História e Cultura da Libras

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 3 
2 OS SURDOS NAS CIVILIZAÇÕES ANTIGAS ......................................... 4 
2.1 Cultura surda e estudos culturais ....................................................... 6 
3 A INFLUÊNCIA DA FRANÇA NA LIBRAS............................................... 9 
4 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS .................................... 12 
4.1 A lei da Libras e o decreto que a regulamenta ................................. 18 
4.2 A idade crítica para a aquisição da linguagem ................................. 19 
5 A LUTA DO MOVIMENTO SURDO NO BRASIL EM DEFESA DOS 
DIREITOS 22 
6 ASPECTOS FONOLÓGICOS DA LIBRAS............................................. 25 
6.1 Configuração de mão (CM) .............................................................. 26 
6.2 Localização (L) ou ponto de articulação (PA) ................................... 31 
6.3 Movimento (M) ................................................................................. 33 
6.4 Orientação de mão (OM) .................................................................. 35 
6.5 Expressões não manuais (ENMs) .................................................... 39 
7 INTERLÍNGUA NA APRENDIZAGEM DA LIBRAS ............................... 42 
8 O INTÉRPRETE DE LIBRAS .................................................................. 47 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 OS SURDOS NAS CIVILIZAÇÕES ANTIGAS 
Ao revisitar a trajetória histórica da comunidade surda em âmbito mundial, é 
possível constatar que essa população foi, ao longo do tempo, alvo de intensas 
práticas de discriminação, perseguição e segregação. A negligência da sociedade 
ouvinte, historicamente dominante, deixou marcas profundas em sua história. 
Infelizmente, ainda hoje, muitas dessas problemáticas permanecem evidentes, 
revelando que o caminho rumo à inclusão plena e à igualdade de direitos ainda está 
em construção. Na Roma Antiga, as pessoas surdas eram consideradas indivíduos 
imperfeitos e não possuíam quaisquer direitos dentro da sociedade. Eles eram 
privados da possibilidade de contrair matrimônio, de possuir bens materiais e de 
estabelecer testamentos. 
No entanto, havia uma exceção para os surdos que conseguiam reproduzir a 
fala, utilizando um método que, posteriormente, seria conhecido como oralismo. Nas 
primeiras civilizações do mundo, os surdos eram percebidos e tratados de maneiras 
distintas. No Egito, acreditava-se que eles eram pessoas veneradas, dotadas de um 
possível poder para se comunicar com os deuses e até mesmo com os faraós já 
falecidos. Já entre o povo hebreu, os primeiros cinco livros da Bíblia fazem menção 
aos surdos e cegos, destacando que eles eram protegidos por toda a nação hebraica 
e reconhecidos como cidadãos com plenos direitos. 
Na Grécia antiga, os surdos eram classificados como inabilitados. Entre os 
gauleses, eles eram oferecidos como sacrifícios ao deus Teutates. Na China, durante 
as primeiras dinastias, crianças surdas eram cruelmente lançadas ao oceano. Em 
Constantinopla, o tratamento dispensado aos surdos era semelhante ao dado na 
Roma antiga, mas algumas funções específicas lhes eram atribuídas, como trabalhos 
na corte, acompanhantes de damas, bobos da corte e tarefas que exigiam força física 
(Lima Junior, 2021). 
Durante a Idade Média, a visão da Igreja sobre os surdos era igualmente 
excludente. Segundo a crença da época, as pessoas surdas não tinham direito à 
salvação, pois, sem a capacidade de ouvir, entendia-se que elas também não 
poderiam falar, o que as impossibilitava de pronunciar os sacramentos considerados 
essenciais pela Igreja. Essa interpretação reforçava a exclusão social e espiritual dos 
 
 
 
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surdos naquele contexto histórico. Durante esse tempo, não existiam métodos que 
possibilitassem às pessoas surdas aprenderem a se comunicar entre si. 
Frequentemente marginalizadas, elas acabavam sendo isoladas do convívio 
social. Foi somente cerca de 700 anos após o nascimento de Cristo, durante a Idade 
Média, que surgiram os primeiros registros de tentativas de ensino destinadas a essas 
pessoas. O pioneiro nesse feito foi John Beverley, que se tornou o primeiro a ensinar 
uma pessoa surda a falar, sendo este o único relato registrado dessa época. 
A análise e a reflexão sobre os diferentes contextos históricos que marcaram a 
trajetória dos surdos, desde os sacrifícios realizados em praças públicas, passando 
pela reclusão em instituições, políticas de integração, até os atuais discursos sobre 
inclusão, ampliam a compreensão sobre quem é esse indivíduo. Essa trajetória 
evidencia o quanto está entrelaçada com relações de poder. Tradicionalmente, a 
surdez foi historicamente definida a partir da perspectiva de ouvintes. Nesse sentido, 
a abordagem socioantropológica propõe um questionamento instigante, ao entender 
a pessoa surda como parte de um grupo minoritário linguístico, afastando-se da visão 
de desvio patológico. 
São escassos os registros sobre pessoas com deficiência na Pré-História. As 
condições adversas enfrentadas pelos seres humanos naquela época indicam que a 
sobrevivência dos membros dos grupos e tribos dependia quase exclusivamente de 
força e resistência física. Tanto indivíduos surdos quanto ouvintes compartilhavam 
essas características. Aqueles que não possuíam tais habilidades dificilmente 
sobreviviam. Nos grupos primitivos, a saúde era considerada fundamental, e crianças 
com deficiência eram vistas como frágeis, o que muitas vezes representava um peso 
para o grupo. Por isso, era comum que as pessoas com deficiência fossem eliminadas. 
No entanto, não há registros históricos suficientes que confirmem até que ponto, 
nesse cenário, pessoas surdas conseguiam sobreviver (Duarte, 2013). 
Relatos históricos indicam que os surdos foram tratados de formas distintas 
pelas primeiras civilizações. No Egito e na Pérsia, eles eram vistos como indivíduos 
privilegiados, considerados enviados dos deuses. A crença de que os surdos, por não 
falarem e viverem em silêncio, mantinham uma comunicação secreta com os deuses 
em uma espécie de meditação espiritual gerava grande reverência. Embora fossem 
 
