PRÉ-PROJETO - Claudia

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ANTEPROJETO DE PESQUISA SUBMETIDO AO PROCESSO SELETIVO PARA 
INGRESSO NO CURSO DE MESTRADO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO 
EM EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA 
 
Título: Planejamento Educacional e Prática Docente: Desafios na Implementação do 
Currículo em Escolas Públicas 
Linha de Pesquisa: Estado, Polícas e Gestão da Educação 
Temáticas de interesse: 
a) Planejamento educacional 
b) Organização do trabalho pedagógico; trabalho docente 
c) Gestão de sistemas e/ou unidades educavas 
Tema de pesquisa: Planejamento educacional e sua importância na docência em sala de 
aula. 
Problema de pesquisa: 
Quais são os principais desafios e contradições enfrentados pelos docentes na 
implementação do currículo formal em escolas públicas, considerando a relação entre o 
planejamento educacional prescrito e a prática pedagógica real? 
Objetivo Geral: 
Analisar os desafios e estratégias na implementação do currículo formal em 
escolas públicas, identificando as relações entre o planejamento educacional prescrito e 
as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes. 
Objetivos Específicos: 
• Mapear as principais diretrizes do currículo formal e as expectativas 
institucionais em relação ao planejamento educacional nas escolas públicas 
investigadas. 
• Identificar as adaptações e ressignificações realizadas pelos professores ao 
operacionalizar o currículo prescrito em suas práticas cotidianas. 
• Analisar os fatores contextuais, estruturais, administrativos e sociais, que 
influenciam a implementação do currículo nas escolas. 
• Avaliar como a gestão escolar media as tensões entre as exigências curriculares 
oficiais e as necessidades reais do processo de ensino-aprendizagem. 
Justificativa-fundamentação teórica: 
Esta pesquisa se justifica por sua relevância acadêmica, social e prática no campo 
da educação, especialmente no contexto das políticas públicas e gestão escolar. O estudo 
aborda uma problemática central no cotidiano das escolas públicas brasileiras: a lacuna 
entre o currículo prescrito e sua efetiva implementação na prática docente, questão que 
impacta diretamente a qualidade do ensino ofertado. 
Do ponto de vista teórico, a investigação contribui para o aprofundamento dos 
debates sobre planejamento educacional e gestão curricular, articulando conceitos 
fundamentais de autores como Libâneo (1994), Bernstein (1975) e Perrenoud (1994). A 
pesquisa avança ao examinar como as relações de poder e controle, inerentes aos 
processos curriculares (Bernstein, 1975), se manifestam na realidade concreta das escolas 
públicas, complementando assim as discussões existentes na literatura especializada. 
No âmbito social, o estudo é relevante por focalizar o contexto das escolas 
públicas, onde as desigualdades educacionais são mais evidentes. A compreensão dos 
desafios enfrentados pelos docentes na implementação curricular pode subsidiar políticas 
públicas mais efetivas, contribuindo para a redução das disparidades educacionais. Como 
destacado por Padilha (2001), o planejamento é um ato político e ideológico - 
compreender suas dinâmicas é essencial para uma educação mais democrática e 
equitativa. 
No aspecto da fundamentação teórica, a atividade de planejar transcende o simples 
ato de planejamento, pois envolve as relações de poder que se estabelecem entre os 
agentes da instituição educacional. O planejamento, simultaneamente, reflete e influencia 
as interações entre direção, coordenação, docentes, estudantes e suas famílias. Apesar da 
dinâmica do contexto e da rotina escolar nem sempre permitir o cumprimento rígido e 
inflexível do planejamento, essa prática estrutura e organiza o trabalho pedagógico, 
prevenindo a improvisação. Nesse sentido, na perspectiva da previsão e da 
intencionalidade, Padilha (2001, p. 63) afirma que: 
Lembramos que realizar planos e planejamentos educacionais e escolares 
significa exercer uma atividade engajada, intencional, científica, de caráter 
político e ideológico e isento de neutralidade. Planejar, em sentido amplo, é 
um processo que visa dar respostas a um problema, através do estabelecimento 
de fins e meios que apontem para a sua superação, para atingir objetivos antes 
previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem 
desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, levando-
se em conta os contextos e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e 
político de quem planeja e de com quem se planeja. 
