas competências abrangem: 
• Pensamento científico, crítico e criativo 
• Cultura digital 
• Empatia e cooperação 
• Responsabilidade e cidadania 
118 
 
 
• Comunicação 
• Repertório cultural 
• Autoconhecimento 
• Argumentação e resolução de problemas 
Avaliar por competências, nesse contexto, exige que a escola vá além do conteúdo 
e observe como o estudante age no mundo, como articula saberes, valores e atitudes 
para construir soluções coletivas e éticas. 
 
🛠 Desafios e riscos da avaliação por competências 
Embora potente, a avaliação por competências também traz riscos, especialmente 
quando aplicada de forma reducionista ou burocrática: 
 Riscos: 
• Tecnocratização: transformar competências em “checklists” descontextualizados 
• Desumanização: aplicar rubricas padronizadas sem escuta real do estudante 
• Despolitização: esvaziar o sentido crítico da ação, focando apenas na 
empregabilidade ou no desempenho 
• Meritocracia camuflada: avaliar por competências sem considerar as 
desigualdades de origem social, racial e territorial 
 Caminhos de superação: 
• Valorizar a cultura, o território e os saberes populares como parte das 
competências 
• Promover avaliações dialogadas, processuais e integradas à prática 
pedagógica 
• Formar professores para avaliar com intencionalidadecrítica e sensibilidade 
pedagógica 
• Utilizar instrumentos diversificados, que considerem o corpo, a emoção, a 
linguagem, o raciocínio e a colaboração 
 
 Avaliar competências para emancipar, não para excluir 
A avaliação por competências não pode se transformar em mais um mecanismo 
de controle e exclusão. Pelo contrário: ela deve ser ferramenta de reconhecimento dos 
saberes dos estudantes, de valorização da diversidade e de construção de uma escola 
viva, crítica e socialmente referenciada. 
119 
 
 
Como afirma Paulo Freire, “a educação não transforma o mundo. A educação 
transforma as pessoas. E as pessoas transformam o mundo.” Avaliar por competências 
deve nos ajudar a formar pessoas capazes de agir no mundo com ética, solidariedade 
e pensamento crítico. 
 
 Conclusão 
Avaliar por competências é reconhecer que aprender não é apenas saber, mas 
saber fazer, saber ser, saber conviver e saber transformar. 
Na escola pública, essa abordagem só fará sentido se estiver a serviço de uma 
educação que: 
• Escuta os estudantes em sua totalidade 
• Reconhece suas trajetórias, culturas e lutas 
• Avalia para fortalecer, e não para excluir 
• Forma para a autonomia, o diálogo e a ação ética no mundo 
Avaliar por competências, nesse sentido, é educar para a emancipação, com 
rigor, afeto e compromisso social. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Em uma escola pública de ensino fundamental, os professores elaboram um 
projeto interdisciplinar com o tema “Cuidar do lugar onde vivemos”. Durante o projeto, 
os estudantes investigam problemas ambientais no entorno da escola, realizam entrevistas 
com moradores, produzem campanhas de conscientização e apresentam suas propostas à 
comunidade. Ao avaliar os estudantes, os professores consideram critérios como a 
capacidade de pesquisa, argumentação, cooperação em grupo e o impacto social da 
proposta. 
Esse modelo de avaliação está fundamentado na perspectiva de: 
a) Avaliação por competências, pois considera a mobilização de diferentes saberes, 
habilidades e atitudes em situações reais, significativas e contextualizadas. 
b) Avaliação tradicional, pois está centrado na memorização de conteúdos e na entrega 
de tarefas individuais. 
c) Avaliação classificatória, baseada em desempenho técnico, foco no resultado final e 
ranqueamento dos estudantes. 
120 
 
 
d) Avaliação somativa, aplicada ao término do projeto para gerar notas e registros 
administrativos padronizados. 
 Gabarito: A 
 Comentário: 
A alternativa A expressa com precisão a concepção de avaliação por 
competências, conforme definida na BNCC e na literatura pedagógica contemporânea. 
Avaliar por competências implica observar como os estudantes mobilizam saberes de 
forma integrada, em contextos reais e desafiadores, envolvendo aspectos cognitivos, 
sociais, éticos e colaborativos. 
O exemplo apresentado mostra avaliação processual, contextualizada, 
interdisciplinar e com critérios amplos, como argumentação, trabalho em equipe, 
produção autoral e impacto no território — todos elementos centrais na abordagem por 
competências. Essa prática rompe com a lógica da avaliação puramente técnica e 
reprodutiva, promovendo aprendizagens com sentido, autoria e compromisso social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
121 
 
 
 MÓDULO 6 - Tecnologias e Mídias na Educação 
Entre o fascínio e a consciência: educar para o mundo conectado com 
ética, autoria e criticidade 
 
 Introdução 
Vivemos em uma sociedade profundamente marcada pela presença das 
tecnologias digitais. As telas, algoritmos e redes sociais mediam nosso acesso à 
informação, nossas formas de comunicação e até mesmo nossas relações afetivas, 
políticas e culturais. Diante disso, não há mais sentido em discutir se a escola deve ou 
não incorporar as tecnologias, mas sim como fazê-lo — com intencionalidade 
pedagógica, criticidade e compromisso com a equidade. 
Trabalhar com tecnologias e mídias na educação não é apenas usar ferramentas 
digitais, mas repensar o próprio sentido da educação em um mundo em constante 
transformação. 
 
 Tecnologias na educação: muito além dos equipamentos 
Muitas vezes, a palavra “tecnologia” é reduzida a dispositivos eletrônicos, 
aplicativos ou plataformas. No entanto, a tecnologia na educação é muito mais do que 
o uso de equipamentos. Trata-se de um modo de produzir e mediar saberes, uma 
forma de organizar relações e práticas pedagógicas, e um campo de disputas éticas, 
políticas e epistemológicas. 
Segundo Pierre Lévy, o uso das tecnologias digitais na educação permite novas 
formas de construção coletiva do conhecimento, desde que seja feito com 
intencionalidade e crítica. 
Já Seymour Papert, criador do construcionismo, afirmava que as tecnologias são 
mais eficazes quando os estudantes deixam de ser meros consumidores e passam a 
ser criadores ativos de conhecimento. 
 
 Mídias e cultura digital: da informação à participação 
A cultura digital transformou radicalmente a forma como os sujeitos acessam, 
produzem e compartilham informações. Hoje, todo estudante é também um produtor 
de conteúdo, um leitor multimodal e um agente em rede. 
Na escola, isso exige: 
122 
 
 
• Reconhecer as múltiplas linguagens (visual, sonora, audiovisual, hipertextual); 
• Desenvolver competências de leitura crítica da mídia e dos algoritmos; 
• Estimular a autoria, a colaboração e a ética no ambiente digital; 
• Trabalhar com fake news, desinformação e cultura da polarização de forma 
pedagógica. 
Como lembra Henry Jenkins, a escola precisa se abrir às novas “gramáticas” da 
cultura participativa, sem perder seu compromisso com a formação ética, crítica e 
cidadã. 
 
🛠 Recursos digitais e ambientes virtuais de aprendizagem 
Entre os principais recursos e ambientes digitais utilizados na educação, 
destacam-se: 
 Plataformas de aprendizagem: 
Google Classroom, Moodle, Microsoft Teams, entre outras. Permitem organizar 
conteúdos, acompanhar atividades, oferecer devolutivas e promover interações em tempo 
real ou assíncronas. 
 Ferramentas de autoria: 
Canva, Padlet, Genially, vídeos, podcasts, blogs, mapas mentais digitais. Facilitam 
a produção criativa e colaborativa de conteúdos pelos próprios estudantes. 
 Aplicativos de interação e gamificação: 
Kahoot, Mentimeter, Quizizz, Socrative. Tornam a avaliação mais dinâmica e 
engajadora, promovendo feedbacks rápidos. 
 Ambientes abertos e repositórios de conteúdo: 
YouTube Edu, Portal do Professor, Banco Internacional de Objetos Educacionais, 
sites de museus, bibliotecas digitais, podcasts educativos. 
O desafio não é apenas usar essas ferramentas, mas integrá-las ao planejamento 
pedagógico de forma coerente, contextualizada e inclusiva, respeitando o ritmo, o 
acesso e as realidades dos estudantes. 
 
 Alfabetização digital e uso crítico da tecnologia 
A presença das tecnologias na vida dos estudantes não garante que eles sejam, de 
fato, alfabetizados digitalmente. Muitos jovens sabem “mexer nos aplicativos”, mas não 
123 
 
 
compreendem como funcionam os algoritmos, como se organiza a desinformação ou 
quais os riscos do consumo acrítico de conteúdo. 
 Alfabetização digital envolve: 
• Desenvolver autonomia no uso consciente das ferramentas; 
• Compreender os meios de produção, circulação e validação da informação; 
• Refletir sobre privacidade, dados pessoais, rastros digitais e vigilância; 
• Promover o respeito, a empatia e a cidadania digital. 
Trata-se de educar para navegar com consciência em um oceano de dados, 
imagens, discursos e influências. 
 
 A tecnologia como espelho das desigualdades 
É fundamental reconhecer que o acesso à tecnologia no Brasil é profundamente 
desigual, especialmente entre os estudantes da escola pública. A pandemia de Covid-19 
escancarou a chamada “exclusão digital”, com milhões de alunos sem acesso à internetde qualidade, sem equipamentos e sem suporte familiar. 
Por isso, trabalhar com tecnologias na educação exige: 
• Garantir condições materiais mínimas para todos os estudantes e professores; 
• Utilizar estratégias de ensino híbrido e acessível, com recursos analógicos e 
digitais articulados; 
• Defender políticas públicas de inclusão digital, conectividade e formação 
docente continuada. 
Tecnologia sem equidade é mais um fator de exclusão. A inclusão digital é 
condição de justiça social na educação do século XXI. 
 
 Tecnologias para emancipar, não para submeter 
A simples presença de tecnologia na escola não garante inovação, qualidade ou 
inclusão. Se mal utilizada, ela pode: 
• Reforçar o ensino bancário com aparência moderna 
• Substituir relações humanas por comandos e algoritmos 
• Ampliar a vigilância e a lógica do desempenho 
• Excluir ainda mais os sujeitos periféricos, racializados, com deficiência 
Por isso, é fundamental que o uso das tecnologias esteja a serviço de uma 
pedagogia crítica, afetiva, dialógica e transformadora, como propunha Paulo Freire. 
124 
 
 
 Conclusão 
Tecnologias e mídias na educação são ferramentas, não fins em si mesmas. 
Seu valor pedagógico está no modo como são integradas aos projetos de mundo que 
a escola constrói e defende. 
A escola pública precisa apropriar-se criticamente da cultura digital para: 
• Promover autoria, criatividade e expressão 
• Garantir o direito à informação e à comunicação 
• Formar leitores e produtores críticos de conteúdo 
• Reduzir desigualdades e ampliar horizontes de participação 
Educar com tecnologia é formar sujeitos capazes de usar as mídias com 
consciência, ética e imaginação — para transformar o mundo, e não apenas interagir 
com ele. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Em uma escola pública, a equipe pedagógica discute o uso de tecnologias digitais 
no ensino. Uma professora propõe incorporar vídeos, podcasts, jogos digitais e produção 
de conteúdo pelos estudantes em projetos interdisciplinares. Um colega, no entanto, 
argumenta que o uso das tecnologias deve se limitar a momentos pontuais, apenas para 
tornar as aulas mais “divertidas”. Outro professor acrescenta que o uso das mídias deve 
vir acompanhado de reflexões críticas sobre o consumo de informação, os algoritmos e a 
cidadania digital. 
Com base nas discussões contemporâneas sobre mídias e educação, a abordagem 
mais coerente com uma prática pedagógica crítica é: 
a) Restringir o uso de tecnologias às disciplinas técnicas, preservando as áreas de 
conhecimento tradicionais de interferências digitais. 
b) Utilizar tecnologias apenas como ferramentas de reforço, sem alterar a estrutura das 
aulas ou do currículo formal. 
c) Integrar as tecnologias ao planejamento pedagógico com intencionalidade formativa, 
promovendo autoria, análise crítica e inclusão digital. 
d) Delegar aos estudantes o uso das tecnologias, já que eles são nativos digitais e não 
necessitam de mediação escolar. 
 
 Gabarito: C 
125 
 
 
 Comentário: 
A alternativa C expressa uma compreensão contemporânea e crítica sobre o uso 
das tecnologias e mídias na educação. Integrar recursos digitais com intencionalidade 
pedagógica, considerando a autoria dos estudantes, a cultura digital, a formação para 
a cidadania e o uso ético das redes é essencial para que a escola pública seja um espaço 
de emancipação no século XXI. 
A avaliação crítica do papel das tecnologias, a discussão sobre algoritmos, 
desinformação, privacidade e a promoção de competências digitais são partes 
fundamentais do trabalho do(a) professor(a) como mediador(a) da aprendizagem — não 
como mero usuário de ferramentas. 
 
 Recursos Digitais e Ambientes Virtuais na Educação 
Aprender em rede, ensinar com sentido: a mediação digital na formação 
humana 
 
 Introdução 
A escola do século XXI não está isolada: ela está imersa em uma sociedade 
conectada, mediada por tecnologias digitais e permeada por novas linguagens, 
interações e formas de aprender. O desafio não é apenas incorporar recursos digitais e 
ambientes virtuais às práticas pedagógicas, mas repensar o próprio sentido da 
educação em tempos de conectividade e múltiplas mídias. 
A pandemia de Covid-19 acentuou esse cenário, evidenciando tanto as 
potencialidades quanto as desigualdades envolvidas no uso das tecnologias 
educacionais. Mais do que nunca, é preciso compreender o papel dos recursos digitais 
e ambientes virtuais como instrumentos pedagógicos, não como modismos ou 
soluções mágicas, mas como mediações críticas, criativas e inclusivas. 
 
 O que são recursos digitais e ambientes virtuais? 
Recursos digitais são todas as ferramentas tecnológicas utilizadas para apoiar, 
ampliar ou transformar os processos de ensino e aprendizagem. Já os ambientes 
virtuais de aprendizagem (AVAs) são espaços digitais organizados para mediar 
interações pedagógicas, conteúdos, atividades e avaliações, de forma síncrona (em 
tempo real) ou assíncrona (em diferentes tempos). 
126 
 
 
Ambos não substituem o professor, mas reconfiguram seu papel: de transmissor 
de informações para mediador, curador, orientador e incentivador da autonomia dos 
estudantes. 
 
🛠 Exemplos de recursos digitais e AVAs 
 Plataformas de gestão e ensino: 
• Google Classroom, Moodle, Microsoft Teams, AVA MEC 
• Permitem organizar conteúdos, gerenciar turmas, acompanhar desempenho e 
realizar atividades integradas 
 Ferramentas de produção e autoria: 
• Canva, Padlet, Genially, PowerPoint interativo, sites de blogs e podcasts 
• Estimulam a criatividade, o protagonismo estudantil e a construção 
colaborativa do conhecimento 
 Recursos de avaliação interativa: 
• Kahoot, Mentimeter, Quizizz, Socrative 
• Favorecem feedbacks imediatos, engajamento e envolvimento lúdico na 
aprendizagem 
 Ambientes abertos de conteúdo educativo: 
• YouTube Edu, Portal do Professor, Khan Academy, Repositórios de objetos 
educacionais 
• Democratizam o acesso ao conhecimento e permitem diversificação de fontes e 
linguagens 
 
 Potencial pedagógico dos ambientes virtuais 
Quando bem planejados, os ambientes virtuais ampliam tempos, espaços e 
formas de aprender. Entre os principais potenciais, destacam-se: 
• Personalização da aprendizagem: o estudante pode aprender no seu ritmo, com 
diferentes recursos e trilhas formativas 
• Interação ampliada: estimula-se o diálogo entre estudantes, professores e 
comunidade, mesmo fora do espaço físico da escola 
• Autonomia e autoria: a tecnologia pode estimular que os estudantes se tornem 
produtores de conteúdo, e não apenas consumidores 
127 
 
 
• Avaliação processual: registros contínuos, devolutivas e acompanhamento 
formativo ganham mais espaço 
Porém, o uso crítico desses ambientes exige muito mais do que domínio 
técnico: exige planejamento, intencionalidade pedagógica e sensibilidade social. 
 
 Desigualdade digital: um desafio para a escola pública 
A simples presença de tecnologia não garante equidade. Milhões de estudantes 
brasileiros enfrentam barreiras de acesso à internet, falta de equipamentos, ausência 
de espaços adequados em casa e baixa familiaridade com o uso pedagógico dos 
recursos digitais. 
É papel da escola pública: 
• Identificar essas desigualdades e desenvolver estratégias que não aprofundem 
exclusões 
• Promover o uso combinado de recursos digitais e analógicos, garantindo 
inclusão pedagógica real 
• Defender políticas públicas de conectividade, formação docente e inclusão 
digital universal 
A justiça educacional na era digital exige não apenas ferramentas, mas 
condições reais de uso, formação crítica e valorização da diversidade de experiências 
dos estudantes. 
 