 
 
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protegidos e tratados com respeito, muitas vezes os surdos eram mantidos em 
condições passivas, sem acesso à instrução ou à participação ativa na vida social. 
Na civilização grega, a sociedade espartana valorizava o vigor físico, enquanto 
a sociedade ateniense priorizava o desenvolvimento intelectual. Em Esparta, os 
meninos eram treinados desde os sete anos para estarem aptos à guerra e à defesativer um bom vocabulário 
em português, ela poderá fazer automaticamente a ligação interlingual para o sinal ou 
para o equivalente em significado na Libras. É possível observar (Figura 40) como 
ocorre o cenário de aprendizado de uma segunda língua (L2) por uma criança surda, 
filha de pais ouvintes. 
Figura 40 - Aquisição de uma segunda língua por uma criança surda com pais 
surdos 
 
Fonte: Plinski; Morais; Alencastro, 2018 
Esse caso é o mais clássico e preocupante, em que a criança surda nascida 
em um lar ouvinte corresponde a 95% dos casos globalmente. Nesse contexto, 
surgem os quadros mais graves de privação linguística, onde a criança pode passar 
anos sem desenvolver plenamente qualquer forma de linguagem humana, seja oral 
ou sinalizada. Além disso, a criança surda raramente tem acesso à língua de sinais 
nos primeiros anos de vida e, mesmo que seja exposta ao português oralizado pelos 
pais, essa exposição pouco contribui para sua aquisição linguística, já que, por ser 
surda, ela apenas percebe os movimentos labiais (Plinski; Morais; Alencastro, 2018). 
Paralelamente a esse cenário de privação linguística, é comum que, antes de 
ingressar na educação básica, a criança passe por consultas com diversos 
especialistas, utilize aparelho auditivo e realize terapia de fala com um fonoaudiólogo. 
Em alguns casos, os pais podem ainda considerar a cirurgia de implante coclear, 
especialmente se ela ainda não tiver sido realizada até os 5 anos de idade. Essa 
criança surda, nascida em um lar ouvinte, geralmente enfrenta a ausência da língua 
 
 
 
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de sinais e a resistência dos pais em introduzi-la à comunidade e à cultura surda. Para 
evitar os impactos psicológicos e emocionais que surgem na infância e persistem na 
vida adulta, é essencial proporcionar à criança acesso à construção de sua identidade 
enquanto pessoa surda. 
Se a criança não possui nenhuma base em sua L1 (Libras), torna-se inviável 
utilizar essa língua como ponte de interlíngua. Isso seria comparável a deixar uma 
criança brasileira, que ainda não domina o português oral e desconhece a Libras, 
vivendo com uma família de surdos por um período, como cinco anos, e esperar que 
ela use o português como interlíngua para aprender Libras. A relação de interlíngua 
que a criança surda pode estabelecer entre a língua portuguesa e a Libras ocorre por 
meio do sistema datilológico, no qual o conhecimento do alfabeto em português é 
essencial para compreender as configurações das mãos. 
Embora o uso dos sinais e da Libras não dependa inicialmente desse 
conhecimento, mais tarde ele se torna importante como recurso de empréstimo 
linguístico. Nesse contexto, as palavras em português são utilizadas como suporte, 
tanto na ausência de um sinal correspondente na Libras quanto para reforçar a 
sinalização. Um aspecto importante nessa relação entre L1 e L2 é lembrar que tanto 
a criança surda filha de pais ouvintes quanto a filha de pais surdos terão uma escrita 
em português fortemente influenciada pela estrutura linguística da língua de sinais. 
Essa estrutura é marcada pela supressão de proposições e conjunções, além de 
apresentar formas diferenciadas de conjugar verbos, aplicar plural e atribuir gênero 
aos elementos das frases (Plinski; Morais; Alencastro, 2018). 
8 O INTÉRPRETE DE LIBRAS 
Os intérpretes de língua de sinais passaram por diversas transformações ao 
longo da história, exigindo a desconstrução de antigas realidades. Nesse processo 
histórico, é possível identificar algumas principais origens dos intérpretes, como os 
familiares de pessoas surdas, aqueles que começaram a atuar na educação e 
continuaram nesse campo como intérpretes, e os que adquiriram conhecimentos em 
Libras em comunidades religiosas, tornando-se intérpretes educacionais. 
 