É importante, inicialmente, explicitar o significado do termo “currículo” utilizado 
neste contexto, que, segundo Forquin (1989, p. 213), possui múltiplos sentidos devido à 
sua riqueza semântica. Assim, o termo refere-se ao “currículo escolar”, definido como 
um: 
[...] percurso educacional, um conjunto de experiências de aprendizagens 
efetuadas por qualquer um sob o controle de uma instituição formal ao curso 
de um dado período. Por extensão, a noção designará menos um percurso 
efetivamente cumprido que um percurso prescrito por uma instituição escolar, 
quer dizer um programa, ou um conjunto de programas de aprendizagem 
organizadas em curso. 
Bernstein (1975, p. 263) apresenta uma contribuição significativa para a análise 
do currículo ao desenvolver uma construção conceitual em seu estudo sobre código 
seriado e código integrado, distinguindo esses dois modelos na transmissão do 
“conhecimento escolar”. O autor explicita a relação entre o sistema de conhecimento e o 
sistema de controle e poder na sociedade, afirmando que “na forma de seleção, 
classificação, distribuição, transmissão e avaliação no sistema educacional estão inscritas 
simultaneamente a distribuição do poder e os princípios de controle próprios da 
sociedade”. 
Assim, o currículo deve ser compreendido como um elemento a ser “desvendado”, 
uma vez que, no momento de sua concepção, já estão presentes diversas forças e 
interesses que refletem as relações de poder, privilégios e controle sobre determinados 
grupos sociais. Ademais, o conflito de interesses permanece durante a transmissão e 
avaliação dos programas implementados na escola. Essa perspectiva é relevante para a 
análise das diferentes condições de construção do currículo, das distintas participações 
dos professores nas diversas escolas e das respectivas “relações de força” que se 
estabelecem nesses contextos. 
Na análise do currículo, é possível distinguir duas categorias principais: o 
currículo formal ou oficial e o currículo declarado. O currículo formal corresponde ao 
conjunto de conteúdos e orientações prescritas pelas instituições escolares, podendo ser 
elaborado para o professor com sua colaboração ou mesmo de forma individual. Já o 
currículo declarado diz respeito às práticas pedagógicas relatadas pelos docentes, 
analisadas com base em seus discursos. 
A abordagem do currículo formal, compreendido pelas professoras sob a 
denominação de “planejamento”, permite a investigação da forma como os docentes 
organizam as atividades a serem desenvolvidas com os estudantes, bem como das 
concepções que fundamentam a seleção dessas atividades. Perrenoud (1994, p. 35) afirma 
que há uma “grande variação de um mestre para outro” na maneira de planejar, ao mesmo 
tempo em que se observam “ligações muito próximas entre o tipo de preparação e o tipo 
de pedagogia” adotados. 
A comparação entre o currículo prescrito oficialmente e os planejamentos 
realizados pelos docentes evidencia diferentes níveis de correspondência entre a proposta 
curricular institucional e as práticas efetivas. Perrenoud (1994, p. 26) também destaca 
que, ao preparar uma aula ou atividade, o professor se orienta por um projeto, um 
contexto, e por um conjunto de normas ou ações que, ainda que de forma implícita, 
influenciam diretamente suas escolhas didáticas. Tal perspectiva reforça a complexidade 
do processo de planejamento e a diversidade de estratégias adotadas no cotidiano escolar.O planejamento constitui um recurso essencial no apoio ao processo de ensino e 
aprendizagem, uma vez que permite aos sujeitos se organizarem para obter melhores 
resultados em sua atuação. Esse planejamento pode ser elaborado de diferentes maneiras, 
seja por meio da escrita, da oralidade e/ou de forma mental, podendo ser, portanto, visível 
ou não explícito. 