 Integração pedagógica dos recursos digitais 
O uso de recursos digitais e ambientes virtuais deve estar alinhado ao projeto 
político-pedagógico da escola e às intencionalidadesafetivos e culturais. 
• É necessário educar para a solidariedade, para a compreensão do outro e para o 
respeito à vida. 
• O conhecimento precisa ser relacional e contextualizado. 
Essa proposta amplia o horizonte das teorias críticas e convida a repensar 
profundamente o currículo, as metodologias e a formação docente em tempos de crise 
civilizatória. 
 
 Questão 1 – Estilo ENADE/PND 
Durante uma reunião pedagógica, uma professora sugere retomar práticas mais 
rígidas de ensino, com foco na memorização, cópias e disciplina estrita. Justifica sua 
proposta afirmando que essa abordagem “dá mais resultados”, pois “a criança precisa 
obedecer para aprender”. Um colega questiona a proposta, explicando que ela reflete os 
princípios da pedagogia tradicional. 
Com base nas principais correntes pedagógicas, assinale a alternativa que expressa 
corretamente as características da pedagogia tradicional: 
a) Valoriza a autonomia do estudante, a aprendizagem ativa e a construção do 
conhecimento. 
b) Prioriza a transmissão do conhecimento pelo professor, a disciplina e a formação 
moral do aluno. 
c) Propõe o ensino a partir dos interesses da criança, com foco em projetos e vivências. 
d) Baseia-se na problematização da realidade e no diálogo entre professor e aluno. 
 Gabarito: B 
 Comentário: 
A pedagogia tradicional tem como característica central a transmissão de 
conteúdos prontos pelo professor, que ocupa uma posição de autoridade. A 
aprendizagem é centrada na memorização, na disciplina rígida e na passividade do 
estudante. Essa corrente teve forte influência nas escolas brasileiras, especialmente nas 
primeiras décadas do século XX, e ainda hoje se manifesta em práticas escolares 
11 
 
 
conservadoras, muitas vezes sem conexão com a realidade dos alunos ou com o 
desenvolvimento de competências críticas. 
 
 Questão 2 – Estilo ENADE/PND 
Um projeto interdisciplinar propõe que os estudantes investiguem problemas reais 
da comunidade, construam soluções em grupo e apresentem suas conclusões por meio de 
textos, gráficos e vídeos. A equipe pedagógica comenta que essa proposta se inspira em 
correntes construtivistas, com base em Piaget, Vigotsky e Freinet. 
A proposta pedagógica descrita na situação está mais alinhada à: 
a) Pedagogia tecnicista, que valoriza a fragmentação do saber e a repetição sistemática. 
b) Escola Tradicional, com foco na homogeneização do ensino e centralidade do 
professor. 
c) Pedagogia Construtivista, que considera a aprendizagem como construção ativa 
mediada por interações. 
d) Pedagogia Crítica, que entende o conhecimento como neutro e universal, livre de 
contextos sociais. 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
A pedagogia construtivista, inspirada em autores como Jean Piaget, Lev 
Vigotsky e Henri Wallon, compreende o conhecimento como resultado da interação 
ativa entre o sujeito e o meio. Valoriza o protagonismo do estudante, o trabalho em 
grupo, a investigação e a mediação pedagógica significativa. Essa abordagem rompe com 
a ideia de transmissão de saber e propõe um ensino contextualizado, criativo e 
colaborativo. 
 
 História da Educação Brasileira 
Do controle colonial à luta por uma educação pública, democrática e 
emancipadora 
 
 Introdução 
Compreender a História da Educação Brasileira é compreender as raízes das 
desigualdades sociais e educacionais do país. A escola, enquanto instituição, sempre 
12 
 
 
refletiu as relações de poder, os projetos de nação em disputa e os limites e possibilidades 
da cidadania. 
A trajetória da educação no Brasil é marcada por contradições profundas: entre 
alfabetização e exclusão, entre instrução e controle social, entre liberdade e domesticação. 
Ao longo do tempo, diferentes modelos educacionais foram implantados — ora para 
manter o status quo, ora para questioná-lo e transformá-lo. 
 
 1. Educação no Brasil Colônia (1500–1822): a catequese como colonização 
A educação brasileira nasceu marcada pelo processo colonial, pela negação das 
culturas originárias e pela imposição do pensamento europeu cristão. 
• Os jesuítas, liderados por Padre Manuel da Nóbrega e José de Anchieta, chegaram 
ao Brasil em 1549 com o objetivo de catequizar os povos indígenas e organizar a 
formação da elite colonial. 
• Criaram os colégios jesuítas, com foco no ensino do latim, da doutrina cristã, e 
nas humanidades clássicas — para meninos brancos, filhos de colonos. 
• A educação era elitista, excludente e etnocêntrica. Negros escravizados e 
indígenas não tinham acesso a uma formação intelectual, sendo vistos como 
objetos de doutrinação ou força de trabalho. 
• A expulsão dos jesuítas em 1759, pelo Marquês de Pombal, deixou um vácuo 
educacional que não foi suprido pelo Estado português. 
 
2. Educação no Brasil Império (1822–1889): entre o liberalismo e o elitismo 
Com a independência em 1822, o Brasil inicia uma nova etapa política, mas a 
educação continuou limitada às elites. 
• A Constituição de 1824, primeira do país, previa o ensino gratuito, mas não universal 
— e nada fazia para garantir o acesso das camadas populares. 
• A Lei Geral de 1827 criou as escolas de primeiras letras, mas apenas para meninos, 
com conteúdo moralista e rudimentar. 
• A alfabetização era vista como uma necessidade apenas para a elite branca e 
masculina. Mulheres, negros e indígenas continuaram à margem da educação formal. 
Apesar de tímidas iniciativas, o Estado Imperial não estruturou um sistema 
nacional de educação pública. A escolarização foi um privilégio, e a escravidão — que 
durou até 1888 — inviabilizou o direito à educação para a maioria da população. 
13 
 
 
 
3. Primeira República e República Velha (1889–1930): a escola como 
"fábrica de cidadãos úteis" 
Com a Proclamação da República e o fim oficial da monarquia e da escravidão, 
esperava-se uma expansão da escolarização. No entanto, o sistema educacional 
permaneceu elitista, fragmentado e marcado pela exclusão social e racial. 
• A educação passou a ser responsabilidade dos estados, sem articulação nacional. 
• A elite republicana via a escola como espaço de “higienização moral” e formação 
de uma nova ordem civilizatória, calcada no modelo europeu e racista. 
• A alfabetização foi associada à cidadania formal (direito ao voto), mas mulheres, 
analfabetos, negros e pobres continuaram sem acesso ao ensino. 
• Neste período surgiram figuras importantes como Rui Barbosa, que defendia a 
escola pública e laica, ainda que sem forte repercussão na prática. 
 
 4. A Era Vargas e o Movimento da Escola Nova (1930–1945): 
democratização e controle 
Com a Revolução de 1930, o Estado assume papel mais ativo na organização da 
educação. 
• A década de 1930 testemunhou o Movimento da Escola Nova, influenciado por 
John Dewey, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, que defendiam uma educação 
ativa, centrada na criança e voltada para a formação cidadã. 
• Em 1934, a nova Constituição estabeleceu que a educação é direito de todos, e 
propôs a criação de um sistema nacional. 
• Em 1937, com o Estado Novo, Vargas reprime as liberdades democráticas e impõe 
uma educação nacionalista, centralizadora e autoritária. 
• Criam-se os Institutos Federais, as Escolas Técnicas e o MEC (Ministério da 
Educação e Saúde). 
Foi um período ambíguo: avanços na institucionalização da educação pública, mas 
com forte aparelhamento ideológico e restrição à liberdade de pensamento. 
 
 5. Período democrático (1946–1964): expansão desigual e tensões 
ideológicas 
14 
 
 
A Constituição de 1946 retomou o ideal democrático. Houve crescimento da rede 
pública e surgimento de movimentos de educação popular. 
• Destacam-se iniciativas como o Movimento de Educação de Base (MEB) e os 
Centros Populares de Cultura (CPC), ligados às ligas camponesas e ao movimento 
sindical. 
• Paulo Freire emerge como referência, defendendo uma educação libertadora,educativas. Algumas diretrizes 
para uma integração pedagógica significativa: 
1. Planejamento com foco em objetivos de aprendizagem, não na ferramenta 
em si 
2. Adoção de metodologias ativas, como sala de aula invertida, projetos e 
aprendizagem baseada em problemas 
3. Diversificação de linguagens e mídias (vídeo, texto, som, imagem, infográfico, 
podcast) 
4. Promoção da colaboração e do trabalho em equipe em ambientes virtuais 
128 
 
 
5. Avaliação contínua, com feedbacks personalizados e construção de portfólios 
digitais 
 
 Tecnologias para a emancipação, não para o controle 
O uso de recursos digitais e ambientes virtuais na educação não pode reproduzir 
a lógica da vigilância, da produtividade vazia e do tecnicismo. Deve, ao contrário, servir 
à formação de sujeitos autônomos, críticos e solidários, capazes de: 
• Ler o mundo e as mídias com criticidade 
• Criar e compartilhar saberes com ética e responsabilidade 
• Utilizar os recursos digitais como meio de expressão, cidadania e 
transformação social 
Como dizia Paulo Freire: 
“A tecnologia, em si, não é libertadora. O que liberta é o uso consciente que se faz 
dela.” 
 
 Conclusão 
Recursos digitais e ambientes virtuais não substituem o professor, mas podem 
potencializar sua ação pedagógica quando usados com consciência, intencionalidade 
e compromisso social. 
A escola do presente precisa ser capaz de dialogar com a cultura digital sem perder de 
vista sua missão histórica de educar para a justiça, a inclusão e a emancipação. 
É necessário garantir que nenhum estudante fique desconectado da 
aprendizagem — seja por falta de sinal, seja por ausência de sentido. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante o planejamento coletivo em uma escola pública, a equipe docente discute 
formas de integrar os recursos digitais às práticas pedagógicas. Uma professora propõe o 
uso de um ambiente virtual para ampliar a participação dos estudantes em projetos 
interdisciplinares, permitir devolutivas personalizadas e promover a produção de podcasts 
e vídeos educativos. Outro professor argumenta que o uso das plataformas deve ser 
restrito à postagem de tarefas e controle de frequência, evitando atividades que “fogem 
do conteúdo tradicional”. 
129 
 
 
Com base em uma perspectiva pedagógica crítica sobre o uso de tecnologias na 
educação, a proposta mais coerente seria: 
a) Restringir os recursos digitais ao controle administrativo da escola, garantindo 
objetividade e padronização no acompanhamento dos estudantes. 
b) Utilizar os ambientes virtuais como espaços de aprendizagem ativa, criativa e 
colaborativa, promovendo autoria, interação e avaliação processual. 
c) Aplicar as tecnologias de forma neutra, evitando temas que envolvam cultura digital, 
redes sociais ou produção estudantil. 
d) Centralizar o uso das ferramentas digitais em avaliações automatizadas, reduzindo o 
tempo de planejamento e correção dos professores. 
 Gabarito: B 
 Comentário: 
A alternativa B expressa uma concepção pedagógica crítica e atualizada sobre o 
uso de recursos digitais e ambientes virtuais, alinhada às orientações da BNCC e à 
perspectiva da educação emancipadora. Os ambientes virtuais não devem ser vistos 
apenas como espaços de postagem ou controle, mas como territórios de aprendizagem 
significativa, expressão criativa, construção coletiva de conhecimento e 
acompanhamento formativo. 
O uso de podcasts, vídeos, fóruns e devolutivas personalizadas, quando bem 
planejado, favorece a autonomia, a autoria, o protagonismo e a escuta ativa dos 
estudantes, tornando a tecnologia uma aliada da justiça educacional. 
 
 Alfabetização Digital e Uso Crítico da Tecnologia 
Formar leitores do mundo digital: entre o clique e a consciência 
 
 Introdução 
Vivemos em uma sociedade conectada, marcada pela presença ubíqua das 
tecnologias digitais. Celulares, redes sociais, aplicativos e plataformas moldam nosso 
acesso à informação, nossa comunicação e até nossas formas de pensar e aprender. No 
entanto, navegar por esse mundo não garante compreensão crítica sobre ele. 
Alfabetizar digitalmente não é apenas ensinar a usar dispositivos, mas formar 
sujeitos capazes de compreender, analisar, criar e agir com responsabilidade no 
ambiente digital. Esse processo é urgente na escola pública brasileira, que precisa 
130 
 
 
romper com a visão tecnicista e promover uma educação midiática crítica, inclusiva 
e cidadã. 
 
 O que é alfabetização digital? 
Alfabetização digital é a capacidade de acessar, compreender, avaliar e 
produzir informações utilizando tecnologias digitais, de forma crítica, ética e criativa. 
Ela envolve muito mais do que “saber usar o celular ou navegar na internet”. 
Um sujeito alfabetizado digitalmente: 
• Lê criticamente conteúdos digitais (textos, vídeos, memes, imagens, dados) 
• Compreende como funcionam os algoritmos, os filtros, a lógica das 
plataformas 
• Sabe checar a veracidade da informação e identificar fake news 
• Entende os riscos e os direitos no ambiente digital (dados, privacidade, 
segurança) 
• Produz e compartilha conteúdos com ética, autoria e responsabilidade 
A alfabetização digital, portanto, integra saber técnico, leitura crítica e 
consciência ética — articulando habilidades cognitivas, socioculturais e políticas. 
 
 A diferença entre ser usuário e ser alfabetizado digitalmente 
Muitos estudantes são considerados “nativos digitais” por terem nascido em um 
mundo conectado. No entanto, como lembra Neil Selwyn, isso não significa que sejam 
leitores críticos do digital. 
Há uma diferença fundamental entre: 
Usuário Digital Sujeito Alfabetizado Digitalmente 
Sabe operar aplicativos Compreende o funcionamento das plataformas 
Navega por redes sociais Analisa criticamente o que consome e compartilha 
Consome conteúdo Produz conteúdo com autoria, ética e propósito 
Usa sem refletir sobre riscos e 
algoritmos 
Tem consciência sobre privacidade, manipulação e 
dados pessoais 
Aceita passivamente informações 
recebidas 
Investiga, questiona, verifica, compara 
 
131 
 
 
A alfabetização digital é uma prática de letramento: exige mediação 
pedagógica, intencionalidade, projetos significativos e diálogo com o cotidiano dos 
estudantes. 
 
 Alfabetização midiática, informacional e digital 
A Unesco propõe o conceito de MIL – Media and Information Literacy 
(Alfabetização Midiática e Informacional), que amplia a noção de alfabetização digital e 
a articula com três dimensões: 
1. Alfabetização midiática: ler e compreender os meios de comunicação (TV, rádio, 
redes, influenciadores, memes etc.) 
2. Alfabetização informacional: saber buscar, selecionar, interpretar e validar 
informações 
3. Alfabetização digital: saber utilizar, criar e agir no ambiente digital com 
responsabilidade 
Essas três dimensões são interdependentes e essenciais para formar sujeitos que 
não apenas interajam com o mundo digital, mas o transformem. 
 
 O papel da escola pública na alfabetização digital 
 
A escola tem papel central na formação crítica para a cultura digital. Isso inclui: 
• Integrar a alfabetização digital ao currículo, de forma transversal e 
contextualizada 
• Utilizar projetos interdisciplinares que envolvam mídias, redes, produção de 
conteúdo e leitura crítica de fontes 
• Trabalhar com temas como: 
→ Fake news e desinformação 
→ Cultura do cancelamento 
→ Algoritmos e bolhas digitais 
→ Privacidade e segurança de dados 
→ Violência e discurso de ódio online 
• Estimular a autoria, a produção crítica e o protagonismo estudantil 
Não se trata de formar técnicos em tecnologia, mas cidadãos conscientes, 
criativos e éticos no mundo digital. 
132 
 
 
 
 Desigualdade digital: o risco do novo analfabetismo 
O acesso desigual à internet, aos dispositivos e à formação digital qualificada cria 
um novo tipo de exclusão: o analfabetismo digital.Segundo dados do IBGE e do Cetic.br, milhões de estudantes brasileiros, 
especialmente em áreas periféricas, rurais e quilombolas, ainda têm acesso limitado ou 
nulo à conectividade de qualidade e à mediação pedagógica no uso da tecnologia. 
A escola pública deve, portanto: 
• Garantir acesso, infraestrutura e conectividade para todos 
• Formar os professores para mediar a cultura digital com criticidade 
• Combinar tecnologias digitais e recursos analógicos, respeitando o contexto 
dos estudantes 
• Lutar por políticas públicas de inclusão digital como direito básico 
 
 Educação digital crítica: ética, autonomia e resistência 
Educar para o uso crítico da tecnologia significa romper com a lógica de 
consumo, vigilância e performance que muitas plataformas impõem. É formar sujeitos 
capazes de: 
• Desconfiar de verdades únicas 
• Analisar as estruturas de poder por trás dos algoritmos 
• Resistir à manipulação de dados e à alienação digital 
• Produzir sentidos, narrativas e saberes com autoria e respeito às diferenças 
Como dizia Paulo Freire, “educação não transforma o mundo. Educação muda 
pessoas. Pessoas transformam o mundo.” E hoje, esse mundo também é digital. 
 