 
 
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A atuação no contexto religioso teve início por volta dos anos 1980. Os 
intérpretes que migraram desse ambiente para a educação compartilhavam o mesmo 
objetivo de auxiliar a pessoa surda. No entanto, isso refletia um desconhecimento 
sobre a real função do intérprete, dificultando, em muitos casos, a percepção do surdo 
como um cliente que recebe um serviço. Ao abordar o conceito de desconstrução, 
destacamos que o intérprete transita ou transitava entre dois ambientes distintos. 
Considerando que são espaços e situações diferentes, não é possível agir da mesma 
maneira em ambos. O intérprete que adquiriu o conhecimento de Libras no ambiente 
religioso para atuar no campo educacional precisa estar ciente de que está assumindo 
um papel profissional, com responsabilidades específicas. 
Nesse contexto, sua função é intermediar os conhecimentos transmitidos pelos 
professores, por meio da língua de sinais, para a pessoa surda, e vice-versa. 
Certamente, essa desconstrução influencia a subjetividade do intérprete, levando-o a 
refletir sobre si mesmo e promover mudanças. Quando aceita, essa desconstrução 
impulsiona o intérprete à ação, permitindo que ele se adapte e se molde a um novo 
contexto, o profissional (Ampessan; Guimarães; Luchi, 2013). 
A entrada do intérprete no ambiente educacional coincidiu com a inclusão dos 
surdos nas salas de aula, impulsionada pelo movimento de inclusão escolar. Isso 
levantou questões importantes, como os surdos aprenderiam os conteúdos na escola? 
Quem seria o profissional responsável por realizar essa intermediação? Foi a partir 
disso que antigos intérpretes religiosos, familiares e educadores de surdos passaram 
a atuar como intérpretes nas escolas. Diversos marcos históricos evidenciaram a 
importância do profissional intérprete de língua de sinais. 
Entre eles, destaca-se a Declaração de Salamanca, de 1994, que, ao ser 
sancionada no Brasil, reforçou não apenas a inclusão de pessoas surdas, mas 
também de indivíduos com qualquer tipo de deficiência, estabelecendo a integração 
de alunos com necessidades especiais de aprendizado no ambiente escolar. Com 
base nessa necessidade, os voluntários, religiosos, amigos e familiares dos surdos, 
que na época eram os únicos capazes de se comunicar com eles, começaram a 
ingressar no espaço educacional. A formação de intérpretes de língua de sinais é um 
desenvolvimento recente em âmbito global (Brasil, 1994). A Figura 41 ilustra a atuação 
de uma intérprete em sala de aula. 
 
 
 
49 
 
Figura 41- Profissão intérprete de Libras 
 
Fonte: shre.ink/MGJJ. 
Antes dessas iniciativas de formação, por já estarem atuando como intérpretes 
no ambiente educacional, muitos buscaram formação superior em cursos de 
licenciatura, como educação especial e pedagogia. No entanto, esses cursos não 
abordavam questões essenciais para a formação de intérpretes, como ética, prática 
de interpretação e tradução, além de estratégias de interpretação, entre outros 
aspectos fundamentais. A atuação do intérprete vai além da simples tradução de uma 
língua para outra; envolve compromisso ético, sensibilidade cultural e uma habilidade 
técnica refinada para garantir uma comunicação eficiente e inclusiva. 
Ao compreender as responsabilidades e desafios que acompanham essa 
profissão, ele contribui de maneira significativa para a promoção da acessibilidade e 
do respeito à diversidade linguística e cultural. Sobre a Libras, Língua Brasileira de 
Sinais, destaca-se a importância dessa língua como um direito fundamental para a 
comunidade surda e como uma ferramenta essencial de inclusão e comunicação. 
Libras não é apenas um meio de expressão, mas também um símbolo de identidade 
cultural e linguística, promovendo o respeito à diversidade e garantindo a 
acessibilidade. (Ampessan; Guimarães; LuchI, 2013). 
Ao valorizar e compreender Libras, ele contribui para a construção de uma 
sociedade mais inclusiva, onde surdos e ouvintes possam interagir e colaborar em 
 
 
 
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diferentes contextos. A disseminação e o aprendizado dessa língua tornam-se 
indispensáveis para a promoção da equidadee do reconhecimento dos direitos 
linguísticos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
AMPESSAN, J. P.; GUIMARÃES, J. S. P.; LUCHI, M. Secretaria de Estado da 
Educação. Intérpretes educacionais de Libras: orientações para a prática 
profissional. Florianópolis: DIOESC, 2013. 
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de 
Sinais – Libras e dá outras providências. Brasília, 2002. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 25 mar.2025. 
BRASIL. Lei nº 11.796, de 29 de outubro de 2008. Institui o Dia Nacional dos Surdos. 
Brasília, 2008. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11796.htm. Acesso em: 25 mar.2025. 
BRITO, F. B. O movimento surdo no Brasil: a busca por direitos. Journal of Research 
in Special Educational Needs, Reino Unido: v. 16, p. 766-769, 2016. Disponível em: 
https://www.academia.edu/55928260/O_Movimento_Surdo_No_Brasil_A_Busca_Por
_Direitos Acesso em: 30 jun. 2025. 
DUARTE, S. B. R et al. Aspectos históricos e socioculturais da população surda. 
História, Ciências, Saúde-Manguinhos. Revista História, Ciências, Saúde-
Manguinhos v. 20, p. 1713-1734, 2013. 
LACERDA, C. B. F. L., SANTOS, L. F., MARTINS, V. R. O. M. Libras: aspectos 
fundamentais. Curitiba: Intersaberes, 2019. 
LELIS, G. Libras - Língua Brasileira de Sinais. Amapá: Universidade Federal do 
Amapá: UNIFAP, 2013. 
LIMA JÚNIOR, J. A. de. et al. De mãos amarradas para as mãos que falam: a história 
da educação dos surdos no mundo e no Brasil. In: Congresso Internacional de 
Educação Inclusiva - CINTEDI, 4., 2021, Campina Grande. Anais [...]. Campina 
Grande, CINTEDI, 2021, p. 1-13. 
NASCIMENTO, P. S L. NASCIMENTO, V. G. M. percurso do movimento surdo: 
direitos e reivindicações. Caderno Discente, Recife, v. 6, n. 1, 2022. 
OLIVEIRA, L. N. S., SILVA, G. O. Libras. Instituto Federal de Educação, Ciência e 
tecnologia. Aula 05. IRFN: Natal, 2014. 
PLINSKI, R. R K., MORAIS, C. E. L., ALENCASTRO, M. I. Libras. Porto Alegre: Grupo 
A, 2018. 
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira: Estudos 
Linguísticos. Porto Alegre: ArtMed, 2003. 
 