Ao planejar, concebe-se um “plano de ação”, ou seja, projeta-se uma ideia inicial 
daquilo que se pretende executar; em seguida, são definidas as estratégias necessárias 
para concretizá-lo. Conforme destaca Vasconcelos (2000, p. 79 apud GAMA e 
FIGUEIREDO, p. 3): 
O planejamento enquanto construção-transformação de representações é uma 
mediação teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação 
passa a ser consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir 
à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as 
condições objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no 
tempo (VASCONCELOS, 2000, p.79 apud GAMA e FIGUEIREDO, p. 3). 
Para alcançar sucesso no planejamento, é fundamental ter bem definidos os 
objetivos que se pretende atingir. Quando as metas estão claramente estabelecidas, o 
processo de planejamento se desenvolve com mais fluidez. 
Libâneo foi um dos principais estudiosos dessa área e, em sua obra, abordou o 
planejamento escolar contemplando os diversos níveis em que ele se manifesta. De acordo 
com o autor, as finalidades do planejamento incluem facilitar o desenvolvimento das 
aulas, evitar a improvisação, garantir coerência e direcionar a prática pedagógica. Por ser 
considerado um instrumento orientador, torna-se necessária uma organização sequencial, 
com uma lógica que deve ser seguida. 
Para que os objetivos sejam efetivamente alcançados, é preciso também haver 
clareza, de modo que o plano esteja alinhado com a realidade da instituição escolar. Deve 
existir coerência entre os objetivos estabelecidos, os métodos, os conteúdos e os 
instrumentos de avaliação adotados. Além disso, é essencial que haja flexibilidade, pois 
o planejamento pode passar por ajustes ao longo de sua formulação e implementação. 
Dessa forma, “O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas 
também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação” (Libâneo, 
p. 221). 
É importante compreender que o planejamento escolar, independentemente da 
modalidade em que se aplica, não se limita apenas ao espaço da sala de aula, pois sua 
abrangência é mais ampla. Sua função é destacar a relevância da aprendizagem dos 
estudantes, sob a orientação do docente. Esse planejamento deve conter uma análise 
reflexiva sobre as ações que serão desenvolvidas, além de apresentar flexibilidade para 
lidar com imprevistos ou demandas específicas do contexto em que está inserido. 
O planejamento precisa seguir uma ordem estruturada que, conforme Libâneo, 
envolve três princípios fundamentais: clareza de objetivos, coerência e adaptabilidade. A 
objetividade refere-se à correspondência do plano com a realidade concreta. O docente 
deve iniciar seu trabalho com base nas dificuldades identificadas na turma. No início do 
ano letivo, por exemplo, ao constatar que os alunos não assimilaram adequadamente os 
conteúdos do período anterior, o professor pode utilizar essas lacunas como ponto de 
partida para orientar suas práticas no novo ciclo. 
Por coerência, compreende-se a “conexão que deve haver entre as ideias e a 
prática. Trata-se também da articulação lógica entre os elementos que compõem o plano” 
(LIBÂNEO, 1994, p. 224). Ou seja, ao estabelecer um objetivo geral no planejamento, os 
objetivos específicos devem ser organizados de maneira a contemplá-lo e tornar sua 
concretização viável. Assim, é necessário que o plano esteja alinhado com a realidade 
vivida. 
No que se refere à flexibilidade, entende-se que o planejamento funciona como 
um direcionador, mas não como algo absoluto ou imutável. O docente deve estruturá-lo 
de modo que consiga seguir a sequência prevista e, ao identificar possíveis falhas, consiga 
reavaliar e ajustar suas ações. Dessa forma, o planejamento está sempre aberto a 
modificações, o que o caracteriza como flexível. 