 Conclusão 
Alfabetizar digitalmente é formar leitores e autores do presente. 
É garantir que cada estudante saiba ler o mundo pelas telas, mas também pela escuta, 
pela análise, pela autoria e pela ética. 
A tecnologia pode ser instrumento de controle, exclusão e alienação — ou 
ferramenta de emancipação, expressão e justiça social, dependendo de como e com 
quem é usada. 
133 
 
 
A escola pública, com sua potência crítica, precisa liderar essa formação, 
garantindo que ninguém fique para trás — nem no caderno, nem na nuvem. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante um projeto pedagógico em uma escola pública, os professores decidem 
trabalhar com produção de podcasts, análise de redes sociais, checagem de notícias e 
debates sobre privacidade digital. O objetivo é desenvolver a autonomia dos estudantes 
no uso das tecnologias e promover a compreensão crítica sobre o modo como as 
informações são produzidas, consumidas e manipuladas na internet. 
Essa prática está alinhada ao conceito de alfabetização digital porque: 
a) Foca exclusivamente no domínio técnico de ferramentas digitais e na habilidade de 
operar softwares educativos. 
b) Reforça o uso contínuo de recursos digitais como forma de substituir o ensino 
presencial tradicional. 
c) Estimula o uso de tecnologias digitais apenas como recurso de apoio para revisão de 
conteúdos escolares. 
d) Promove a leitura crítica da cultura digital, articula diferentes linguagens e 
desenvolve consciência ética e cidadania no ambiente virtual. 
 Gabarito: D 
 Comentário: 
A alternativa D expressa corretamente a concepção contemporânea e crítica de 
alfabetização digital, que vai muito além da simples habilidade técnica. Alfabetizar 
digitalmente significa formar sujeitos capazes de compreender, avaliar e intervir 
criticamente nas dinâmicas da cultura digital, desenvolvendo autonomia, ética, 
empatia e responsabilidade nas interações mediadas por tecnologia. 
A proposta pedagógica descrita na questão articula produção, análise e reflexão, 
com base em situações reais e significativas — aspectos fundamentais para a formação 
de uma cidadania digital ativa e crítica na escola pública. 
 
 
134 
 
 
 MÓDULO 7 - Estudos de Caso e Situações-Problema na Formação 
Docente 
Pensar a prática, problematizar o cotidiano, formar com sentido 
 
 Introdução 
Formar professores vai além de transmitir teorias ou avaliar o domínio de 
conteúdos disciplinares. Exige desenvolver a capacidade de compreender, analisar e 
intervir em situações concretas da prática educativa, marcada por complexidade, 
incerteza e relações humanas intensas. 
Nesse sentido, os estudos de caso e situações-problema são dispositivos potentes 
de formação e avaliação porque mobilizam o conhecimento teórico e prático, a 
sensibilidade ética, a escuta, o pensamento crítico e a criatividade para lidar com dilemas 
reais vividos na escola. 
A Prova Nacional Docente (PND) incorpora esses elementos como parte 
fundamental de sua proposta: avaliar a capacidade do futuro professor de tomar 
decisões conscientes, fundamentadas e coerentes com os princípios de uma educação 
pública, democrática e de qualidade. 
 
 O que são estudos de caso e situações-problema? 
 Estudo de caso 
É uma descrição narrativa de uma situação real, verossímil ou hipotética 
ocorrida no contexto escolar, que envolve um problema pedagógico, ético ou 
institucional e exige análise crítica. 
Pode abordar: 
• Relações entre professor e estudantes 
• Conflitos entre docentes e famílias 
• Questões de inclusão, currículo, avaliação, gestão ou equidade 
• Impasses relacionados à diversidade, racismo, violência simbólica, etc. 
 Situação-problema 
É uma questão estruturada a partir de um desafio prático e reflexivo, que 
demanda leitura, interpretação, argumentação e proposição de estratégias 
pedagógicas. 
Pode envolver: 
135 
 
 
• Um projeto pedagógico em impasse 
• Uma turma com baixo rendimento e participação 
• Um estudante com dificuldades de aprendizagem sem apoio da rede 
• Um conflito de valores entre docentes e equipe gestora 
Ambos os dispositivos colocam o(a) educador(a) no centro da ação e da análise 
pedagógica, exigindo dele(a): 
• Capacidade de diagnóstico sensível da situação 
• Domínio teórico e legal (LDB, BNCC, ECA, PCNs, DCNs etc.) 
• Reflexão crítica e ética sobre os caminhos possíveis 
• Formulação de propostas de intervenção contextualizadas 
 
 Por que usar estudos de caso e situações-problema na formação docente? 
 Desenvolvem competências complexas e fundamentais, como: 
Competência Como é mobilizada 
Leitura crítica da realidade Interpretar além do óbvio, identificar dimensões invisíveis 
Pensamento ético e político Posicionar-se diante de conflitos e desigualdades 
Conhecimento pedagógico Aplicar teorias, metodologias, legislações de forma situada 
Escuta e empatia Compreender múltiplos pontos de vista na escola 
Criatividade e planejamento Propor ações viáveis, coletivas e com sentido pedagógico 
 
Trata-se de superar a formação teórica descolada da prática e a prática 
desprovida de reflexão, buscando uma docência reflexiva, crítica e transformadora, 
como defendia Donald Schön e, no Brasil, Paulo Freire. 
 
 Estudos de caso na Prova Nacional Docente 
A PND valoriza a capacidade de análise pedagógica diante de situações 
concretas e dilemas educacionais reais. Nos estudos de caso e situações-problema, não 
se busca a "resposta certa", mas a coerência entre análise, fundamentação e proposição 
de estratégias. 
A prova avalia se o(a) candidato(a): 
• Reconhece os princípios constitucionais da educação (art. 205 a 214 da CF/88) 
136 
 
 
• Domina os fundamentos da LDB, BNCC, ECA, DCNs e diretrizes de inclusão e 
equidade 
• Articula teorias pedagógicas com práticas reais 
• Age com compromisso ético, inclusão e escuta ativa 
• Constrói propostas viáveis, democráticas e comprometidas com o direito à 
aprendizagem 
 
 Como trabalhar estudos de caso e situações-problema na formação 
docente? 
 Etapas sugeridas: 
1. Apresentação do caso ou problema 
→ Texto narrativo ou descritivo, com foco em uma situação realista 
2. Leitura e análise coletiva ou individual 
→ Levantamento de hipóteses, conflitos, dimensões pedagógicas, sociais e 
legais envolvidas 
3. Mobilização de saberes teóricos e normativos 
→ Aplicação de conhecimentos pedagógicos, psicológicos, didáticos, 
curriculares, legais 
4. Formulação de propostas de intervenção 
→ Ações concretas, contextualizadas, dialogadas e com base ética e crítica 
5. Debate e metarreflexão 
→ Comparação de caminhos, análise das consequências, valores mobilizados, 
revisão de pressupostosEstudos de caso para uma pedagogia do compromisso 
A escola não é lugar neutro. É um espaço atravessado por relações de poder, 
desigualdades históricas, conflitos e possibilidades de transformação. Trabalhar com 
estudos de caso e situações-problema é, portanto, ensinar a pensar com a escola, no 
chão da escola e para além da escola. 
Esses dispositivos formam professores: 
• Sensíveis às diversidades e desigualdades 
• Capazes de dialogar e escutar antes de agir 
• Comprometidos com a educação como prática da liberdade 
137 
 
 
• Criativos na elaboração de soluções compartilhadas 
Como nos ensina Paulo Freire: 
“Ensinar exige refletir criticamente sobre a prática. Ensinar exige respeito aos 
saberes dos educandos. Ensinar exige compromisso com a mudança.” 
 
 Conclusão 
Estudos de caso e situações-problema formam professores preparados para 
enfrentar, com consciência e criatividade, os desafios complexos do cotidiano escolar. 
Mais do que aplicar regras ou replicar fórmulas, exigem agir com ética, escuta, 
fundamento e coragem pedagógica. 
Na Prova Nacional Docente e, sobretudo, na vida profissional, saber analisar, 
dialogar e propor diante de dilemas reais é uma das marcas do verdadeiro educador: 
aquele que não se omite diante do conflito, mas o transforma em aprendizado 
coletivo. 
 
 Análise e Resolução de Dilemas Pedagógicos 
Quando ensinar exige escuta, ética e coragem de escolher 
 
 Introdução 
Na escola, nem todas as decisões são técnicas ou baseadas em regras claras. 
Muitas vezes, o(a) professor(a) se depara com situações-limite, conflitos de valores, 
expectativas contraditórias ou contextos ambíguos que exigem mais do que 
conhecimento teórico: exigem escuta sensível, julgamento ético e posicionamento 
crítico. 
Esses momentos são conhecidos como dilemas pedagógicos — desafios 
cotidianos que não têm soluções únicas ou óbvias, mas que revelam a essência da 
docência como prática ética, relacional e política. 
Analisar e resolver dilemas pedagógicos é uma das competências mais 
importantes para a atuação consciente de educadores na escola pública e é 
justamente essa capacidade que a Prova Nacional Docente busca avaliar. 
 
 O que são dilemas pedagógicos? 
138 
 
 
Dilemas pedagógicos são situações reais ou hipotéticas em que o professor 
precisa tomar decisões diante de um conflito de princípios, interesses ou exigências 
institucionais. 
Exemplos de dilemas comuns na prática docente: 
• Uma estudante com deficiência que está sem apoio de AEEs, e o professor precisa 
adaptar sozinho todas as atividades. 
• Um estudante com comportamento agressivo e familiar em situação de 
vulnerabilidade: punir, acolher, encaminhar, mediar? 
• Uma atividade cultural proposta pelos estudantes entra em conflito com valores 
religiosos de parte das famílias. 
• A equipe gestora exige que o professor acelere os conteúdos, mas metade da turma 
ainda não domina as etapas anteriores. 
Nessas situações, não há respostas prontas. Há caminhos possíveis, que devem 
ser analisados à luz dos princípios da educação pública, dos direitos humanos e das 
finalidades da escola democrática. 
 
 A função formativa dos dilemas 
Trabalhar com dilemas na formação docente ajuda a desenvolver a consciência 
crítica sobre o próprio papel do educador. Como afirma Donald Schön, professor 
reflexivo é aquele que pensa sobre sua ação, em ação e para a ação. 
 Os dilemas pedagógicos desenvolvem: 
Competência docente Como o dilema contribui 
Consciência ética Exige ponderar consequências e responsabilidades 
Tomada de decisão 
contextualizada 
Obriga a considerar as singularidades da situação 
Escuta ativa e empatia Necessita compreender todos os envolvidos 
Conhecimento legal e 
pedagógico 
Requer domínio de normas, direitos e princípios 
educacionais 
Capacidade de mediação Mobiliza o diálogo entre diferentes pontos de vista 
Coragem pedagógica 
Implica assumir posições mesmo em situações 
adversas 
 
139 
 
 
 Como analisar um dilema pedagógico? 
Analisar um dilema exige um olhar multidimensional, não apressado, que leve 
em conta as diferentes camadas da situação. Uma proposta de leitura crítica pode seguir 
estas etapas: 
 1. Identificação do dilema 
• Qual é a situação-problema? 
• Que conflito de valores ou princípios está em jogo? 
 2. Mapeamento dos envolvidos 
• Quem são os sujeitos afetados? 
• Quais suas perspectivas, necessidades e limites? 
 3. Análise dos contextos 
• Quais são os fatores institucionais, sociais, culturais e familiares envolvidos? 
• Que dados objetivos podem sustentar a análise? 
 4. Fundamentação 
• Que leis, diretrizes, teorias pedagógicas ou políticas públicas se relacionam ao 
caso? 
• Que princípios ético-pedagógicos devem orientar a decisão? 
 5. Elaboração de alternativas 
• Que caminhos possíveis existem? 
• Quais seus riscos e potências? 
 6. Escolha argumentada 
• Qual a decisão tomada? Por quê? 
• Como será implementada e acompanhada? 
 
 Dilemas e princípios da educação pública 
Em qualquer dilema pedagógico, a decisão do(a) educador(a) deve ser guiada por 
princípios que sustentam o papel da escola pública no Brasil: 
• Garantia do direito à aprendizagem para todos (CF/88, LDB) 
• Promoção da equidade, da diversidade e da inclusão (BNCC, ECA, LBI) 
• Formação integral e emancipadora (DCNs, diretrizes curriculares 
estaduais/municipais) 
• Valorização do diálogo, da escuta e da democracia escolar 
140 
 
 
• Respeito às diferenças e combate às violências estruturais (racismo, 
machismo, capacitismo etc.) 
Tomar decisões pedagógicas sem considerar esses princípios é correr o risco de 
reproduzir desigualdades, mesmo com boas intenções. 
 
 A escola como espaço de escolha e responsabilidade 
A ideia de que o professor apenas “cumpre funções” desconsidera a dimensão 
ética da docência. A cada aula, atividade, avaliação ou diálogo com a comunidade, o(a) 
professor(a) faz escolhas que impactam a vida dos estudantes. 
Como lembra Paulo Freire: 
“A prática docente é um ato político. O educador é um ser político por excelência, 
pois sua prática incide na formação de consciências.” 
Portanto, resolver dilemas pedagógicos é assumir essa responsabilidade com 
compromisso, estudo, escuta e coragem. 
 
 Conclusão 
Dilemas pedagógicos não são sinais de fraqueza ou desorganização da escola. 
São parte de sua humanidade e complexidade. 
Formar professores para enfrentá-los com lucidez, ética e fundamentação é formar 
educadores reflexivos, críticos e capazes de transformar as dificuldades em 
aprendizagens. 
A análise e a resolução de dilemas nos ensinam que educar é mais do que ensinar 
conteúdos: é agir com sabedoria, sensibilidade e justiça. 
E é isso que a Prova Nacional Docente espera daqueles que se colocam a serviço da 
educação pública com seriedade e compromisso. 
 
 Propostas de Intervenção Prática 
Transformar o diagnóstico em ação: pedagogia que toca a realidade 
 
 Introdução 
Saber diagnosticar um problema pedagógico é fundamental. Mas, na vida real da 
escola, isso não basta. É preciso agir, propor, transformar. E isso exige do(a) 
educador(a) não apenas conhecimento técnico ou sensibilidade ética, mas também 
141 
 
 
capacidade de elaborar intervenções coerentes, viáveis e socialmente 
comprometidas. 
As propostas de intervenção prática são respostas pedagógicas a situações 
desafiadoras do cotidiano escolar. Elas exigem criatividade, fundamento e 
compromisso com o direito de aprender de todos os estudantes, especialmente os mais 
vulnerabilizados. 
A Prova Nacional Docente avalia justamente essa competência: a habilidade de, 
diante de um estudo de caso ou dilema, formular uma intervenção que articule teoria 
e prática, escuta e ação, responsabilidade e transformação. 
 
 O que são propostas de intervenção prática?Propostas de intervenção prática são planos de ação pedagógica construídos a 
partir da análise de um problema educacional real ou hipotético, que visam 
promover mudanças positivas, éticas e inclusivas na escola. 
Não se trata de “receitas prontas”, mas de respostas contextualizadas que: 
• Levam em conta os sujeitos envolvidos 
• Consideram as condições materiais e institucionais 
• Se fundamentam em princípios legais, pedagógicos e éticos 
• Estimulam a participação, o diálogo e a construção coletiva 
 
 Por que propor é mais do que planejar? 
A elaboração de uma proposta de intervenção exige um salto qualitativo entre o 
diagnóstico e a ação. Esse salto envolve: 
• Compreensão profunda do contexto (escuta, observação, análise crítica) 
• Mobilização de saberes pedagógicos, legislativos e relacionais 
• Planejamento realista, com objetivos, estratégias, recursos e avaliação 
• Postura propositiva, que não espera que outros resolvam, mas assume a 
corresponsabilidade 
Como dizia Paulo Freire: 
“Não há ensino sem pesquisa e não há pesquisa sem intervenção. A prática docente 
se dá no movimento entre refletir, planejar e agir.” 
 
 Etapas para a construção de uma proposta de intervenção 
142 
 
 
 1. Diagnóstico claro 
• Qual é o problema central? 
• Quais suas causas, implicações e sujeitos envolvidos? 
 2. Objetivo da intervenção 
• O que se pretende transformar, melhorar, reparar ou fortalecer? 
 3. Fundamentação teórica e legal 
• Quais leis, diretrizes e teorias pedagógicas embasam a proposta? 
 4. Ações pedagógicas concretas 
• O que será feito? Por quem? Quando? Com que recursos? 
 5. Participação coletiva 
• Como envolver estudantes, famílias, equipe escolar e comunidade? 
 6. Avaliação da intervenção 
• Como medir os impactos? O que será monitorado e como será replanejado? 
 