 
 
52 
 
SANTANA, A. P. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São 
Paulo: Summus, 2015. 
STROBEL, K. L. Surdos: Vestígios Culturais não Registrados na História.2008. Tese 
(Doutorado em Educação) – UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina. 
Florianópolis: 2008. 
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades 
educativas especiais. Adotada pela Conferência Mundial sobre Educação para 
Necessidades Especiais: acesso e qualidade, Salamanca, 7 a 10 de junho de 1994. 
Genebra: UNESCO, 1994. Disponível em: 
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427. Acesso em: 30 jun. 2025. 
WITKOSKI, S. A. Introdução à Libras: língua, história e cultura. Curitiba: UTFPR-
Editora, 2015. 
	1 INTRODUÇÃO
	2 OS SURDOS NAS CIVILIZAÇÕES ANTIGAS
	2.1 Cultura surda e estudos culturais
	3 A INFLUÊNCIA DA FRANÇA NA LIBRAS
	4 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
	4.1 A lei da Libras e o decreto que a regulamenta
	4.2 A idade crítica para a aquisição da linguagem
	5 A LUTA DO MOVIMENTO SURDO NO BRASIL EM DEFESA DOS DIREITOS
	6 ASPECTOS FONOLÓGICOS DA LIBRAS
	6.1 Configuração de mão (CM)
	6.2 Localização (L) ou ponto de articulação (PA)
	6.3 Movimento (M)
	6.4 Orientação de mão (OM)
	6.5 Expressões não manuais (ENMs)
	7 INTERLÍNGUA NA APRENDIZAGEM DA LIBRAS
	8 O INTÉRPRETE DE LIBRAS
	9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASda pólis. Em Atenas, a ênfase era no incentivo às artes, cultura e filosofia. Crianças 
que nasciam com deficiências eram frequentemente abandonadas ou mortas. Em 
contrapartida, em Atenas, ainda que as pessoas com deficiência fossem 
frequentemente marginalizadas, não há registros históricos que apontem para uma 
política deliberada de eliminação. Surdos, considerados inválidos e um fardo para a 
sociedade, eram muitas vezes condenados à morte, sendo lançados dos rochedos de 
Taygetos ou nas águas de Barathron. Aqueles que sobreviviam enfrentavam 
condições extremamente adversas, vivendo como escravos ou em isolamento. 
2.1 Cultura surda e estudos culturais 
Nos Estudos Culturais, é possível observar as lutas políticas de diversos 
grupos, buscando compreender as múltiplas perspectivas das manifestações 
culturais. Especial atenção é dada às resistências dos povos surdos frente às práticas 
ouvintistas, destacando-se suas formas de enfrentamento e afirmação identitária. É 
por meio da cultura que um povo se forma, se integra e reconhece seus membros, 
conferindo-lhes um sentido de pertencimento e identidade. Nesse contexto, a 
existência de uma cultura surda assume um papel central na construção das 
identidades das pessoas surdas dentro da sociedade. Tais identidades, por sua vez, 
são plurais e multifacetadas, podendo ser classificadas em diferentes categorias, de 
acordo com as experiências sociais vividas (Strobel, 2008). 
Entre elas, estão aqueles que nasceram ouvintes e posteriormente perderam a 
audição, os que tiveram um contato tardio com a comunidade surda, os que mantêm 
uma identidade dividida entre os dois mundos e os que sempre se guiaram pela 
experiência visual. A cultura constitui um elemento-chave na definição de sentidos 
para as dinâmicas sociais e os enfrentamentos políticos. Nos Estudos Culturais, 
destaca-se a forma como diferentes grupos culturais e sociais são representados, 
 
 
 
7 
 
evidenciando que essa representação é uma das características mais marcantes e 
influentes dessa área de estudo. Os Estudos Culturais tiveram sua origem com a 
fundação do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos na Universidade de 
Birmingham, Inglaterra, em 1964. 
Essa iniciativa foi liderada por um grupo de pesquisadores interessados em 
explorar o conceito de cultura, entre eles Richard Hoggart, Stuart Hall e Richard 
Johnson. A partir desse movimento, grupos culturais que anteriormente eram 
silenciados começaram a se organizar, buscando visibilidade e reivindicando 
representações de suas culturas, valores e lutas. Ao longo de quase quarenta anos 
de sua existência, os campos dos Estudos Culturais foram moldados por influências 
provenientes de diversas áreas, como Antropologia, Sociologia, Filosofia, História, 
política, entre outras. 
Os Estudos Culturais não se apresentam como uma única disciplina, mas como 
um campo interdisciplinar no qual diversas áreas do conhecimento interagem. Essa 
abordagem busca compreender os aspectos culturais que permeiam a sociedade, 
promovendo um diálogo enriquecedor entre diferentes perspectivas acadêmicas. 
Atualmente, os Estudos Culturais ultrapassaram as fronteiras da Inglaterra, 
alcançando países como Estados Unidos, Austrália, Canadá, diversos países da 
África, América Latina, incluindo o Brasil, e outras regiões do mundo (Strobel, 2008). 
Com base nos Estudos Culturais, aproximamos os Estudos Surdos para 
aprofundar a compreensão das práticas culturais e sociais envolvidas na formação 
identitária de pessoas surdas, analisando como essas práticas atribuem significados 
ao cotidiano desses indivíduos. A identidade cultural na pós-modernidade apresenta 
três perspectivas distintas com relação à identidade: 
 A visão iluminista: enfatizava a busca pela perfeição do ser humano. Na 
Roma Antiga, os romanos herdaram dos gregos a admiração pela perfeição 
física, e, como consequência, recém-nascidos com imperfeições evidentes 
eram sacrificados. É provável que, de forma semelhante, muitas crianças 
surdas tenham sofrido esse mesmo destino cruel. Mais tarde, acreditava-se 
que as pessoas surdas não tinham capacidade para receber educação, sendo 
 