No âmbito escolar, está claramente indicado que o planejamento institucional deve 
ser desenvolvido e debatido por todo o corpo docente, de maneira participativa e baseada 
no consenso. Esse planejamento é construído de forma mais abrangente e, sobre ele, 
Libâneo (1994) afirma que: 
O plano pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde se explicita a 
concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da 
organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural 
da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais 
gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de 
avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa (LIBÂNEO, 
1994, p. 230). 
Dessa forma, o plano escolar tem como finalidade descrever a estrutura da 
instituição de ensino de maneira integral. Ele serve como guia para orientar o trabalho do 
corpo docente ao longo de todo o ano letivo. Por isso, é fundamental que os professores 
tenham acesso a esse plano de ação, a fim de elaborarem seus materiais e planejarem suas 
aulas em conformidade com as diretrizes nele estabelecidas. Assim, o plano direciona o 
docente no desenvolvimento de suas atividades, visando ao cumprimento dos objetivos 
propostos. 
O planejamento da escola é indispensável para o bom funcionamento da 
instituição, uma vez que nele estão definidos os passos que serão seguidos durante o ano 
letivo. Deve conter os objetivos que a escola deseja atingir, o modelo de educação que 
pretende oferecer, além de estruturar as fases das ações que serão executadas. 
Com o intuito de organizar de forma eficaz o plano escolar, Libâneo, em sua obra 
Didática, apresenta um roteiro composto por sete etapas. A primeira refere-se à definição 
do posicionamento da escola diante da sociedade no que diz respeito à educação. Nessa 
perspectiva, a instituição deve deixar claro o que será desenvolvido para garantir a 
efetividade do processo de ensino e aprendizagem. 
O segundo ponto refere-se à definição das bases teóricas e metodológicas, nas 
quais se deve refletir sobre o perfil de aluno que a escola deseja formar, as concepções de 
ensino e aprendizagem que serão adotadas, bem como a articulação entre o processo 
educativo e o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos estudantes. O terceiro item 
trata da análise do contexto em que a instituição está inserida, considerando sua realidade 
econômica, social, política e cultural. Essa caracterização permite compreender melhor 
as particularidades do ambiente escolar e direcionar ações conforme suas demandas. 
O quarto aspecto aborda o perfil dos alunos, levando em conta sua origem, 
condições de vida, bagagem cultural e aspectos psicológicos. Já o quinto item contempla 
os objetivos educacionais da escola, isto é, os conhecimentos que almeja transmitir, as 
competências a serem desenvolvidas e as habilidades que pretende fortalecer nos 
educandos. 
No sexto ponto, define-se quais componentes curriculares serão trabalhados, bem 
como os objetivos, os conteúdos, as formas de avaliação e a organização da matriz 
curricular. Por fim, o sétimo ponto delimita a estrutura das atividades docentes, incluindo 
os encontros pedagógicos, as ações planejadas para o decorrer do ano letivo, as atividades 
extracurriculares e os encontros com pais e/ou responsáveis. 
O plano de ensino é uma espécie de guia, por meio do qual os docentes estruturam 
as unidades didáticas que serão aplicadas ao longo do ano letivo ou semestre. Esse 
documento deve conter a justificativa da disciplina no contexto da proposta pedagógica 
da escola, os objetivos gerais e específicos, osconteúdos a serem abordados, a estimativa 
de tempo e a descrição das estratégias metodológicas. “O plano de ensino ou programa 
da disciplina deve incluir as informações de identificação da disciplina, ementa, objetivos, 
conteúdo programático, metodologia, critérios de avaliação e referências bibliográficas 
básicas e complementares” (SPUDEIT, 2014, p. 1). 
A justificativa deve apresentar uma síntese dos conteúdos a serem trabalhados, 
sua relevância e o que se pretende ensinar. Tem como finalidade explicitar com clareza 
os fundamentos pedagógicos e os métodos específicos de cada área do conhecimento. De 
acordo com Libâneo (1994), a formulação dos objetivos envolve, essencialmente, a 
definição dos conhecimentos que se espera que os alunos adquiram, bem como os 
comportamentos, hábitos e atitudes que devem ser desenvolvidos ao final do processo 
educativo. 