 Critérios de uma boa proposta de intervenção prática 
Critério Descrição 
Coerência A proposta dialoga com o diagnóstico apresentado? 
Viabilidade Pode ser executada com os recursos e o tempo disponíveis? 
Fundamentação 
Está amparada por marcos legais, teóricos e pedagógicos 
sólidos? 
Equidade e 
inclusão 
Considera as desigualdades e promove justiça educacional? 
Integração e 
diálogo 
Estimula o trabalho coletivo, a participação e a 
corresponsabilidade? 
Caráter formativo Garante processos de escuta, reflexão e transformação contínua? 
 
 Exemplos de propostas de intervenção no cotidiano escolar 
1. Problema: Baixo rendimento e alta evasão em turmas do 6º ano 
→ Proposta: Criação de um ciclo de acolhimento com mentorias entre pares, 
tutoria pedagógica, diagnóstico formativo contínuo e rodas de escuta com 
famílias. 
143 
 
 
2. Problema: Racismo estrutural nas relações entre estudantes 
→ Proposta: Projeto interdisciplinar “Afrosaber”, com oficinas de história e 
cultura afro-brasileira, mediação de conflitos, leitura de autoras negras e 
articulação com lideranças da comunidade quilombola local. 
3. Problema: Ausência de participação da comunidade escolar 
→ Proposta: Implantação do Conselho Mirim e do Fórum da Família na escola, 
com formações sobre gestão democrática e coautoria nos projetos pedagógicos. 
Cada proposta exige escuta, contexto, estratégia e afeto pedagógico. 
 
 Propor é resistir: intervenção como ato político 
Na escola pública, propor soluções é também resistir à reprodução das 
desigualdades. Uma boa proposta de intervenção: 
• Repara silêncios históricos e pedagógicos 
• Rompe com a lógica da culpabilização dos estudantes 
• Fortalece vínculos e pertencimento 
• Valoriza a pluralidade e a justiça social 
• Transforma o cotidiano com sensibilidade e rigor 
O educador que propõe não espera a mudança: faz parte dela. 
 
 Conclusão 
Propor é transformar. É passar da análise à ação, da denúncia à prática, da 
teoria à construção compartilhada do novo. 
A escola precisa de educadores que olham os problemas de frente, escutam com 
respeito e agem com responsabilidade. 
Na Prova Nacional Docente — e na vida profissional — propor intervenções 
práticas é demonstrar compromisso com a formação integral dos estudantes e com a 
construção de uma escola pública que educa com sentido, com equidade e com 
esperança. 
 
 
 
 
 
144 
 
 
Estratégias de Estudo e Roteiro de Revisão 
Estudar com sentido, revisar com método, cuidar de si para chegar com 
potência 
 
 Introdução 
Estudar para uma prova como a Prova Nacional Docente (PND) é um desafio 
que vai além de dominar conteúdos: exige organização, regularidade, atenção plena, 
técnicas de aprendizagem e equilíbrio emocional. Muitos professores que se preparam 
para esse tipo de avaliação também estão trabalhando, cuidando da casa, da família e 
enfrentando pressões cotidianas. 
Por isso, é essencial desenvolver estratégias de estudo que respeitem o tempo 
real de cada um, aumentem a eficiência na aprendizagem e fortaleçam a confiança 
pessoal. Esta seção da apostila traz orientações práticas e embasadas para você estudar 
com mais foco, revisar com mais segurança e chegar ao dia da prova com clareza, preparo 
e tranquilidade. 
 
 1. Cronograma de estudos sugerido 
Por que planejar? 
Estudar sem um plano é como tentar montar um quebra-cabeça sem olhar a 
imagem final. O cronograma ajuda a: 
• Dividir o conteúdo em partes gerenciáveis 
• Evitar sobrecargas e esquecimentos 
• Garantir a revisão contínua 
• Reduzir a ansiedade e aumentar a sensação de controle 
Como organizar? 
Passo 1: Levantamento de temas 
Liste todos os módulos da apostila: 
• Fundamentos da Educação 
• Políticas Públicas e Legislação 
• Didática e Prática Pedagógica 
• Currículo e Diversidade 
• Avaliação da Aprendizagem 
• Tecnologias e Mídias 
145 
 
 
• Estudos de Caso 
Passo 2: Avaliação diagnóstica 
Classifique os temas por grau de familiaridade: 
 Já domino 
 Tenho alguma noção 
 Tenho dificuldade 
Passo 3: Distribuição por semanas 
Um exemplo de cronograma para 8 semanas de estudo: 
Semana Foco principal Revisão e treino 
1 Fundamentos da Educação Leitura crítica + mapa mental 
2 Políticas Públicas e LDB Flashcards + resumo escrito 
3 Currículo e Diversidade Questões comentadas 
4 Didática e Prática Pedagógica Estudo de caso + simulação 
5 Avaliação da Aprendizagem Quadro comparativo + autoexplicação 
6 Tecnologias e Mídias Quiz + debate com colegas 
7 
Estudos de Caso e Intervenções 
Práticas 
Redação de propostas 
8 Revisão geral + simulado final 
Respiração consciente + foco 
emocional 
 
 2. Técnicas de memorização e leitura ativa 
Como funciona a memória? 
A memória de longo prazo é reforçada por repetição espaçada, associação 
significativa e prática ativa. O segredo não é a quantidade de tempo estudando, mas a 
forma como se estuda. 
Principais técnicas recomendadas: 
 Revisão espaçada (spaced repetition) 
• Revise o mesmo conteúdo em intervalos crescentes (1 dia, 3 dias, 7 dias, 15 dias). 
• Use aplicativos como Anki ou flashcards físicos. 
 Leitura ativa 
• Sublinhe, anote, questione o texto enquanto lê. 
• Escreva perguntas no final de cada trecho e tente respondê-las sem olhar. 
146 
 
 
• Explique o conteúdo com suas próprias palavras — como se ensinasse para 
alguém. 
 Técnica Feynman 
• Pegue um tema difícil e tente explicá-lo como se estivesse ensinando para uma 
criança de 10 anos. 
• Quando trava, anote o que precisa revisar e repita a explicação. 
 Mapas mentais e esquemas 
• Use palavras-chave, setas, cores e desenhos. Isso estimula o cérebro visual e 
ajuda na fixação. 
 Autoavaliação 
• Faça perguntas antes e depois de cada bloco de estudo. 
• Escreva resumos ou grave áudios com explicações. O ato de produzir ativamente 
é o que fixa. 
 Estudo intercalado 
• Alterne entre diferentes temas e tipos de tarefa (ex.: leitura, resolução de questões, 
escrita). 
• Isso reforça conexõesentre conteúdos e evita a monotonia. 
 
 3. Preparação emocional e foco na prova 
Lidar com a ansiedade 
Estudar para um concurso pode gerar insegurança. O medo de “não dar conta”, de 
“não lembrar na hora” ou de “não ser suficiente” é comum — especialmente entre 
professores que já enfrentam sobrevivência cotidiana, precarização e acúmulo de 
responsabilidades. 
Estratégias para o equilíbrio emocional: 
• Respiração consciente (2-4 minutos por dia): inspira pelo nariz contando até 4, 
segura por 4, expira pela boca contando até 4. 
• Autocompaixão: fale consigo mesmo como falaria com um estudante seu. 
• Visualização positiva: imagine-se chegando confiante no local da prova, 
respirando fundo e respondendo com clareza. 
• Aceite os altos e baixos: haverá dias ruins. O importante é a constância, não a 
perfeição. 
 
147 
 
 
 Dicas finais para o momento da prova 
 Durma bem nos dias anteriores 
 Faça uma revisão leve no dia anterior (não tente aprender nada novo!) 
 Alimente-se com leveza e atenção 
 Use técnicas de respiração antes de iniciar 
 Confie na sua trajetória, no que sabe, e no que foi capaz de construir 
 
 Conclusão 
Estudar para a Prova Nacional Docente exige mais do que esforço: exige 
estratégia, consistência e cuidado com o próprio processo. 
Com técnicas adequadas, um cronograma realista e uma preparação emocional bem 
orientada, é possível transformar o desafio em conquista — e a ansiedade em potência. 
Lembre-se: você não está apenas estudando para uma prova. Está se 
preparando para ocupar, com consciência, uma função essencial na transformação 
da educação pública brasileira. 
 
Memorizar com consciência, aprender com sentido, enfrentar com coragem 
Técnicas de Memorização, Leitura Ativa e Preparação Emocional para a 
PND 
 
 Parte 1 – Técnicas de Memorização e Leitura Ativa 
Estudar não é repetir, decorar ou acumular informação. Aprender, de fato, 
significa construir relações entre ideias, ressignificar experiências, conectar o novo 
ao que já se sabe. Nesse processo, a memória é uma aliada — mas precisa ser acionada 
com intenção e estratégia. 
 Como funciona a memória? 
A memória não é um “arquivo morto”, mas uma rede viva de conexões neuronais 
que se fortalecem por: 
• Repetição espaçada (frequência + intervalo) 
• Associação significativa (contexto + sentido) 
• Ativação ativa (uso + reflexão) 
148 
 
 
Aprender é, portanto, reconstruir o que se estuda com base em experiências 
pessoais, afetivas, visuais e cognitivas. 
 
 Técnicas eficazes para memorizar com profundidade 
 1. Revisão espaçada 
• Revise o mesmo conteúdo após 1, 3, 7 e 15 dias. 
• Evite releitura passiva: prefira fichas, flashcards ou perguntas-resumo. 
 2. Mapas mentais 
• Organize os conceitos em forma de rede: palavras-chave, setas, cores e conexões. 
• Estimule a visão global do tema, em vez de sequências lineares. 
 3. Técnica Feynman 
• Explique o conteúdo como se ensinasse para alguém mais jovem. 
• Quando não souber explicar algo com clareza, anote e volte a estudar. 
 4. Estudo intercalado 
• Alterne entre temas e tipos de tarefa (leitura, escrita, áudio, questões). 
• Isso desafia o cérebro e fortalece a retenção a longo prazo. 
 5. Autoexplicação 
• Após ler um trecho, feche o texto e explique com suas palavras. 
• Gravar-se falando pode ser uma ferramenta poderosa de autocorreção. 
 
 Leitura ativa: ler para transformar, não para cumprir tarefa 
Leitura ativa é aquela em que o leitor dialoga com o texto, questiona, sublinha, 
escreve à margem, pensa nos seus estudantes e na sua prática. 
Boas práticas de leitura ativa: 
• Substitua a pergunta “O que diz o texto?” por “O que me diz o texto?” 
• Elabore perguntas ao final de cada seção (ex: “Por que isso é importante?” “Como 
aplico isso na sala?”) 
• Relacione com a LDB, BNCC, ECA, teorias pedagógicas e dilemas reais da escola 
A leitura se torna, assim, parte da ação docente, e não um ritual burocrático 
de preparação para a prova. 
 
 Parte 2 – Como se preparar emocionalmente para a prova 
149 
 
 
Estudar é também um ato afetivo. Muitos professores enfrentam, ao longo da 
preparação, medo, culpa, cansaço, autossabotagem, baixa autoestima e ansiedade. E 
tudo isso é real. Ignorar as emoções não as elimina — pelo contrário, reconhecê-las é o 
primeiro passo para fortalecê-las. 
 
 Cuidar da mente para cuidar da aprendizagem 
O desempenho em provas como a PND não depende apenas de conteúdo, mas 
de clareza mental, foco e confiança emocional. 
Estratégias para lidar com a ansiedade: 
 1. Respiração consciente 
• Pratique por 3 minutos diários: inspire (4 segundos), segure (4), expire (4). 
• Isso reduz a ativação do sistema nervoso simpático (responsável pelo “pânico”) e 
favorece o foco. 
 2. Diário de estudo e autoafirmação 
• Anote pequenos avanços (“Hoje revisei o Módulo 2”, “Consegui entender melhor 
a LBI”). 
• Escreva frases motivadoras com base na sua trajetória: 
“Não estou começando do zero. Estou acumulando força.” 
 3. Rede de apoio 
• Estude com alguém, converse com colegas, compartilhe suas dúvidas. 
• Não normalize o isolamento: estudar em rede ajuda a manter o ânimo. 
 4. Evite comparação tóxica 
• Cada pessoa tem seu tempo, sua história, seus limites. 
• Inspire-se, mas não se julgue com base no progresso dos outros. 
 
 No dia da prova: corpo, mente e confiança 
• Durma bem na véspera (não revise madrugada adentro!) 
• Alimente-se com leveza no dia 
• Leve água e leia com atenção cada comando 
• Se der branco: pare, respire fundo, volte a uma questão mais simples 
• Confie: você não é um improviso — é fruto de luta, estudo e prática 
 
 Conclusão 
150 
 
 
Memorizar é repetir com sentido. Ler é dialogar com o texto. Preparar-se é 
cuidar de si. 
O estudo para a PND é mais do que conteúdo: é também reconhecimento do seu valor 
como educador, da sua trajetória, da sua potência transformadora. 
Com estratégias inteligentes, leitura com intencionalidade e equilíbrio emocional, 
você estará não apenas mais perto da aprovação — mas mais forte para seguir na 
sua missão de educar com consciência, dignidade e esperança. 
 
 Simulado Final – Prova Nacional Docente 
Instituto Educar para a Liberdade 
Questões no estilo ENADE/PND – Gabarito no final 
 
 MÓDULO 1 – Fundamentos da Educação 
1. As teorias pedagógicas influenciam diretamente a prática docente. A 
perspectiva da Teoria da Complexidade, proposta por Edgar Morin, contribui para uma 
educação que: 
a) Se baseia na fragmentação do conhecimento e especialização excessiva 
b) Reproduz padrões universais de ensino sem considerar o contexto 
c) Valoriza o controle e a previsibilidade dos processos educativos 
d) Reconhece a incerteza, a inter-relação e a pluralidade do saber 
 
2. Ao considerar a concepção de infância no Brasil contemporâneo, a prática 
pedagógica deve: 
a) Adotar uma postura disciplinadora para preparar as crianças para o futuro 
b) Valorizar a criança como sujeito histórico, de direitos e saberes próprios 
c) Priorizar conteúdos acadêmicos sobre a ludicidade na Educação Infantil 
d) Adotar métodos uniformes de ensino, garantindo igualdade de aprendizagem 
 
3. A Escola Nova, inspirada nas ideias de John Dewey, valoriza uma prática 
pedagógica que: 
a) Enfatiza a experiência, a autonomia e o aprender fazendo 
b) Reforça a disciplina rígida e os conteúdos enciclopédicos 
151 
 
 
c) Prioriza a avaliação classificatória e as notas padronizadas 
d) Centraliza o professor como fonte única do saber 
 
4. A pedagogia crítica, influenciada por Paulo Freire, defende que a educação 
deve: 
a) Ser apolítica, focada apenas no conteúdo 
b) Promover a conscientização e a transformação social 
c) Reproduzir conhecimentos neutros e universais 
d) Separar teoria e prática para manter aobjetividade 
 
 MÓDULO 2 – Políticas Públicas e Legislação Educacional 
5. Segundo a Constituição Federal de 1988, a educação é um direito: 
a) Do Estado e da escola, sendo facultativa às famílias 
b) Garantido às elites intelectuais como forma de progresso 
c) De todos, dever do Estado e da família, promovida com base na igualdade 
d) Privativo da escola pública, sendo suplementar na rede privada 
 
6. A LDB (Lei 9.394/96) estabelece que o ensino deve ser baseado em: 
a) Princípios meritocráticos e avaliação classificatória 
b) Rigor técnico-científico e exclusividade da formação tradicional 
c) Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura 
d) Centralidade no conteúdo e uso irrestrito de materiais padronizados 
 
7. A BNCC contribui para a construção de um currículo que: 
a) Uniformiza o ensino nacional com base em provas padronizadas 
b) Determina exclusivamente os livros didáticos a serem utilizados 
c) Organiza competências e habilidades comuns, respeitando diversidades 
d) Valoriza apenas os saberes técnico-científicos formais 
 
8. De acordo com o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), é dever da 
escola: 
a) Garantir o acesso e a permanência com qualidade na educação básica 
b) Selecionar os melhores estudantes com base no mérito 
152 
 
 
c) Substituir a família na formação ética da criança 
d) Restringir conteúdos que entrem em conflito com valores familiares 
 
9. O Plano Nacional de Educação (PNE) define como uma de suas metas: 
a) A ampliação do acesso, permanência e aprendizagem com equidade 
b) A privatização progressiva da educação básica 
c) A retirada da obrigatoriedade da educação infantil 
d) A extinção das avaliações externas em larga escala 
 
10. A LBI (Lei Brasileira de Inclusão) assegura: 
a) A matrícula facultativa de estudantes com deficiência 
b) O direito ao atendimento educacional especializado, com recursos e apoio 
c) A exclusão de estudantes com deficiência do currículo comum 
d) A substituição da escola regular por instituições especializadas 
 
 MÓDULO 3 – Didática e Prática Pedagógica 
11. Um professor que propõe projetos interdisciplinares, promove a escuta ativa 
dos estudantes e adapta estratégias conforme o contexto está desenvolvendo: 
a) Uma prática tecnocrática de ensino remoto 
b) Uma didática centrada na avaliação padronizada 
c) Um ensino conteudista, baseado na reprodução 
d) Uma prática pedagógica crítica e reflexiva 
 