 
 
8 
 
consideradas "imperfeitas". Isso resultou em sua marginalização e exclusão da 
sociedade, impedindo que tivessem uma vida ativa e participativa. 
 A visão sociológica: aborda as identidades como sendo moldadas pelas 
representações sociais. Durante os séculos XIX e XX, os indivíduos surdos 
eram vistos sob uma ótica clínica predominante na sociedade hegemônica, que 
definia o "normal" como ouvir e falar. Por isso, eram frequentemente 
considerados como doentes ou anormais, sendo isolados em instituições como 
internatos e asilos. Além disso, a sociedade adotava práticas de caridade e 
assistencialismo, buscando oferecer apoio a esses "enfermos". 
 Na visão pós-modernidade: marcada pela fragmentação das identidades, os 
sujeitos surdos foram e ainda são inseridos em escolas onde os professores 
seguem modelos de identidade voltados para pessoas ouvintes, negando-lhes 
a oportunidade de construir sua própria identidade surda. Nesses contextos, 
eles são frequentemente representados como deficientes. Atualmente, no 
entanto, os surdos buscam ser reconhecidos por suas diferenças linguísticas e 
culturais. Nesse sentido, a questão da identidade tem sido amplamente 
debatida na teoria social, considerando que as antigas identidades estão em 
declínio, dando espaço ao surgimento de novas identidades fragmentadas. 
As transformações estruturais nas sociedades modernas têm fragmentado as 
paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, 
provocando mudanças nas identidades pessoais. A sociedade moderna é 
caracterizada por uma constante, rápida e permanente mudança, que leva os 
indivíduos a adaptarem suas formas de agir, enquanto enfrentam rupturas e 
fragmentações internas em sua subjetividade. Essas mudanças desestabilizam as 
identidades tradicionais do passado, libertando-as das bases convencionais e criando 
espaço para o surgimento de novas identidades (Strobel, 2008). 
As identidades são contraditórias, entrecruzam-se e deslocam-se mutuamente, 
atuando tanto na esfera social quanto no interior do indivíduo. Elas podem ser 
conciliadas, representadas e até politizadas, transitando de uma política de identidade 
baseada no grupo dominante para uma política de diferença, isto é, de identidade 
cultural. No mundo moderno, as culturas nacionais são essenciais como fontes de 
 
 
 
9 
 
identidade cultural. Além de sermos cidadãos legais de uma nação, também 
compartilhamos a ideia de pertencimento à nação, representada por sua cultura 
nacional, nutrindo um sentimento de identidade e lealdade. 
3 A INFLUÊNCIA DA FRANÇA NA LIBRAS 
A França foi pioneira no registro e reconhecimento da língua de sinais, 
tornando-se referência mundial, inclusive no Brasil. Em 1857, o educador francês 
Ernest Huet (Figura 1), chegou ao Brasil com a missão de fundar o Instituto Imperial 
de Surdos-Mudos, situado na cidade do Rio de Janeiro. Tal iniciativa foi solicitada pelo 
Imperador D. Pedro II, motivado, segundo alguns historiadores, pela possibilidade de 
que seu neto, filho da Princesa Isabel, apresentasse perda auditiva. Atualmente, o 
instituto substituiu a nomenclatura "mudo" e é conhecido como Instituição Nacional de 
Educação de Surdos, permanecendo na mesma sede desde sua criação (Lima Junior, 
2021). 
Figura 1 – Educador francês, Ernest Huet 
 
Fonte: shre.ink/MvI0. 
Desde sua criação, a Língua de Sinais Francesa (Langue des Signes Française 
- LSF) serviu como base para o desenvolvimento da Língua Brasileira de Sinais 
 
 
 