A concepção de desenvolvimento metodológico, por sua vez, é o aspecto que dará 
concretude aos objetivos e conteúdos. É esse elemento que orientará as ações que o 
professor realizará ao longo das aulas, tendo como função relacionar os conteúdos aos 
objetivos estabelecidos. “Define o percurso a ser seguido no processo de ensino (atividade 
do docente) e na aprendizagem (atividade do estudante) do conteúdo programático” 
(LIBÂNEO, 1994, p. 238). 
É importante destacar quais os recursos, meios, materiais e procedimentos que 
serão adotados ao longo da disciplina para desenvolvimento das aulas e escolha 
das estratégias de ensino e de aprendizagem, forma de aula, dinâmicas, etc. Na 
metodologia deve estar explícito quais as estratégias metodológicas e didáticas 
serão usadas pelo professor para atingir os objetivos propostos na disciplina. 
(SPUDEIT, 2014, p. 2). 
Outra característica do plano de ensino é a introdução e o preparo dos conteúdos, 
que visa promover atividades favoráveis ao aprendizado do aluno. O desenvolvimento ou 
estudo do conteúdo corresponde ao momento em que o estudante busca assimilar a 
organização sistemática do objeto de estudo, podendo o professor recorrer a recursos 
como exposição oral, diálogo, trabalho individual dos alunos ou em grupos. 
A aplicação representa a etapa de consolidação dos conteúdos, ou seja, tem como 
objetivo fixar os conhecimentos adquiridos por meio de atividades práticas. 
Outro componente fundamental do plano de ensino é a avaliação, que, conforme 
SPUDEIT (2014): 
A avaliação compreende todos os instrumentos e mecanismos que o professor 
verificará se os objetivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa 
forma, deve ser uma avaliação processual e registrada constantemente acerca 
da aprendizagem do aluno com base nas metodologias propostas que podem 
verificadas por meio da aplicação de exercícios, provas, atividades individuais 
e/ou grupais, pesquisas de campo e observação periódicas registrada em diários 
de classe. (SPUDEIT, 2014, p. 4). 
Assim, a avaliação funcionará como o instrumento que mensura a aprendizagem, 
sendo por meio dela que o docente poderá perceber os resultados de sua prática e realizar 
modificações quando necessário. 
O plano de aula é uma modalidade de plano de ensino, porém mais específico, 
pois trata de forma mais aprofundada os temas gerais previamente estabelecidos no plano 
de ensino: 
Ela [a aula] é feita de prévias e planejadas escolas de caminhos, que são 
diversos do ponto de vista dos métodos e técnicas de ensino; [...] também se 
constrói, em sua operacionalização, por percalços, que implicam correções de 
rota na ordem didática, bem como mudanças de rumo; [...] está sujeita a 
improvisos, porque não foram previstos, mas não pode construir-se por 
improvisações. (ARAÚJO, 2008, p. 60-62 apud SCHEWTSCHIK). 
Para planejar uma aula de forma sólida, é fundamental que o professor considere 
a duração da aula, os objetivos gerais da disciplina e a sequência dos conteúdos previstos 
no plano de ensino. Embora possam ocorrer imprevistos durante a aula, é essencial contar 
com um planejamento prévio para contornar essas situações e evitar que o momento de 
aprendizagem seja desperdiçado. 
No que diz respeito à avaliação, o docente deve procurar monitorar o desempenho 
dos alunos. Essa avaliação deve ser realizada no início, ao longo e ao final de cada unidade 
temática. Conforme Libâneo (1994), é recomendável que, ao término de cada aula, o 
professor faça uma autoavaliação, levantando questões como: os objetivos foram 
alcançados? A aula foi satisfatória? Entre outras reflexões importantes. 
 
 
 
Delimitação metodológica com cronograma da pesquisa: 
Esta pesquisa adotará uma abordagem qualitativa de caráter exploratório-
descritivo, que se mostra mais adequada para analisar profundamente as complexas 
relações entre o currículo formal e as práticas docentes no ambiente escolar. Optamos por 
esta abordagem por considerar que ela permite captar os significados e processos sociais 
envolvidos na implementação curricular, indo além de uma simples quantificação de 
dados. 