12. No planejamento pedagógico, a avaliação deve ser entendida como: 
a) Um mecanismo de controle disciplinar e estatístico 
b) Um processo classificatório baseado no desempenho isolado 
c) Um instrumento contínuo e formativo que orienta o ensino e a aprendizagem 
d) Um procedimento externo à prática pedagógica 
 
13. As metodologias ativas contribuem para a aprendizagem ao: 
a) Estimularem a participação, o protagonismo e a resolução de problemas 
b) Reduzirem o papel do estudante no processo 
c) Eliminarem o planejamento do professor 
d) Focarem exclusivamente em aulas expositivas 
153 
 
 
14. A gestão da sala de aula, quando democrática e dialógica: 
a) Deve priorizar sempre a autoridade punitiva 
b) Promove escuta, participação e corresponsabilidade 
c) Impede o uso de regras e combinados 
d) Deve ser descentralizada apenas para os estudantes decidirem 
 
 MÓDULO 4 – Currículo e Diversidade 
15. Um currículo antirracista deve: 
a) Ignorar questões raciais para promover igualdade formal 
b) Tratar a diversidade como conteúdo opcional e periférico 
c) Reproduzir padrões eurocêntricos como universais 
d) Combater o racismo estrutural e valorizar a história e cultura afro-brasileira 
 
16. A inclusão da educação quilombola, indígena e do campo no currículo: 
a) É obrigatória apenas em escolas localizadas nessas comunidades 
b) Deve se basear em adaptações genéricas do currículo urbano 
c) Deve respeitar os saberes e modos de vida dessas populações 
d) Compete exclusivamente à União, sem necessidade de mediação escolar 
 
17. O currículo escolar, quando pensado como construção social, deve: 
a) Ignorar as culturas locais para manter a neutralidade 
b) Considerar as experiências e saberes dos sujeitos que o vivenciam 
c) Excluir a participação da comunidade no planejamento pedagógico 
d) Reproduzir apenas conteúdos acadêmicos e universais 
 
18. A Lei 11.645/08 estabelece: 
a) O ensino facultativo de cultura afro-brasileira e indígena 
b) A obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Indígena e Africana em todas as 
escolas 
c) A exclusão de conteúdos culturais nos currículos 
d) A centralização das diretrizes curriculares na União, sem adaptações locais 
 
 MÓDULO 5 – Avaliação da Aprendizagem 
154 
 
 
19. A avaliação por competências exige que o professor: 
a) Corrija provas com base apenas em acertos objetivos 
b) Avalie a memorização de conteúdos específicos 
c) Observe como os estudantes mobilizam saberes em situações reais 
d) Utilize exclusivamente avaliações padronizadas externas 
 
20. A avaliação diagnóstica tem como principal objetivo: 
a) Atestar o fracasso escolar dos alunos no início do ano letivo 
b) Classificar os estudantes por desempenho 
c) Medir o desempenho final após a aplicação dos conteúdos 
d) Conhecer os saberes prévios e adaptar o planejamento 
 
21. A principal característica da avaliação formativa é: 
a) Ser aplicada apenas no fim do bimestre 
b) Acompanhar o processo de aprendizagem e orientar o replanejamento 
c) Classificar os estudantes com base em notas 
d) Medir o desempenho individual para ranquear os alunos 
 
22. Na avaliação diagnóstica, o professor deve: 
a) Avaliar somente o conteúdo decorado 
b) Sondar conhecimentos iniciais e ajustar o planejamento de acordo com as 
necessidades da turma 
c) Identificar dificuldades apenas após a avaliação final 
d) Aplicar conteúdos novos sem considerar os saberes prévios 
 
 MÓDULO 6 – Tecnologias e Mídias na Educação 
23. A alfabetização digital na escola pública deve priorizar: 
a) O uso recreativo de aplicativos para entreter os estudantes 
b) A repetição de comandos técnicos e manipulação de ferramentas 
c) A compreensão crítica sobre o uso, os riscos e os impactos das tecnologias 
d) A dependência de plataformas automatizadas de ensino 
 
24. O uso pedagógico de ambientes virtuais de aprendizagem permite: 
a) A substituição da escola presencial por sistemas automáticos 
155 
 
 
b) A personalização do ensino, interação colaborativa e avaliação processual 
c) A exclusão dos estudantes sem acesso à internet 
d) A centralização do conteúdo em aulas expositivas online 
 
25. Um exemplo de alfabetização digital crítica é: 
a) Ensinar apenas a digitar e clicar nos botões corretos 
b) Discutir com os estudantes como funcionam os algoritmos e os riscos das redes 
sociais 
c) Estimular o uso mecânico de plataformas educativas 
d) Proibir o uso de celulares e internet no ambiente escolar 
 
26. O uso intencional de recursos digitais na prática docente: 
a) Deve ser restrito a momentos de recreação e premiação 
b) Amplia as possibilidades pedagógicas quando articulado ao currículo e ao contexto 
dos alunos 
c) Elimina a necessidade de planejamento 
d) Deve substituir o professor por plataformas automatizadas 
 
 MÓDULO 7 – Estudos de Caso e Intervenção 
27. Diante de um dilema pedagógico envolvendo um caso de racismo entre 
estudantes, a ação do professor deve: 
a) Ignorar o caso para não provocar conflito com as famílias envolvidas 
b) Isentar-se e encaminhar o caso diretamente à direção 
c) Reforçar normas disciplinares sem diálogo com os envolvidos 
d) Mediar a situação com base em escuta, respeito à legislação e diálogo antirracista 
 
28. Uma proposta de intervenção prática eficaz deve: 
a) Ser genérica, pronta para qualquer contexto escolar 
b) Priorizar ações individuais e descontextualizadas 
c) Apresentar soluções baseadas em autoridade punitivad) Ser fundamentada, contextualizada e construída coletivamente 
 
29. Ao propor uma intervenção diante de um dilema pedagógico real, o professor 
deve: 
156 
 
 
a) Agir com base apenas na sua experiência pessoal 
b) Formular propostas fundamentadas, viáveis e em diálogo com a comunidade escolar 
c) Priorizar ações punitivas e imediatistas 
d) Evitar envolvimento direto para não se comprometer 
 
30. A resolução de dilemas pedagógicos exige: 
a) Postura neutra e distanciada dos conflitos 
b) Capacidade de escuta, fundamentação teórica e decisão ética 
c) Aplicação de regras fixas e universais para todos os contextos 
d) Repetição de soluções prontas, baseadas em apostilas 
 
 GABARITO (em sequência) 
 
1. D 16.C 
2. B 17. B 
3. A 18. B 
4. B 19. C 
5. C 20. D 
6. C 21. B 
7. C 22. B 
8. A 23. C 
9. A 24. B 
10. B 25. B 
11. D 26. B 
12. C 27. D 
13. A 28. D 
14. B 29. B 
15. D 30. B 
 
 
 
157 
 
 
SIMULADO 
 
1) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) estabelece 
os princípios e fins da educação escolar no Brasil. De acordo com a LDB, assinale a 
alternativa que não está de acordo com os princípios previstos no artigo 3º da referida 
lei: 
A) Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. 
B) Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas. 
C) Gestão democrática do ensino público, na forma da lei. 
D) Valorização da experiência extraescolar. 
E) Garantia de padrão mínimo de qualidade, definido como número de alunos por 
sala. 
 
2) A Lei nº 10.639/2003 alterou a LDB para incluir no currículo oficial da rede de 
ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira". Com base nessa 
legislação e nos princípios de uma educação antirracista, assinale a alternativa correta: 
A) A obrigatoriedade da temática restringe-se às disciplinas de História e 
Geografia, sendo facultativa sua abordagem em outras áreas do conhecimento. 
B) A implementação da Lei 10.639/03 depende de diretrizes curriculares 
elaboradas exclusivamente pelo MEC, não exigindo atuação direta das redes de ensino 
estaduais e municipais. 
 C) A abordagem da história e cultura afro-brasileira deve estar centrada em datas 
comemorativas, como o 20 de novembro, sem necessidade de articulação com o currículo 
regular. 
 D) A Lei 10.639/03 prevê a inclusão da temática afro-brasileira no currículo 
escolar e implica a reformulação de práticas pedagógicas, materiais didáticos e formação 
docente. 
 E) A educação antirracista é orientada apenas por essa lei, sem conexão com a 
Constituição Federal ou com os princípios da LDB. 
 
3) O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990) reconhece a criança 
como sujeito de direitos, assegurando sua proteção integral. Sobre os deveres da escola e 
dos profissionais da educação, de acordo com o ECA, assinale a alternativa correta: 
158 
 
 
A) A escola deve respeitar os direitos assegurados no ECA e, em caso de suspeita 
ou confirmação de maus-tratos, comunicar obrigatoriamente ao Conselho Tutelar, sem 
necessidade de autorização da família. 
 B) A função da escola limita-se ao ensino formal, sendo responsabilidade 
exclusiva da família zelar pelos direitos fundamentais da criança. 
 C) A escola somente é obrigada a comunicar ao Conselho Tutelar casos de evasão 
escolar quando a ausência ultrapassar 60 dias letivos consecutivos. 
 D) A escola deve respeitar os direitos assegurados no ECA e, em caso de suspeita 
ou confirmação de maus-tratos, comunicar obrigatoriamente ao Conselho Tutelar, sem 
necessidade de autorização da família. 
 E) A autoridade do professor, conforme previsto no ECA, prevalece sobre o 
direito da criança à liberdade de expressão dentro do ambiente escolar. 
 
 
4) A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), 
também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, reafirma o direito à 
educação em todos os níveis e modalidades de ensino. Com base nessa legislação, é 
correto afirmar que: 
A) A oferta de educação inclusiva deve ocorrer preferencialmente em instituições 
especializadas, cabendo à rede regular apenas o atendimento de estudantes sem 
deficiências. 
 B) A matrícula de pessoas com deficiência em escolas regulares é facultativa, 
podendo ser substituída por ensino domiciliar com apoio terapêutico. 
 C) A acessibilidade pedagógica e curricular é obrigatória, e a recusa de matrícula 
de pessoa com deficiência constitui discriminação passível de sanção legal. 
 D) A adaptação curricular para estudantes com deficiência é opcional, desde que 
não comprometa o conteúdo programático definido pela BNCC. 
 E) A escola tem autonomia para decidir se a deficiência de um estudante permite 
sua permanência em sala de aula comum, desde que assegure atendimento educacional 
especializado externo. 
 
5) A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, define as 
aprendizagens essenciais que todos os alunos brasileiros têm o direito de desenvolver ao 
159 
 
 
longo da Educação Básica. Considerando seus fundamentos, estrutura e implicações para 
a prática pedagógica, assinale a alternativa correta: 
A) A BNCC determina conteúdos obrigatórios para todas as escolas públicas e 
privadas, mas não define competências, por entender que estas variam conforme o 
contexto escolar. 
 B) A BNCC propõe dez competências gerais que devem nortear o currículo de 
toda a Educação Básica, orientando o desenvolvimento integral dos estudantes. 
 C) A BNCC estabelece competências específicas apenas para o Ensino Médio, 
sendo os Anos Iniciais orientados por habilidades isoladas e não articuladas. 
 D) A organização da BNCC para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental baseia-
se exclusivamente nas disciplinas escolares tradicionais, não contemplando competências 
gerais. 
 E) A aplicação da BNCC é facultativa para redes estaduais e municipais, sendo 
obrigatória apenas para as escolas da rede federal. 
 
6) O Plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela Lei nº 13.005/2014, 
estabelece diretrizes, metas e estratégias para a política educacional brasileira por um 
período de dez anos. Em relação ao PNE vigente, assinale a alternativa correta: 
A) O PNE tem como principal objetivo ampliar o acesso ao ensino superior, não 
estabelecendo metas específicas para a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental. 
 B) A meta de valorização dos profissionais da educação está restrita ao aumento 
do número de contratações, sem implicar plano de carreira nem equiparação salarial com 
outras profissões. 
 C) Entre suas diretrizes, o PNE prevê a erradicação do analfabetismo e a 
universalização do atendimento escolar para a população de 4 a 17 anos. 
 D) O PNE é um documento apenas orientador, não possuindo força legal nem 
obrigatoriedade de cumprimento pelas redes de ensino municipais e estaduais. 
 E) O monitoramento do cumprimento das metas do PNE é de responsabilidade 
exclusiva do Ministério da Educação, não havendo previsão de participação de outras 
instâncias. 
 
7) A Lei nº 13.146/2015, também conhecida como Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência, visa assegurar e promover, em condições de igualdade, o 
160 
 
 
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoas com deficiência. No que 
diz respeito ao direito à educação, assinale a alternativa correta: 
A) O atendimento educacional especializado deve substituir o ensino regular 
sempre que for constatada a necessidade de apoio individualizado. 
 B) As instituições de ensino privadas podem cobrar valores adicionais para 
garantir adaptações curriculares e recursos de acessibilidade para estudantes com 
deficiência. 
 C) A LBI estabelece que a educação de pessoas com deficiência deve ocorrer 
preferencialmente em classes e escolas especiais, conforme avaliação da equipe 
pedagógica. 
 D) A LBI garante o direito à educação inclusiva emtodos os níveis e modalidades 
de ensino, proibindo a cobrança de valores adicionais por adaptações ou recursos de 
acessibilidade. 
 E) A inclusão escolar é limitada à Educação Básica, não se estendendo ao ensino 
superior e à educação profissional. 
 
8) De acordo com as orientações da Secretaria Municipal de Educação de São 
Paulo para o atendimento de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), 
assinale a alternativa correta: 
A) A inclusão escolar de estudantes com TEA deve ser pensada caso a caso, 
exigindo a elaboração cuidadosa do Plano de Trabalho do AEE pelos educadores da 
Unidade Educacional, em conjunto com o PAEE e/ou com o apoio do Professor de Apoio 
e Acompanhamento da Inclusão (PAAI). 
B) A inclusão de estudantes com TEA deve ser pensada de forma padronizada, 
aplicando-se as mesmas estratégias pedagógicas para todos os casos, visando à 
uniformidade no atendimento. 
C) A recusa de matrícula de estudantes com TEA em escolas regulares é permitida, 
desde que a instituição justifique a falta de recursos adequados para o atendimento. 
D) A elaboração do Plano de Trabalho do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) é de responsabilidade exclusiva do Professor de Atendimento Educacional 
Especializado (PAEE), não sendo necessária a participação da equipe escolar. 
E) A participação da família no processo de inclusão escolar de estudantes com 
TEA é opcional e não interfere na elaboração das estratégias pedagógicas. 
 
161 
 
 
9) Considerando as orientações do documento “Currículo da Cidade: Povos 
Migrantes – Orientações Pedagógicas”, assinale a alternativa correta: 
A) A adaptação curricular para estudantes migrantes deve seguir um modelo 
padronizado, independentemente das especificidades linguísticas e culturais de cada 
grupo. 
B) A inclusão de estudantes migrantes na rede municipal de ensino é facultativa, 
dependendo da disponibilidade de recursos e da decisão da equipe gestora da escola. 
C) A participação da família dos estudantes migrantes nas atividades escolares 
deve ser limitada, para evitar interferências culturais no processo de ensino-
aprendizagem. 
D) A responsabilidade pelo acompanhamento do processo de inclusão dos 
estudantes migrantes recai exclusivamente sobre os professores de língua portuguesa. 
E) O documento enfatiza a importância da valorização das identidades linguísticas 
e culturais dos estudantes migrantes, promovendo práticas pedagógicas que reconheçam 
e integrem essas diversidades no cotidiano escolar. 
 
10) Considerando as orientações do documento “Currículo da Cidade: Povos 
Indígenas – Orientações Pedagógicas”, assinale a alternativa correta: 
A) A abordagem da temática indígena no currículo deve ser restrita às datas 
comemorativas, como o Dia do Índio, para evitar sobrecarga de conteúdo. 
B) A utilização do termo "índio" é preferível, pois é amplamente reconhecido e 
facilita a comunicação com os estudantes. 
C) A presença indígena na cidade de São Paulo é insignificante, sendo 
desnecessária a inclusão de suas culturas no currículo escolar. 
D) O documento enfatiza a importância de reconhecer e valorizar as identidades 
culturais dos povos indígenas, promovendo práticas pedagógicas que integrem essas 
diversidades no cotidiano escolar. 
E) A responsabilidade pelo ensino da cultura indígena recai exclusivamente sobre 
os professores de História, não sendo necessária a interdisciplinaridade. 
 