10 
 
(LIBRAS). Inicialmente, influenciou aspectos como o alfabeto manual. Assim como as 
línguas orais ao redor do mundo surgiram por meio de intercâmbios culturais e 
influências mútuas, a evolução da língua de sinais seguiua mesma lógica. 
No Brasil, a LIBRAS começou a se moldar a partir dos costumes e 
características próprias dos surdos brasileiros, que apresentavam diferenças 
significativas em relação aos franceses. Com o passar do tempo, a língua se 
consolidou como um sistema único e independente, acompanhando sua 
disseminação pelo país. Além disso, as especificidades culturais e geográficas da 
sociedade brasileira foram determinantes para que, ao longo dos anos, surgissem 
variações linguísticas entre diferentes regiões. Hoje, a LIBRAS reflete de maneira 
singular a identidade e riqueza cultural do território brasileiro. 
Segundo Lima Junior (2021), Ernest Huet trouxe da França seu vasto 
conhecimento como educador de surdos e desempenhou o papel de professor na 
instituição fundada pelo Império naquele período. Para atender às necessidades do 
contexto local, adaptou suas abordagens pedagógicas e critérios de avaliação às 
especificidades do público-alvo: os surdos brasileiros. Estabeleceram-se as 
características únicas de uma língua que, anos mais tarde, se consolidaria de forma 
definitiva. Como parte do processo de constituição social de uma comunidade 
historicamente negligenciada pela sociedade, isso foi viabilizado por meio de uma 
instituição pública criada durante o governo imperial de Pedro II. 
Essa iniciativa possibilitou o desenvolvimento de uma nova forma de 
comunicação e contribuiu para os primeiros passos rumo à inclusão social dessas 
pessoas. Percebe-se que, por meio da iniciativa do imperador no Brasil, foram 
identificados os primeiros indícios sociais de um grupo específico da população, 
caracterizados pela habilidade de comunicação através das mãos, que foi 
posteriormente institucionalizada como língua e meio de expressão por meio da 
educação. Contudo, houve indivíduos que, tanto no Brasil quanto em outros países, 
não se sentiram preparados ou não aceitaram a adoção da língua de sinais. A 
oralização, ou o uso exclusivo da fala, começou a ganhar força como método 
predominante de comunicação para pessoas surdas. 
Esse enfoque discriminava o uso da língua de sinais, perpetuando 
preconceitos, inclusive dentro do ambiente familiar. Muitas famílias, por falta de 
 
 
 
11 
 
conhecimento, acreditavam que a oralidade era a única forma legítima de 
comunicação, contribuindo para o reforço de barreiras e exclusões. Ao longo dos 
anos, a comunidade surda enfrentou diversos atos de atrocidade enquanto buscava 
se estabelecer. Um dos episódios mais marcantes ocorreu em 1880, durante o 
Congresso Internacional dos Educadores de Surdos, realizado em Milão, Itália. O 
evento tinha como objetivo principal debater qual seria o método mais adequado para 
o ensino de pessoas surdas (Lima Junior, 2021). 
Na época, duas correntes de pensamento divergentes predominavam na 
Europa, uma defendia o método do oralismo, enquanto a outra apoiava o uso da língua 
gestual. No entanto, a maioria dos participantes votou a favor do oralismo puro. Como 
consequência, o uso da linguagem gestual foi proibido em todas as instituições de 
ensino, marcando um período de exclusão e discriminação contra a língua de sinais. 
Esse período pode ser descrito como uma forma de alienação, em que algo é imposto 
por uma autoridade maior, resultando na ruptura das características individuais, seja 
em uma escala micro ou macro. A decisão tomada no Congresso de Milão foi 
amplamente aceita e adotada por todos os países. 
 No século XX, apesar da predominância do oralismo puro, alguns educadores 
começaram a direcionar seus esforços para o método gestual. Esse movimento 
contribuiu para um renovado fortalecimento da língua de sinais, destacando sua 
importância no processo educacional e na comunicação das pessoas surdas. 
Embora os defensores do oralismo acreditassem que a fala representava o 
único caminho viável para a cura dos surdos, outros educadores começaram a 
reconhecer a importância essencial da língua de sinais no processo de escolarização. 
Esses profissionais compreenderam que, sem o uso da língua de sinais, as pessoas 
surdas poderiam enfrentar dificuldades linguísticas, psicológicas e sociais, 
comprometendo, inclusive, diversas habilidades cognitivas indispensáveis ao seu 
desenvolvimento. 
Depois de quase um século, cada país, à sua maneira, começou a resgatar o 
uso da língua de sinais como meio de comunicação e aprendizado. Isso marcou a 
retomada da luta pelo reconhecimento oficial da língua de sinais em âmbito global. No 
Brasil, o Instituto Imperial de Surdos-Mudos (atualmente INES) utilizava inicialmente 
a língua de sinais em seu trabalho educacional. Contudo, após o Congresso de Milão, 
 
 
 
12 
 
o método oralista puro foi adotado, proibindo completamente o uso das mãos para a 
comunicação. A construção da identidade surda e de sua língua sofreu uma 
interrupção devido a questões de interesses superiores. 
4 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS 
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) representa a língua natural das 
comunidades surdas. Diferentemente do que muitos pensam, a Línguas de Sinais não 
se resume a mímicas ou gestos aleatórios utilizados pelos surdos para facilitar a 
comunicação. É uma língua completa, dotada de estruturas gramaticais próprias. O 
status de língua é atribuído à Língua de Sinais porque, assim como as línguas orais, 
ela apresenta níveis linguísticos como o fonológico, morfológico, sintático e semântico. 
A Língua de Sinais reúne todos os elementos classificatórios próprios de uma 
língua natural e, como tal, exige prática e exposição para seu aprendizado, tal como 
ocorre com qualquer outra língua. Trata-se de uma língua viva, autônoma e 
reconhecida pela linguística. Enquanto nas línguas oral-auditivas utilizam-se palavras 
ou itens lexicais, na Língua de Sinais esses elementos são denominados sinais. O 
que a distingue das demais línguas é sua modalidade visual-espacial. Assim, ao entrar 
em contato com uma Língua de Sinais, a pessoa aprende uma nova língua — como 
aprenderia Francês ou Inglês, por exemplo. Os usuários da Língua de Sinais são 
plenamente capazes de discutir temas complexos, como filosofia e política, além de 
expressar-se por meio de obras artísticas, como poemas e peças teatrais. 
Nesse aspecto, a Língua Brasileira de Sinai (LIBRAS), é reconhecida como a 
língua materna da comunidade surda no Brasil, podendo ser aprendida por qualquer 
pessoa interessada em se comunicar com esse grupo. Pesquisas com filhos surdos 
de pais surdos indicam que a aquisição precoce da Língua de Sinais, especialmente 
no ambiente familiar, promove benefícios significativos, inclusive no processo de 
aprendizagem da língua oral como segunda língua. Além disso, estudos realizados 
com indivíduos surdos revelam que LIBRAS apresenta uma organização neural 
semelhante à das línguas orais, sendo processada no cérebro de forma equivalente 
às línguas faladas (Lelis, 2013). 
 