O estudo será desenvolvido em escolas públicas da rede municipal de Uberlândia-
MG, selecionadas para representarem diferentes contextos socioeconômicos e por 
possuírem projetos pedagógicos consolidados. É planejado que o grupo de participantes 
incluirá ao menos 15 professores do ensino fundamental II, 3 coordenadores pedagógicos 
e 3 gestores escolares. 
Para a coleta de dados, serão utilizados quatro procedimentos metodológicos 
principais. Primeiramente, será realizado uma análise documental, examinando os 
currículos oficiais, as propostas pedagógicas das redes de ensino, os planos de ensino e 
os projetos político-pedagógicos das escolas participantes. A pesquisa utilizará a 
observação participante como método sistemático, com visitas regulares às escolas para 
acompanhamento de reuniões pedagógicas e momentos de planejamento coletivo, sendo 
todas as observações registradas em diário de campo. 
Como métodos complementares, serão realizadas entrevistas semiestruturadas 
individuais com professores, coordenadores e gestores, as quais serão gravadas e 
posteriormente transcritas para análise. Adicionalmente, estão previstos grupos focais 
com professores para discussões coletivas sobre os desafios específicos da 
implementação curricular. 
A análise dos dados seguirá três abordagens complementares: a Análise de 
Conteúdo de Bardin (aplicada a documentos e entrevistas), a Análise Temática de Braun 
e Clarke (para identificação de padrões discursivos) e uma perspectiva dialógica inspirada 
em Bakhtin (para compreensão das interações observadas). A validação dos resultados 
será garantida mediante estratégias de triangulação de dados, que confrontam 
informações obtidas pelos diferentes instrumentos, além da realização de devolutivas aos 
participantes para validação das interpretações. 
 
 
 1° 
Semestre 
2° 
Semestre 
3° 
Semestre 
4° 
Semestre 
Levantamento bibliográfico X 
Coleta e Análise documental X X 
Trabalho de Campo X X X 
Análise de Dados X X X 
Finalização da Tese X 
Revisão X 
Defesa de Tese X 
 
Referências bibliográficas: 
ARAÚJO, E. S. O planejamento de aula na formação docente. In: SCHEWTSCHIK, A. 
(Org.). Práticas pedagógicas contemporâneas. São Paulo: Ed. Pedagógica, 2008. p. 60-
62. 
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. 
BERNSTEIN, B. Langage et classes sociales. Codes sócio-linguistiques et contrôle 
social. Paris: Éditions de Minuit, 1975. 
FORQUIN, J. C. École et Culture. Le point de vue des sociologues britanniques. 
Bruxelles: De Boeck Université, 1989. 
GAMA, A. S.; FIGUEIREDO, S. A. O planejamento no contexto escolar. Disponível 
em: http://discursividade.cepad.net.br/EDICOES/04/Arquivos04/05.pdf. Acesso em: 08 
jul. 2025. 
LIBÂNEO, J. C. O planejamento escolar. In: ______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
p. 221-238. 
PADILHA, P. R. Planejamento Dialógico: como construiro projeto político-pedagógico 
da escola. São Paulo: Cortez, 2001. 
PERRENOUD, P. La Formation des Enseignants entre théorie et pratique. Paris: 
L'Harmattan, 1994. (Collection Savoir et Formation). 
SCHEWTSCHIK, A. O planejamento de aula: um instrumento de garantia de 
aprendizagem. Curitiba: Appris, 2017. 
SPUDEIT, D. Elaboração do Plano de Ensino e do Plano de Aula. Rio de Janeiro, 2014. 
Disponível 
em: http://www.biblioteca.unirio.br/cchs/eb/ELABORAODOPLANODEENSINOEDO
PLANODEAULA.pdf. Acesso em: 08 jul. 2025.