11) O documento “Currículo da Cidade: Educação para as Relações Étnico-
Raciais – Orientações Pedagógicas” estabelece diretrizes para a implementação de uma 
educação antirracista nas escolas da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. 
Considerando essas orientações, assinale a alternativa correta: 
162 
 
 
A) A abordagem das relações étnico-raciais deve ser restrita às disciplinas de 
História e Geografia, evitando sua transversalidade no currículo. 
B) A implementação da educação antirracista nas escolas é opcional, dependendo 
da decisão da equipe gestora de cada unidade escolar. 
C) A formação continuada dos profissionais da educação em temas relacionados 
às relações étnico-raciais é fundamental para a efetivação de práticas pedagógicas 
antirracistas. 
D) A valorização das culturas afro-brasileira e indígena no ambiente escolar deve 
ocorrer apenas em datas comemorativas específicas, como o Dia da Consciência Negra e 
o Dia do Índio. 
E) A produção de materiais didáticos sobre as culturas afro-brasileira e indígena 
deve ser centralizada na Secretaria Municipal de Educação, sem a participação das 
unidades escolares. 
 
12) De acordo com as orientações do documento “Currículo da Cidade: Educação 
Infantil”, assinale a alternativa correta: 
A) A avaliação na Educação Infantil deve ser realizada por meio de instrumentos 
padronizados, como testes e provas, para garantir a objetividade dos resultados. 
B) A organização do tempo e do espaço na Educação Infantil deve seguir uma 
rotina rígida, com horários fixos para todas as atividades, visando à disciplina das 
crianças. 
C) As interações e brincadeiras são consideradas eixos estruturantes do trabalho 
pedagógico na Educação Infantil, sendo fundamentais para o desenvolvimento integral 
das crianças. 
D) A Educação Infantil tem como principal objetivo a preparação das crianças 
para o Ensino Fundamental, focando na antecipação da alfabetização e do letramento. 
E) A participação das famílias no processo educativo das crianças na Educação 
Infantil é desnecessária, pois pode interferir nas práticas pedagógicas estabelecidas pela 
escola. 
 
13) A Constituição Federal de 1988 consolidou a educação como um dos pilares 
fundamentais para a construção de uma sociedade justa, plural e democrática. Com base 
nos princípios constitucionais que regem o direito à educação no Brasil, assinale a 
alternativa correta. 
163 
 
 
A) A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade. 
B) É dever do Estado garantir educação infantil a partir dos 6 anos de idade, como 
etapa inicial da educação básica. 
 C) A educação é um direito social, porém sua oferta obrigatória restringe-se 
exclusivamente ao ensino fundamental gratuito. 
D) A liberdade de ensinar é assegurada apenas às instituições públicas de ensino, 
respeitados os princípios da pluralidade de ideias. 
 E) O ensino religioso, por tratar-se de convicção íntima, é obrigatório nas escolas 
públicas de ensino fundamental. 
 
14) A construção de um currículo que respeite a diversidade étnico-racial, cultural, 
social e de gênero é uma exigência contemporânea que visa promover uma educação mais 
justa, plural e inclusiva. Considerando as diretrizes da BNCC, da LDB e das políticas 
educacionais voltadas à diversidade, assinale a alternativa correta. 
A) A abordagem da diversidade no currículo deve ocorrer de forma neutra, 
evitando manifestações identitárias que possam gerar conflitos ideológicos em sala de 
aula. 
 B) A construção de currículos sensíveis à diversidade exige a articulação entre os 
conteúdos escolares e as experiências históricas e socioculturais dos sujeitos. 
 C) O reconhecimento da diversidade no currículo deve priorizar aspectos 
culturais folclóricos, sem interferir nas estruturas tradicionais de ensino e avaliação. 
D) A valorização da diversidade no currículo está restrita às disciplinas de ciências 
humanas, sendo desnecessária sua incorporação às áreas de exatas e linguagens. 
 E) A promoção da equidade no currículo implica padronização dos conteúdos 
para todos os estudantes, independentemente de suas condições sociais e culturais. 
 
15) Em sua obra Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire defende uma prática 
educativa baseada na ética, na amorosidade, na escuta sensível e no compromisso com a 
transformação da realidade. Considerando os princípios freireanos apresentados na obra, 
assinale a alternativa correta.A) Para Freire, a prática docente eficaz consiste na transmissão clara e objetiva 
dos conteúdos, devendo evitar o envolvimento afetivo entre educador e educando, a fim 
de manter a autoridade pedagógica. 
164 
 
 
 B) O ato de ensinar, segundo Paulo Freire, deve ser neutro e técnico, uma vez que 
o compromisso ético-político do educador pode comprometer a objetividade científica do 
processo de ensino. 
 C) A autonomia do educando, para Freire, se constrói quando o professor assume 
seu papel como único detentor do saber, sendo responsável por orientar passivamente o 
aluno rumo ao conhecimento. 
 
 D) A prática educativa proposta por Freire implica reconhecer que ensinar exige 
rigorosidade metódica, respeito aos saberes dos educandos e abertura ao inédito viável. 
 E) A educação libertadora, na perspectiva de Freire, consiste na adoção de 
metodologias homogêneas que garantam a igualdade de aprendizagem por meio da 
padronização de conteúdo. 
 
GABARITO: 
 
1) Alternativa E 
2) Alternativa D 
3) Alternativa A 
4) Alternativa C 
5) Alternativa B 
6) Alternativa C 
7) Alternativa D 
8) Alternativa A 
9) Alternativa E 
10) Alternativa D 
11) Alternativa C 
12) Alternativa C 
13) Alternativa A 
14) Alternativa B 
15) Alternativa D 
 
 
165 
 
 
Preparar-se para ser professor é também um ato de amor ao futuro! 
Se você está se dedicando à sua formação e se preparando para a Prova Nacional 
Docente ou para o Concurso da Prefeitura de São Paulo, saiba que não está sozinho 
nessa jornada. Pensando em você, que sonha com uma sala de aula cheia de significado, 
o Instituto Educar para a Liberdade preparou um material especial: um conjunto de 
questões desafiadoras com gabarito no final, que abordam os principais temas cobrados 
pelas bancas mais exigentes do país. 
Cada pergunta aqui vai além do "certo ou errado": ela convida você a refletir sobre 
as leis, os currículos, os documentos institucionais e os princípios que sustentam uma 
educação pública de qualidade, inclusiva, antirracista, diversa e transformadora. 
 
Este não é apenas um simulado. 
 É um presente de quem acredita que professores bem-preparados transformam o 
mundo. 
 É um gesto de cuidado com sua caminhada. 
 É o nosso modo de dizer: estamos com você, do início ao fim. 
Respire fundo. Pegue seu lápis. 
 Vamos juntos rumo à sua conquista. 
 Porque ensinar é, antes de tudo, um ato de liberdade. 
Com admiração e compromisso, Instituto Educar para a Liberdade.crítica e dialógica, baseada na leitura do mundo. 
• A Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, em Natal (RN), tornou-se 
símbolo de um modelo alternativo e popular de alfabetização. 
• Apesar disso, o sistema educacional seguia marcado pela desigualdade regional, 
racial e de classe. 
 
 6. Ditadura civil-militar (1964–1985): tecnicismo, censura e autoritarismo 
Com o golpe militar de 1964, a educação passa a ser controlada como instrumento 
de doutrinação e disciplinamento. 
• A educação é reconfigurada para atender ao modelo desenvolvimentista e 
tecnocrático, com foco na formação de mão de obra. 
• A Lei nº 5.692/71 impôs o ensino profissional obrigatório no 2º grau e ampliou o 
currículo tecnicista. 
• As universidades foram controladas pelo regime, com perseguição a professores 
e estudantes. 
• Houve expansão quantitativa da escolarização, mas com baixa qualidade e forte 
doutrinação ideológica. 
• A pedagogia freiriana foi censurada, e a escola foi despolitizada. 
 
 7. Redemocratização e Constituição de 1988: educação como direito 
social 
A partir dos anos 1980, com o avanço dos movimentos sociais e sindicais, a 
educação volta ao centro da luta por democracia. 
• A Constituição Federal de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, reconhece 
a educação como direito de todos e dever do Estado e da família (art. 205). 
• Garante igualdade de condições, gestão democrática, padrão de qualidade, 
valorização do magistério e financiamento público. 
15 
 
 
• Surgem os conselhos escolares, os fóruns de educação, o Plano Nacional de 
Educação (PNE) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 
9.394/1996). 
 
 8. Lutas atuais: democratização, inclusão e resistência 
A partir dos anos 2000, novas legislações consolidam uma perspectiva mais 
crítica, inclusiva e antirracista da educação: 
• Lei 10.639/03 e 11.645/08: tornam obrigatório o ensino da história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena. 
• Lei Brasileira de Inclusão (13.146/2015): garante o direito à educação inclusiva. 
• BNCC (Base Nacional Comum Curricular): propõe competências gerais, mas gera 
debates sobre padronização e redução da autonomia docente. 
• Disputas sobre o sentido da escola pública, ataques à liberdade de cátedra, cortes 
no financiamento, militarização e propostas de escolas cívico-militares. 
Hoje, a história da educação brasileira continua sendo escrita nas ruas, nas salas 
de aula e nos espaços de resistência. Defender a escola pública, gratuita, laica, 
democrática e de qualidade é afirmar que educação não é mercadoria, é direito inalienável 
de todos. 
 
 Conclusão 
A História da Educação Brasileira revela que a escola sempre foi palco de disputas 
ideológicas, sociais e culturais. Conhecer essa trajetória é essencial para que professores 
possam atuar com consciência histórica, criticidade e compromisso com a justiça social. 
Mais do que ensinar conteúdos, educar é participar de uma longa caminhada por 
emancipação, igualdade e dignidade — sobretudo para aqueles que historicamente foram 
excluídos do direito de aprender. 
 
 Questão 1 – Estilo ENADE/PND 
Durante uma aula de formação docente, um estudante afirma que o modelo 
educacional implantado pelos jesuítas no período colonial foi o primeiro esforço de 
alfabetização em larga escala no Brasil, voltado ao desenvolvimento autônomo dos povos 
indígenas. O professor o corrige, argumentando que esse modelo visava sobretudo à 
dominação cultural e religiosa. 
16 
 
 
Com base na história da educação no Brasil, assinale a alternativa correta sobre a 
atuação jesuítica no período colonial: 
a) A educação jesuítica era voltada à emancipação dos indígenas por meio da educação 
crítica e bilíngue. 
b) O projeto educacional jesuíta visava ao controle social, à catequese e à assimilação 
dos indígenas à cultura europeia-cristã. 
c) Os colégios jesuítas promoveram o acesso irrestrito das populações negras e 
indígenas à educação básica. 
d) A educação dos jesuítas rompeu com o modelo religioso europeu e valorizou os 
saberes originários das populações indígenas. 
 Gabarito: B 
 Comentário: 
A atuação dos jesuítas no Brasil Colônia esteve diretamente vinculada ao 
projeto de colonização portuguesa e à evangelização católica dos povos indígenas. 
Os colégios jesuítas formavam a elite colonial e difundiam os valores europeus, 
utilizando a educação como instrumento de dominação cultural, linguística e 
religiosa. Ao contrário de promover autonomia, a pedagogia jesuítica buscava 
disciplinar os corpos e converter as almas, segundo os moldes da Contrarreforma 
católica. 
 
 Questão 2 – Estilo ENADE/PND 
No debate sobre práticas pedagógicas atuais, uma professora defende o uso de 
projetos interdisciplinares e metodologias ativas, afirmando que essa abordagem tem 
raízes em movimentos históricos que transformaram a concepção tradicional da escola. 
Um colega acrescenta que essas ideias já estavam presentes no Brasil com a influência da 
Escola Nova, especialmente nos anos 1930. 
A proposta da Escola Nova no Brasil tinha como base: 
a) A valorização da memorização e da disciplina rígida como formas de controle do 
comportamento estudantil. 
b) A centralidade do professor como único detentor do saber, reforçando a transmissão 
de conteúdos prontos. 
c) A formação de sujeitos críticos por meio de práticas libertadoras, com forte inspiração 
no marxismo-leninismo. 
17 
 
 
d) A valorização da experiência da criança, da aprendizagem ativa e da educação 
voltada à democracia e à cidadania. 
 Gabarito: D 
 Comentário: 
O Movimento da Escola Nova, influenciado por John Dewey, Anísio Teixeira 
e outros educadores, propunha uma educação centrada no estudante, ativa, 
significativa e democrática. Rompia com o modelo tradicional, autoritário e repetitivo, 
e buscava formar cidadãos para a vida social e política, não apenas reprodutores de 
conteúdos. Embora sua implementação tenha sido parcial e limitada pelas estruturas 
conservadoras, suas ideias continuam sendo referência para práticas pedagógicas 
críticas e inovadoras. 
 
 Concepções de Infância e o Papel Social da Escola 
Falar de infância é, antes de tudo, reconhecer que estamos lidando com uma 
construção histórica, social e cultural. A criança não é apenas um “ser em formação” que 
caminha rumo à vida adulta. Ela é, no aqui e agora, sujeito de direitos, portadora de 
saberes e experiências legítimas, com voz, desejos e formas próprias de interpretar o 
mundo. 
Durante muito tempo, a infância foi percebida pela pedagogia tradicional como 
uma fase de incompletude, marcada pela carência: de razão, de autonomia, de disciplina. 
A criança era vista como um “projeto”, algo que precisa ser moldado, corrigido, instruído 
para, só então, se tornar “alguém”. Essa concepção justificou práticas autoritárias, 
desumanizantes e homogêneas, que ainda resistem nas estruturas escolares 
contemporâneas. 
No entanto, a partir do século XX — especialmente com os avanços das ciências 
humanas e dos movimentos de renovação pedagógica — novas lentes passaram a 
enxergar a infância com mais respeito e sensibilidade. Jean Piaget, Lev Vigotsky, Henri 
Wallon e, posteriormente, autores como Philippe Ariès, Maria Carmen Barbosa, Sonia 
Kramer, Manoel Sarmento, entre outros, contribuíram para o reconhecimento da criança 
como protagonista do processo educativo. 
 A infância como sujeito e não objeto da educação 
As teorias construtivistas e socioculturais apontaram que a criança constrói 
conhecimento a partir de sua interação com o meio e com os outros. Ela aprende, 
18 
 
 
interpreta, questiona e recria o mundo com base nas experiências que vive. Nesse sentido, 
não cabe à escola apenas ensinar conteúdos, mas ouvir, valorizar e dialogar com os 
saberes infantis. 
A Sociologia da Infância, por sua vez, rompecom a ideia da criança como “futura 
cidadã” para afirmar: a infância é presente. As crianças participam da sociedade, 
constroem culturas, se organizam em redes de significação próprias. Têm linguagem, 
ética, estética, espiritualidade e política — ainda que distintas da lógica adulta. Isso exige 
da escola uma escuta atenta, uma postura ética de reconhecimento e acolhimento da 
diversidade das infâncias. 
 
 A escola como espaço de formação humana e transformação social 
O papel social da escola vai muito além da transmissão de conteúdos. Em 
contextos de profundas desigualdades, como o Brasil, a escola pública representa, muitas 
vezes, o único espaço de garantia de direitos, de acolhimento, de proteção e de 
possibilidade de futuro para milhões de crianças. 
Por isso, a função social da escola é inseparável do seu compromisso com a 
equidade, com a justiça social e com a formação de sujeitos críticos, capazes de 
compreender o mundo em que vivem e transformá-lo. Como afirmou Paulo Freire, educar 
é um ato político — e a escola não pode ser neutra diante das injustiças que atravessam 
os corpos, os territórios e os sonhos de seus estudantes. 
 
 Implicações pedagógicas 
Reconhecer a criança como sujeito implica profundas transformações nas práticas 
escolares: 
• Currículos mais flexíveis, que partam dos interesses e das vivências das crianças; 
• Avaliações formativas, que respeitem os tempos e modos de aprender; 
• Espaços de escuta ativa, onde as crianças possam se expressar com liberdade; 
• Diversidade cultural e étnico-racial presente na sala de aula, com valorização das 
identidades plurais; 
• Formação docente contínua, que questione práticas autoritárias e enfrente 
preconceitos naturalizados. 
 