 
 
13 
 
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é o principal meio de comunicação da 
comunidade surda brasileira (Figura 2), funcionando como um sistema linguístico 
completo e estruturado, com a mesma complexidade das línguas orais. Contrariando 
uma ideia comum, ela não é simplesmente uma versão gestual do português, mas 
uma língua autônoma, com sua própria gramática e estrutura. 
Figura 2 – Língua Brasileira de Sinais 
 
Fonte: shre.ink/MKfs. 
A Língua de Sinais, por ser uma língua, possui um período crítico precoce para 
sua aquisição. Isso se deve ao fato de que a forma de comunicação natural é aquela 
para a qual o indivíduo está mais preparado, considerando o conforto que se 
estabelece durante qualquer processo de aprendizagem na infância. Para aqueles 
que desconhecem a Língua de Sinais, é difícil compreender sua relevância para a 
comunidade surda, sua profunda influência na construção da felicidade moral e social 
das pessoas com deficiência auditiva, assim como sua extraordináriacapacidade de 
transmitir pensamentos a mentes que, de outra maneira, permaneceriam isoladas em 
um estado de escuridão intelectual. Sempre que dois indivíduos surdos se 
encontrarem no mundo, a comunicação por sinais continuará a existir (Lelis, 2013). 
Embora a Libras seja oficialmente reconhecida como língua pela legislação 
brasileira, muitos mitos ainda persistem em torno dela. Isso faz com que seu status 
linguístico seja frequentemente questionado em diversas áreas, contribuindo, em 
parte, para a resistência de muitos pais de crianças surdas em aceitá-la como a 
 
 
 
14 
 
primeira língua. Segundo Quadros e Karnopp, (2003), pesquisas conduzidas em 
diversos países buscam descrever, analisar e comprovar o status linguístico das 
Línguas de Sinais, desmistificando ideias equivocadas sobre essa modalidade de 
língua. Abaixo, são detalhadas algumas dessas concepções: 
Mito 1: A língua de sinais seria uma mistura de pantomima e gesticulação 
concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos. 
Mito 2: Haveria uma única e universal língua de sinais usada por todas as 
pessoas surdas. 
Mito 3: Haveria uma falha na organização gramatical da língua de sinais, que 
seria derivada das línguas de sinais, sendo um pidgin sem estrutura própria, 
subordinado e inferior às línguas orais. 
Mito 4: A língua de sinais seria um sistema de comunicação superficial, com 
conteúdo restrito, sendo estética, expressiva e linguisticamente inferior ao 
sistema de comunicação oral. 
Mito 5: As línguas de sinais derivariam da comunicação gestual espontânea 
dos ouvintes. 
Mito 6: As línguas de sinais, por serem organizadas espacialmente, estariam 
representadas no hemisfério direito do cérebro, uma vez que esse hemisfério 
é responsável pelo processamento de informação espacial, enquanto que o 
esquerdo, pela linguagem (Quadros; Karnopp, 2003). 
Esses mitos persistem devido ao intenso estigma enfrentado pelo povo surdo, 
o que contribui para interpretações equivocadas sobre sua língua. Muitos consideram 
erroneamente que ela seja inferior, incapaz de transmitir conceitos abstratos e 
esteticamente desagradável, devido ao uso da apontação. No entanto, o ato de 
apontar é um elemento essencial da Língua de Sinais, que é baseada na modalidade 
visual-espacial. Entretanto, na cultura ouvinte, apontar para alguém é frequentemente 
visto como uma atitude inadequada, o que acaba alimentando preconceitos contra 
essa forma de comunicação. 
Um equívoco frequentemente associado à Língua de Sinais é a ideia de que 
todos os sinais possuem uma relação direta de iconicidade. Por se tratarem de línguas 
de modalidade visual-espacial, onde a comunicação ocorre no espaço e é interpretada 
de forma visual, alguns sinais têm características icônicas. Ou seja, eles utilizam 
representações linguísticas que imitam aspectos visuais de um objeto ou conceito, 
remetendo à sua imagem. No entanto, mesmo esses sinais baseados em elementos 
icônicos possuem um alto grau de arbitrariedade, pois a seleção de quais 
características físicas serão representadas e a forma como isso será feito é resultado 
de decisões arbitrárias (Witkoski, 2015). 
 