 Questões Comentadas – Estilo ENADE/PND 
19 
 
 
1. (ENADE adaptada) 
Durante uma aula, um professor percebe que uma aluna do 4º ano relaciona o conteúdo 
de ciências com sua vivência no terreiro de candomblé. Ao invés de repreendê-la, ele 
convida a turma a dialogar sobre diferentes saberes. Essa atitude se aproxima de que 
perspectiva pedagógica? 
a) Tradicional 
b) Construtivista 
c) Escola Crítica 
d) Tecnicista 
 Gabarito: 
 Comentário: 
A atitude do professor valoriza o saber da estudante e propõe um diálogo entre 
diferentes culturas, típico da Escola Crítica, que reconhece o conhecimento como 
construção social e valoriza os saberes populares. Gabarito: C 
 
2. (ENADE adaptada) Durante uma reunião pedagógica, uma professora relata 
que, ao organizar uma atividade de escrita, uma aluna do 2º ano sugeriu escrever uma 
carta para sua avó que mora longe. A professora, então, propôs que toda a turma 
escrevesse cartas para pessoas importantes de suas vidas. A coordenadora pedagógica 
parabenizou a iniciativa, destacando que esse tipo de prática reconhece as infâncias como 
produtoras de cultura e sentido. 
Com base nas concepções contemporâneas de infância e no papel social da escola, 
a ação da professora representa: 
a) Uma forma de acelerar o desenvolvimento da escrita com foco na padronização 
ortográfica. 
b) Uma prática tradicional centrada na disciplina e no controle da atividade. 
c) Uma valorização da infância como sujeito social ativo e da escola como espaço de 
escuta e expressão. 
d) Uma estratégia para avaliar os níveis cognitivos das crianças em relação à 
alfabetização formal. 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
20 
 
 
A prática descrita valoriza o protagonismo da criança, partindo de sua experiência 
afetiva para propor uma atividade significativa de escrita. Essa abordagem rompe com a 
lógica tradicional e padronizada, reconhecendo as crianças como sujeitos de direitos, 
produtores de cultura e linguagem. A escola, nesse caso, atua como espaço de escuta e 
construção de sentido, alinhando-se às concepções contemporâneas da infância e às 
propostas pedagógicas que buscam humanizar e contextualizar o processo educativo. 
Gabarito: C 
 
 4. Atividade para Autoavaliação 
• Reflita: Qual dessas filosofias educacionais mais influenciou sua formação como 
estudante? E como educador(a)? 
• Escolha uma dessas correntes e escreva um pequeno plano de aula que se alinhe 
à sua proposta metodológica. 
• Como sua escola (ou a escola onde atua) compreende a infância? Há escuta real 
das crianças? 
 
 5. Sugestões de Leitura e Aprofundamento 
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 
• MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 
• DEWEY, John. Democracia e Educação. 
• VIGOTSKY, Lev. A Formação Social da Mente. 
• TEIXEIRA, Anísio. Educação é um direito. 
• Vídeo: “Afinal, o que é uma escola democrática?” – Canal Educação para o 
Pensar. 
• Podcast: “Infância e Escuta Ativa” – Rede de Educadores em Movimento. 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 MÓDULO 2 – Políticas Públicas e Legislação Educacional 
 Objetivo do Módulo 
Compreender os marcos legais que regulam a educação brasileira, refletindo sobre 
o papel das políticas públicas na construção de uma escola democrática, inclusiva e 
comprometida com a equidade racial e de gênero. 
 
 A Constituição Federal de 1988 e a Educação como Direito de 
Todos 
 Introdução 
A Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 5 de 
outubro de 1988, é o documento jurídico e político mais importante do país. Conhecida 
como a “Constituição Cidadã”, ela marcou o fim de um período de ditadura civil-militar 
(1964–1985) e o início da redemocratização do Estado brasileiro. 
Com forte influência dos movimentos sociais, populares e sindicais da década de 
1980, a Constituição de 1988 consagra direitos sociais, civis, políticos, culturais e 
ambientais, assegurando a dignidade da pessoa humana, a igualdade e a justiça social 
como fundamentos da República. 
 
 Natureza e princípios fundamentais 
A Constituição é norma suprema, ou seja, nenhuma lei, decreto ou ato 
institucional pode contrariá-la. Ela estrutura o Estado, define a separação dos poderes, 
os direitos e deveres dos cidadãos e os princípios que regem a vida pública. 
Os fundamentos da República (art. 1º) incluem: 
• A soberania 
• A cidadania 
• A dignidade da pessoa humana 
• Os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa 
• O pluralismo político 
E seus objetivos fundamentais (art. 3º) são: 
• Construir uma sociedade livre, justa e solidária 
• Garantir o desenvolvimento nacional 
• Erradicar a pobreza e reduzir as desigualdades sociais e regionais 
22 
 
 
• Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação 
 
 Educação na Constituição Federal 
A educação ocupa lugar de destaque na Constituição de 1988, especialmente no 
Título VIII – Da Ordem Social, Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do 
Desporto (artigos 205 a 214). 
 Art. 205 – A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, 
sendo promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
Este artigo representa um marco revolucionário, pois universaliza o direito à 
educação como direito social fundamental, não restrito a grupos específicos. 
 
 Deveres do Estado e princípios da educação 
O art. 206 estabelece os princípios que devem reger o ensino no Brasil: 
• Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola 
• Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento 
• Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas 
• Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais 
• Valorização dos profissionais da educação 
• Gestão democrática do ensino público 
• Garantia de padrão de qualidade 
• Piso salarial profissional nacional para o magistério público 
• Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociaisEsses princípios balizam toda a estrutura educacional brasileira e devem orientar 
o currículo, a formação docente, a gestão escolar e a atuação de todos os sistemas de 
ensino. 
 
 Direitos educacionais específicos 
O art. 208 detalha os deveres do Estado: 
• Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos 
23 
 
 
• Atendimento especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede 
regular 
• Atendimento em creche e pré-escola às crianças de até 5 anos 
• Acesso à educação técnica e superior, segundo a capacidade de cada um 
• Valorização do ensino rural, indígena e quilombola 
• Oferta de ensino noturno adequado às condições do educando 
• Atendimento ao educando com programas suplementares de material didático, 
alimentação, transporte escolar, etc. 
Importante destacar que a obrigatoriedade da educação dos 4 aos 17 anos foi 
uma emenda constitucional posterior (EC nº 59/2009), reforçando o compromisso com 
o acesso universal à educação básica. 
 
 Financiamento e controle social 
A Constituição também estabelece regras para o financiamento da educação: 
• Art. 212: os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem aplicar, no 
mínimo, 25% da receita de impostos na manutenção e desenvolvimento do 
ensino, e a União, no mínimo 18%. 
• Criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica 
(FUNDEB), posteriormente tornado permanente com a EC 108/2020. 
• Previsão de gestão democrática com participação da sociedade civil na 
formulação e controle das políticas públicas educacionais. 
 
 Constituição e inclusão educacional 
A Constituição Federal estabelece a inclusão como um princípio inegociável: 
• Art. 206, I e VII: igualdade de condições e padrão de qualidade 
• Art. 208, III: atendimento educacional especializado para estudantes com 
deficiência 
• Art. 227: prioridade absoluta dos direitos de crianças, adolescentes e jovens 
• Art. 5º, caput: todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza 
Esses artigos sustentam juridicamente a educação inclusiva, antirracista, laica, 
democrática, plural e humanizadora. 
 
 Conclusão 
24 
 
 
A Constituição Federal de 1988 é muito mais que um texto legal: ela é um pacto 
social que define o projeto de país que queremos construir. Ao afirmar que a educação 
é direito de todos e dever do Estado, ela transforma a escola em um espaço estratégico 
para a construção da cidadania, da justiça social e da democracia real. 
Conhecer, aplicar e defender a Constituição é papel essencial de todo educador 
comprometido com uma escola pública crítica, acessível e transformadora. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante um seminário de formação docente, um professor afirma que garantir o 
acesso à escola já seria suficiente para assegurar o direito à educação. Em contraponto, 
uma coordenadora pedagógica argumenta que, segundo a Constituição Federal de 1988, 
o direito à educação ultrapassa o simples acesso e envolve também a permanência, a 
aprendizagem e a garantia de um padrão de qualidade. 
Com base na Constituição Federal, assinale a alternativa que melhor expressa a 
concepção de educação presente na Carta Magna: 
a) A educação é um serviço público facultativo, devendo o Estado intervir apenas em 
casos de vulnerabilidade social. 
b) A educação é uma mercadoria regulada pelo mercado, cabendo ao Estado criar 
incentivos fiscais para garantir acesso. 
c) A educação é um direito social e dever do Estado e da família, devendo assegurar 
igualdade de condições para acesso, permanência e qualidade de ensino. 
d) A educação é uma política de assistência temporária, restrita ao ensino fundamental 
obrigatório e gratuito. 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, define a educação como um 
direito de todos e dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade. Esse 
direito deve garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício 
da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
O art. 206 reforça os princípios da igualdade de condições para acesso e 
permanência, a gestão democrática, a valorização docente e o padrão de qualidade. 
Assim, o direito à educação não se resume ao acesso: envolve a permanência com 
25 
 
 
dignidade, o respeito às diferenças, a aprendizagem significativa e a formação 
cidadã. A alternativa C representa com fidelidade esse entendimento constitucional. 
 
 LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
9.394/96) 
 Introdução 
Promulgada em 20 de dezembro de 1996, durante o governo de Fernando 
Henrique Cardoso, a Lei nº 9.394 — conhecida como LDB — é o principal marco 
regulatório da educação brasileira na contemporaneidade. Ela estabelece os fundamentos, 
os objetivos, a estrutura e a organização da educação nacional, definindo 
responsabilidades da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
Mais que um documento legal, a LDB representa uma síntese das lutas sociais, 
dos avanços constitucionais de 1988 e das tensões históricas em torno do direito à 
educação. Ao mesmo tempo em que sistematiza as bases da educação formal, a LDB 
expressa disputas ideológicas e políticas sobre o que é educar, quem deve educar e com 
quais finalidades. 
 
🏛 Fundamentos e Princípios 
O art. 2º da LDB afirma que a educação “inspirar-se-á nos princípios de liberdade 
e nos ideais de solidariedade humana”. Entre os princípios destacados no art. 3º, estão: 
• Igualdade de condições para acesso e permanência na escola; 
• Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento; 
• Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
• Respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
• Valorização do magistério; 
• Gestão democrática do ensino público; 
• Garantia do padrão de qualidade; 
• Valorização da experiência extraescolar; 
• Vinculação entre educação escolar, trabalho e práticas sociais. 
Esses princípios não são apenas enunciados formais: eles devem orientar o 
currículo, a organização escolar, a formação de professores e a gestão educacional. 
 
 Estrutura da Educação Nacional segundo a LDB 
26 
 
 
A LDB organiza a educação em dois grandes níveis: 
1. Educação Básica 
• Educação Infantil (creche e pré-escola – até 5 anos) 
• Ensino Fundamental (9 anos – obrigatório dos 6 aos 14 anos) 
• Ensino Médio (última etapa da educação básica, voltada à formação integral do 
jovem, com nova estrutura desde a Reforma do Ensino Médio – Lei 13.415/2017) 
2. Educação Superior 
• Cursos de graduação, pós-graduação, tecnológicos e sequenciais 
• Instituições públicas e privadas, com autonomia universitária garantida 
A LDB também reconhece modalidades específicas, como: 
• Educação de Jovens e Adultos (EJA) 
• Educação Profissional e Tecnológica 
• Educação Especial 
• Educação do Campo 
• Educação Escolar Indígena 
• Educação Quilombola 
 
 Formação de Professores 
Um dos pilares da LDB é a valorização do magistério (art. 61 a 67). A lei 
determina que a formação de docentes deve ser em nível superior, preferencialmente em 
licenciatura, em curso de graduação plena, nas áreas de conhecimento em que atuarão. 
Ela também estabelece: 
• Formação continuada como dever do Estado e direito dos professores; 
• Garantia de piso salarial, jornada de trabalho e plano de carreira; 
• Necessidade de integração entre teoria e prática na formação docente. 
Esses dispositivos colocam em evidência que a profissionalização do magistério 
é uma condição para a melhoria da qualidade da educação. 
 
 Currículo e Diretrizes 
A LDB equilibra dois elementos curriculares: 
• A Base Nacional Comum, que estabelece os fundamentos essenciais para todos 
os alunos do país. 
27 
 
 
• A Parte Diversificada, que considera os contextos regionais, culturais e sociais 
das comunidades escolares.Com a aprovação da BNCC, a LDB foi atualizada para incorporar essa referência 
curricular como obrigatória, mantendo a autonomia dos sistemas de ensino para 
complementar com conteúdos locais. 
Além disso, a LDB prevê o ensino de: 
• História e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis 10.639/03 e 
11.645/08); 
• Filosofia e Sociologia no Ensino Médio; 
• Direitos Humanos, educação ambiental, ética e cidadania. 
 
 Atualizações e Reformas 
Desde sua promulgação, a LDB já passou por diversas alterações legislativas, 
que refletem as mudanças nas políticas públicas educacionais do Brasil. Algumas das 
mais relevantes incluem: 
• Lei 10.639/03 e 11.645/08: inclusão do ensino da história e cultura afro-brasileira, 
africana e indígena. 
• Lei 13.005/14: integração com as metas do Plano Nacional de Educação (PNE). 
• Lei 13.415/17: reforma do Ensino Médio, instituindo os itinerários formativos e 
a ampliação da carga horária. 
• Lei 14.113/20: novo Fundeb permanente, com vinculação direta ao financiamento 
da educação básica. 
Essas atualizações indicam que a LDB é um instrumento dinâmico, 
constantemente tensionado por forças sociais e disputas políticas. 
 
 LDB e o Compromisso com a Educação Democrática 
Apesar das contradições e lacunas, a LDB é uma ferramenta de defesa da escola 
pública, laica, gratuita, inclusiva e de qualidade social. Ela consolida princípios 
democráticos conquistados na Constituição de 1988 e fornece base legal para o 
enfrentamento de práticas excludentes, autoritárias e antidemocráticas. 
No entanto, sua efetividade depende da mobilização de educadores, gestores, 
estudantes e movimentos sociais. A luta pela implementação plena da LDB é, ao mesmo 
tempo, uma luta por justiça social e por dignidade humana. 
28 
 
 
 Conclusão 
Conhecer a LDB é um dever ético e político de todo educador comprometido com 
a transformação da realidade brasileira. Ela é muito mais que um compêndio técnico: é 
um documento vivo, que deve ser interpretado criticamente, disputado politicamente 
e defendido publicamente. 
Seu estudo exige não apenas leitura, mas vigilância, engajamento e prática 
pedagógica coerente com seus princípios. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante uma reunião de Conselho de Escola, a diretora de uma unidade pública 
argumenta que a participação das famílias nas decisões pedagógicas não é obrigatória, 
pois a gestão escolar deve se restringir às decisões técnicas tomadas pelos profissionais 
da educação. Uma professora contrapõe a fala, mencionando que a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB) prevê a gestão democrática como um dos princípios 
fundamentais da educação brasileira. 
Com base na LDB, a fala da professora: 
a) Está incorreta, pois a gestão escolar é responsabilidade exclusiva da equipe técnica da 
escola. 
b) Está parcialmente correta, já que a participação da comunidade só é prevista na 
educação privada. 
c) Está correta, pois a LDB prevê a participação de todos os segmentos da comunidade 
escolar na gestão democrática do ensino público. 
d) Está equivocada, pois a LDB apenas recomenda a gestão democrática, sem prever 
instrumentos legais para sua efetivação. 
 Gabarito: C 
 Comentário: 
A gestão democrática do ensino público é um dos princípios expressos no art. 
3º da LDB. Ela pressupõe a participação efetiva da comunidade escolar, incluindo 
estudantes, famílias, professores e funcionários, nos processos decisórios da escola. Essa 
participação pode ocorrer por meio de conselhos escolares, grêmios estudantis, 
assembleias e colegiados. A fala da professora está, portanto, correta e alinhada à 
legislação vigente, enquanto a visão da diretora representa uma interpretação restritiva e 
antidemocrática da função da gestão escolar. 
29 
 
 
 BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
 Introdução 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que 
define os direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes da 
educação básica no Brasil. Instituída pelo Ministério da Educação (MEC) e 
homologada em 2017 (Educação Infantil e Ensino Fundamental) e 2018 (Ensino Médio), 
a BNCC é resultado de um longo e complexo processo histórico de disputas em torno do 
currículo, da função social da escola e da própria concepção de educação no país. 
Mais do que uma simples diretriz pedagógica, a BNCC é um instrumento de 
regulação nacional que visa assegurar a equidade educacional, ao estabelecer 
referências comuns para o que os estudantes brasileiros devem aprender, 
independentemente da região em que vivem ou da escola em que estudam. 
 
 Fundamentação Legal e Política 
A criação da BNCC está prevista na Constituição Federal de 1988, na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/96), no Plano Nacional 
de Educação (PNE – Lei 13.005/2014) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCNs). O PNE, por exemplo, estabelece como uma de suas metas a instituição de uma 
base comum nacional que respeite a diversidade regional, cultural e social. 
Sua proposta se inspira em modelos internacionais de padronização curricular, 
seguindo a lógica das competências e habilidades já presentes em sistemas como os da 
OCDE. Contudo, essa aproximação gerou críticas por parte de educadores e 
pesquisadores, que alertam para os riscos de uma visão tecnicista e neoliberal da 
educação. 
 
 Estrutura da BNCC 
A BNCC organiza-se em três etapas da educação básica: 
1. Educação Infantil (0 a 5 anos) 
2. Ensino Fundamental (6 a 14 anos) 
3. Ensino Médio (15 a 17 anos) 
Em cada etapa, são definidos: 
• Direitos de aprendizagem e desenvolvimento (na EI) 
• Componentes curriculares obrigatórios (no EF e EM) 
30 
 
 
• Competências específicas por área e por componente curricular 
• Habilidades por ano/série, organizadas em unidades temáticas 
 As 10 Competências Gerais da BNCC: 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos construídos historicamente. 
2. Exercitar o pensamento científico, crítico e criativo. 
3. Desenvolver o senso estético e artístico. 
4. Utilizar diferentes linguagens. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias. 
6. Valorizar a diversidade cultural e o respeito aos direitos humanos. 
7. Argumentar com base em fatos e dados. 
8. Autoconhecer-se e cuidar da saúde emocional. 
9. Exercitar empatia, cooperação e respeito. 
10. Agir com responsabilidade e cidadania. 
Essas competências devem ser desenvolvidas de forma transversal, em todas as 
áreas e componentes curriculares. 
 
 Objetivos e Promessas 
A BNCC propõe: 
• Garantir o direito à aprendizagem, especialmente em contextos de 
desigualdade histórica. 
• Unificar parâmetros para reduzir as disparidades curriculares entre escolas e 
regiões. 
• Reorganizar os currículos escolares com foco em competências e habilidades. 
• Guiar a formação docente inicial e continuada. 
• Subsidiar a elaboração de materiais didáticos e avaliações nacionais (como a 
PND). 
 
 Implicações Pedagógicas 
A implementação da BNCC exige: 
• Reorganização dos currículos estaduais e municipais. 
• Formação contínua dos docentes para apropriação crítica do documento. 
• Reformulação de projetos pedagógicos das escolas. 
• Produção de novos materiais didáticos alinhados à Base. 
31 
 
 
• Revisão de práticas avaliativas, priorizando competências e habilidades. 
Para além dos desafios técnicos, a BNCC exige uma mudança de cultura 
pedagógica, que muitas vezes se choca com realidades escolares precarizadas, marcadas 
pela escassez de recursos, sobrecarga docente e ausência de apoio institucional. 
 
 Críticas e Tensões 
Apesar de seu discurso de equidade, a BNCC tem sido alvo de críticas 
contundentes de educadores, pesquisadores e movimentos sociais: 
1. Elaboração centralizada e apressada, com baixa escuta da comunidade escolar 
e de povos tradicionais. 
2. Supressãode conteúdos críticos e de áreas como Filosofia e Sociologia no 
Ensino Médio. 
3. Forte influência de setores empresariais e organismos internacionais na 
formulação do documento. 
4. Foco excessivo em habilidades técnicas, em detrimento da formação ética, 
política e crítica. 
5. Riscos de padronização do ensino e de desvalorização da autonomia docente. 
Além disso, muitos currículos estaduais implementados a partir da BNCC não 
incorporaram com profundidade as leis 10.639/03 e 11.645/08, que tratam do ensino de 
história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, gerando omissões e apagamentos 
históricos. 
 
 Possibilidades de Reexistência 
Apesar das limitações, a BNCC não é um fim em si mesma, mas um ponto de 
partida. Com mediações críticas, ela pode ser reapropriada pelos professores como 
ferramenta para: 
• Garantir o direito à aprendizagem de estudantes historicamente excluídos; 
• Incorporar temas transversais como educação antirracista, decolonial e de 
gênero; 
• Fortalecer a escuta dos estudantes e a construção de saberes a partir de seus 
contextos e culturas. 
32 
 
 
• A BNCC não pode ser vista como camisa de força, mas como uma base a ser 
reinterpretada pela práxis pedagógica, num processo contínuo de reflexão, 
crítica e criação. 
 
 Conclusão 
A BNCC é um documento ambíguo: ao mesmo tempo em que representa um 
avanço normativo para garantir direitos de aprendizagem, também carrega riscos de 
tecnocratização, esvaziamento político e homogeneização curricular. Seu potencial 
libertador depende da capacidade dos educadores de assumirem o protagonismo da 
construção curricular, sem submeter-se à lógica da padronização. 
Estudar a BNCC para a Prova Nacional Docente não é apenas uma tarefa técnica, 
mas um exercício político de leitura crítica, de defesa do direito à educação de 
qualidade e do reconhecimento das diversidades que constituem o Brasil. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante o planejamento anual, uma equipe pedagógica de uma escola pública 
propõe um projeto interdisciplinar sobre "saberes das comunidades tradicionais", 
envolvendo História, Ciências e Língua Portuguesa. Uma professora, no entanto, 
questiona a pertinência do tema, afirmando que ele “não está na BNCC” e que o foco 
deve ser no desenvolvimento das habilidades ali prescritas. 
Diante dessa situação, o coordenador pedagógico afirma que o projeto é, sim, 
compatível com a BNCC. Com base no documento, essa afirmação: 
a) Está incorreta, pois a BNCC proíbe temas que não estejam expressamente indicados 
em suas habilidades. 
b) Está correta, pois a BNCC prevê competências gerais que incentivam a valorização 
da diversidade cultural e o trabalho interdisciplinar. 
c) Está incorreta, já que a BNCC é voltada apenas ao desenvolvimento de conteúdos 
conceituais. 
d) Está correta apenas para o Ensino Médio, pois a interdisciplinaridade não é prevista 
nas etapas anteriores. 
 Gabarito: B 
 Comentário: 
33 
 
 
A BNCC organiza o currículo a partir de competências gerais, válidas para toda 
a educação básica. A competência geral nº 6, por exemplo, orienta a valorização da 
diversidade cultural e dos direitos humanos. Além disso, o documento incentiva práticas 
pedagógicas interdisciplinares, contextualizadas e integradas com o território e as 
vivências dos estudantes. Portanto, o projeto proposto é alinhado à BNCC, e a fala da 
professora reflete uma leitura reducionista do documento, que não deve ser interpretado 
como uma lista de conteúdos obrigatórios, mas como uma base comum aberta à 
reinterpretação crítica e local. 
 
 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei 8.069/1990 
 Introdução 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela Lei nº 8.069, de 
13 de julho de 1990, representa uma das maiores conquistas sociais do Brasil no campo 
dos direitos humanos. Com o ECA, o país rompe com paradigmas históricos que tratavam 
crianças e adolescentes como "menores" — sujeitos incompletos, subordinados à tutela e 
muitas vezes à repressão — para reconhecê-los, pela primeira vez, como sujeitos de 
direitos plenos. 
Inspirado na Constituição Federal de 1988 e na Convenção Internacional sobre 
os Direitos da Criança (ONU, 1989), o ECA consolida o princípio da proteção integral 
e da prioridade absoluta. Isso significa que todas as decisões, políticas públicas, leis e 
ações da sociedade devem assegurar, antes de tudo, a dignidade, o bem-estar e o 
desenvolvimento pleno de cada criança e adolescente, em qualquer tempo, território ou 
condição social. 
 
 A quem se aplica? 
O ECA se aplica a todas as pessoas com até 18 anos de idade. A legislação 
distingue: 
• Criança: pessoa até 12 anos incompletos. 
• Adolescente: pessoa entre 12 e 18 anos. 
Em casos excepcionais, como responsabilização penal juvenil, o ECA pode ser 
aplicado até os 21 anos. 
 Princípios e Fundamentos 
O ECA está fundamentado em três pilares: 
34 
 
 
1. Proteção Integral – toda criança e adolescente tem direito à vida, à saúde, à 
educação, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, à cultura, ao lazer, à 
profissionalização e à participação social. 
2. Prioridade Absoluta – significa que os direitos das crianças vêm antes dos 
demais interesses, inclusive do Estado. Está previsto no artigo 227 da 
Constituição Federal. 
3. Interesse Superior da Criança – toda e qualquer decisão deve considerar, em 
primeiro lugar, aquilo que favorece o bem-estar físico, emocional, social e cultural 
da criança ou do adolescente. 
 
 O Direito à Educação no ECA 
O ECA dedica vários dispositivos ao direito à educação (artigos 53 a 59), 
entendida não apenas como acesso à escola, mas como formação integral, 
desenvolvimento humano e garantia de participação cidadã. O texto estabelece: 
 Direitos das crianças e adolescentes na educação: 
• Direito à educação e ao ensino de qualidade. 
• Direito de ser respeitado por seus educadores. 
• Direito à liberdade de opinião, crença e expressão. 
• Direito à escola pública e gratuita, próxima de sua residência. 
• Direito de ser ouvido e participar da vida escolar. 
• Garantia de acesso e permanência na escola. 
• Proibição de castigos físicos, maus-tratos e discriminações no ambiente escolar. 
O ECA responsabiliza famílias, sociedade e Estado pela efetivação desses 
direitos e prevê medidas específicas de proteção quando os direitos são violados. 
 O papel da escola à luz do ECA 
A escola é compreendida pelo ECA não apenas como espaço de instrução, mas 
como território de proteção social e cidadania. Ela tem o dever de: 
• Garantir o acesso, a permanência e o sucesso escolar; 
• Notificar os órgãos competentes em caso de violência, negligência, trabalho 
infantil, evasão escolar ou abuso; 
• Desenvolver práticas que respeitem as diferenças de origem étnico-racial, 
cultural, religiosa, de gênero e de condição física e mental; 
35 
 
 
• Trabalhar de forma articulada com conselhos tutelares, unidades de saúde e 
assistência social; 
• Proporcionar um ambiente afetivo, seguro, dialógico e participativo, 
combatendo práticas autoritárias e punitivistas. 
A gestão democrática da escola, o fortalecimento dos conselhos escolares e o 
protagonismo infantil e juvenil são desdobramentos práticos das garantias estabelecidas 
pelo ECA. 
 
 Medidas de Proteção e Responsabilização 
O ECA também define: 
• Medidas protetivas para crianças em situação de risco (art. 98 a 102), como 
negligência, maus-tratos, abandono e violência doméstica. 
• Medidas socioeducativas para adolescentes autores de ato infracional (art. 112), 
sempre com base no respeito à dignidade humana, à proporcionalidade e ao direito 
à reintegração. 
Importante destacar que a internação é sempre a última medida, só podendo ser 
aplicada em casos de graveameaça ou violência, e por tempo determinado, sob controle 
judicial e com acompanhamento pedagógico. 
 
 ECA e a luta contra desigualdades 
O ECA também é uma ferramenta jurídica de enfrentamento das desigualdades 
sociais, raciais e de gênero que afetam desproporcionalmente crianças negras, indígenas, 
pobres, LGBTQIA+ e com deficiência. 
O racismo institucional, o extermínio da juventude negra, a criminalização da 
infância periférica e o desmonte das políticas públicas são violações sistemáticas dos 
direitos previstos no Estatuto, e exigem dos educadores e da sociedade uma postura 
ativa de denúncia, acolhimento e transformação. 
 
 Conclusão 
Mais que um código legal, o ECA é um pacto ético e político com a infância e 
a adolescência brasileiras. Ele exige que professores, gestores, famílias, conselhos e 
toda a sociedade assumam a responsabilidade coletiva de proteger, cuidar e educar com 
respeito, afeto e justiça. 
36 
 
 
Conhecer o ECA não é apenas cumprir a lei — é reafirmar o compromisso com 
uma escola acolhedora, democrática e antidiscriminatória, onde cada criança possa 
ser plenamente quem é e sonhar com tudo o que deseja ser. 
 
 Questão – Estilo ENADE/PND 
Durante uma roda de conversa sobre convivência escolar, um estudante do 5º ano 
relata à professora que tem sofrido provocações constantes de um colega por conta da sua 
aparência física. A professora acolhe o relato e encaminha a situação à coordenação 
pedagógica, que decide não intervir diretamente, sob a justificativa de que “as crianças 
devem aprender a resolver seus conflitos sozinhas, sem a interferência dos adultos”. 
Considerando os princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e 
o papel da escola na garantia de direitos, a postura da coordenação: 
a) Está correta, pois favorece a autonomia das crianças e evita a superproteção 
excessiva. 
b) Está equivocada, pois ignora o dever da escola de zelar pela integridade física e 
emocional dos estudantes. 
c) Está parcialmente correta, desde que os pais tenham sido informados sobre o 
ocorrido. 
d) Está equivocada apenas se houver agressão física, e não em casos de provocação 
verbal. 
 Gabarito: B 
 Comentário: 
O artigo 53 do ECA assegura à criança o direito de ser respeitada por seus 
educadores e protegida contra qualquer forma de negligência, discriminação, violência, 
crueldade ou opressão. Ao se omitir, a coordenação fere o princípio da proteção integral 
e da prioridade absoluta. A escola tem a obrigação legal e ética de intervir 
pedagogicamente em situações de violação de direitos, inclusive nas violências 
simbólicas e interpessoais, mesmo que sutis. A promoção de um ambiente seguro, 
acolhedor e livre de qualquer forma de opressão é dever de toda a equipe escolar. 
 
 Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei 13.005/2014 
 Introdução 
37 
 
 
O Plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela Lei nº 13.005 de 25 de 
junho de 2014, é um dos mais importantes instrumentos de planejamento estratégico da 
educação pública brasileira. Previsto no artigo 214 da Constituição Federal, o PNE tem 
como finalidade articular políticas educacionais de forma sistêmica, estabelecendo 
metas e diretrizes para o desenvolvimento da educação no país ao longo de um 
período de 10 anos. 
Diferente de programas de governo, o PNE é uma política de Estado, construída 
com ampla participação social, que visa enfrentar os profundos desafios estruturais da 
educação brasileira: desigualdades históricas, exclusão escolar, desvalorização docente, 
déficit de financiamento e qualidade desigual entre regiões e redes. 
 
 Fundamentos legais e políticos 
O PNE 2014–2024 foi formulado com base em: 
• Constituição Federal de 1988 – artigo 214 
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/96) 
• Conferências Nacionais de Educação (CONAE) 
• Compromissos assumidos pelo Brasil em organismos internacionais (como a 
ONU e a UNESCO) 
O processo de elaboração do PNE foi marcado pela participação de educadores, 
movimentos sociais, pesquisadores e representantes de redes públicas e privadas. 
Ainda assim, sofreu modificações no Congresso Nacional, que retiraram metas 
progressistas importantes — como a vinculação de 10% do PIB exclusivamente à 
educação pública —, o que gerou críticas da sociedade civil. 
 
 As 10 Diretrizes do PNE 
O PNE estabelece 10 diretrizes que devem orientar todas as políticas públicas 
educacionais: 
1. Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da equidade. 
2. Garantia do direito à educação de qualidade. 
3. Valorização dos profissionais da educação. 
4. Gestão democrática da educação. 
5. Promoção da educação em direitos humanos e sustentabilidade. 
6. Ampliação do acesso à educação básica e superior. 
38 
 
 
7. Melhoria da qualidade da aprendizagem. 
8. Inclusão de pessoas com deficiência, transtornos e altas habilidades. 
9. Fortalecimento da educação do campo, indígena e quilombola. 
10. Fomento à inovação e à pesquisa em educação. 
 
 As 20 Metas do PNE 
As metas do PNE abrangem todos os níveis e modalidades de ensino. Entre as 
principais, destacam-se: 
 Educação Básica 
• Meta 1: universalizar a educação infantil na pré-escola até os 5 anos. 
• Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 anos. 
• Meta 5: alfabetizar todas as crianças até o final do 3º ano do EF. 
• Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas. 
• Meta 8: elevar a escolaridade média da população. 
 Valorização Docente 
• Meta 15: garantir formação específica de nível superior a todos os professores da 
educação básica. 
• Meta 17: equiparar o salário médio do magistério ao dos demais profissionais 
com escolaridade equivalente. 
• Meta 18: garantir plano de carreira para o magistério em todos os sistemas. 
 Educação Superior 
• Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula no ensino superior para 50%, e a taxa 
líquida para 33%. 
• Meta 14: expandir o número de mestres e doutores nas IES. 
 Equidade, Inclusão e Diversidade 
• Meta 4: universalizar o atendimento de crianças com deficiência, com inclusão 
nas escolas regulares. 
• Meta 10: oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas. 
• Meta 13: ampliar a oferta da educação profissional técnica de nível médio. 
 
 Monitoramento e Avaliação 
O cumprimento do PNE deve ser monitorado de forma contínua por: 
• Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) 
39 
 
 
• Conselho Nacional de Educação (CNE) 
• Fórum Nacional de Educação (FNE) 
• Conselhos Estaduais e Municipais 
O plano prevê a realização de relatórios bienais de avaliação e o fortalecimento 
de fóruns permanentes de acompanhamento, inclusive em estados e municípios, que 
devem elaborar seus próprios planos alinhados ao PNE. 
 
 Desafios e retrocessos 
Apesar de sua importância, o PNE enfrenta graves obstáculos em sua 
implementação: 
1. Falta de financiamento adequado – a meta de destinar 10% do PIB à educação 
até 2024 foi desrespeitada. 
2. Descontinuidade de políticas públicas – mudanças de governo e instabilidade 
institucional comprometeram a execução das metas. 
3. Desmonte de espaços de participação social, como o Fórum Nacional de 
Educação. 
4. Desigualdades regionais e estruturais que persistem nas redes públicas. 
5. Apropriação conservadora de temas transversais, como gênero e diversidade, 
frequentemente excluídos de currículos e formações. 
Relatórios recentes apontam que menos de 30% das metas foram parcialmente 
cumpridas, e muitas não têm indicadores atualizados desde 2020. O vencimento do PNE 
em 2024 impõe a urgência de um novo plano nacional que retome os compromissos com 
qualidade, equidade e justiça social. 
 
 PNE e a função social da escola 
O PNE deve ser entendido não apenas como um plano técnico, mas