 
 
15 
 
Os principais articuladores das Línguas de Sinais são as mãos, que se 
movimentam no espaço à frente do corpo para formar os sinais em locais específicos. 
Esses sinais podem ser realizados com uma ou ambas as mãos. Um único sinal pode 
ser feito tanto com a mão direita quanto com a esquerda, sem que essa alternância 
seja distintiva. Sinais que utilizam uma mão geralmente são realizados com a mão 
dominante, que costuma ser à direita para pessoas destras e a esquerda para 
canhotas. 
Já os sinais que envolvem as duas mãos apresentam algumas restrições 
quanto à forma de interação entre elas. No caso da Língua Brasileira de Sinais, assim 
como nas demais Línguas de Sinais, a produção ocorre principalmente pelas mãos, 
mas movimentos corporais e expressões faciais também desempenham papéis 
importantes. Seus principais parâmetros fonológicos incluem a localização, o 
movimento e a configuração das mãos. Uma das atividades realizadas por um 
pesquisador em uma língua de sinais é a identificação das configurações de mão, 
localizações e movimentos que possuem caráter distintivo (Quadros; Karnopp, 2003). 
Isso é alcançado por meio da comparação de pares de sinais que apresentam 
diferenças mínimas, um método amplamente utilizado na análise tradicional de fones 
distintivos nas línguas naturais. A importância contrastiva dos parâmetros fonológicos 
pode ser exemplificada nas figuras 3, 4 e 5 a seguir, que demonstram como a 
alteração em apenas um desses parâmetros modifica o significado dos sinais. 
Figura 3 - Pares mínimos na Língua Brasileira de Sinais: sinais que apresentam 
oposição com base na configuração das mãos 
 
 
 
 
16 
 
Fonte: Quadros; Karnopp, 2003. 
Figura 4 - Sinais que se diferenciam pelo movimento 
 
Fonte: Quadros; Karnopp, 2003. 
Figura 5 - Sinais que se diferenciam pela localização 
 
Fonte: Quadros; Karnopp, 2003. 
O fato de as Línguas de Sinais apresentarem uma estrutura dual, composta por 
unidades com significado, os morfemas, e unidades sem significado, os fonemas, 
evidencia a abstração e a universalidade da estrutura fonológica nas línguas 
humanas, mesmo com um conjunto de articuladores completamente distinto das 
línguas orais. Na Língua Brasileira de Sinais, assim como em outras Línguas de Sinais 
 
 
 
17 
 
já pesquisadas, o espaço de enunciação corresponde à área que abrange todos os 
pontos acessíveis às mãos, onde os sinais são realizados, observe na Figura 6: 
Figura 6 – Área de execução dos sinais e as quatro regiões principais de 
articulação dos sinais 
 
Fonte: Quadros; Karnopp, 2003. 
Dentro do espaço de enunciação, há um número limitado de locais que podem 
ser definidos, variando entre alguns mais precisos, como a ponta do nariz, e outros 
mais amplos, como a área em frente ao tórax. Esse espaço é considerado ideal 
quando os interlocutores estão frente a frente. Porém, há situações em que o espaço 
pode ser ajustado ou reduzido. Por exemplo, caso um comunicador A sinalize para B 
que está distante fisicamente, o espaço de enunciação será modificado. Nessas 
circunstâncias, é essencial que os locais preservem uma relação proporcional ao 
espaço ideal de enunciação. 
Em conclusão, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) não é apenas um meio 
de comunicação para a comunidade surda, mas também um reflexo da identidade 
cultural e social. Seu reconhecimento como língua reforça a riqueza de sua estrutura 
linguística e sua capacidade de transmitir ideias complexas e abstratas. Compreender 
a importância da LIBRAS vai além de superar mitos e preconceitos; trata-se de um 
passo essencial para promover inclusão, respeito e acessibilidade (Quadros; Karnopp, 
2003). 
 
 
 
18 
 
4.1 A lei da Libras e o decreto que a regulamenta 
A luta por uma participação mais efetiva das Comunidades Surdas na 
sociedade majoritária são observadas tanto no Brasil quanto em outras partes do 
mundo. No contexto brasileiro, a promulgação da Lei da Libras e do decreto que a 
regulamenta tem promovido importantes transformações sociais, especialmente no 
que se refere à inclusão das pessoas surdas, pautada pelo respeito à sua língua. Esse 
desafio é fundamental não apenas para garantir o direito à comunicação em sua 
própria língua no país em que vivem, mas também para fomentar uma nova 
perspectiva sobre a surdez. 
Estudos específicos têm reforçado, de forma crescente, essa nova abordagem 
e compreensão sobre a surdez e a linguagem. A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) 
foi reconhecida legalmente como meio de comunicação e expressão no Brasil por 
meio da Lei nº 10.436, de 2002. Essa legislação oficializa a LIBRAS como a língua 
das comunidades surdas brasileiras (BRASIL, 2002). Essa legitimidade é evidenciada 
no Parágrafo Único do Artigo 1º, onde constao seguinte: 
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua 
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a 
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza 
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema 
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de 
pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002, documento online). 
A Língua de Sinais é a única que pode ser adquirida de forma natural por 
pessoas surdas, pois pertence à modalidade visual, sendo compatível com suas 
capacidades perceptivas. Sua utilização e disseminação em diferentes esferas, como 
a educacional, jurídica, religiosa e de saúde, promovem a padronização dos códigos 
de expressão desse idioma. Tal padronização contribui para ampliar 
significativamente a interação da pessoa surda, permitindo que ela participe de 
contextos sociais mais amplos do que aqueles restritos ao núcleo familiar ou ao círculo 
imediato. 
Embora a língua oral possa ser aprendida por pessoas surdas, isso não ocorre 
de maneira espontânea, exigindo esforço e métodos específicos de ensino. Nesse 
sentido, o domínio da Língua de Sinais possibilita aos surdos não apenas se 
 
 
 
19 
 
comunicarem de forma eficiente, mas também exercerem plenamente sua cidadania, 
acessarem informações, expressarem sentimentos e desenvolverem sua identidade 
cultural. Além disso, sua difusão promove inclusão social, combate preconceitos e 
fortalece a representatividade e os direitos da comunidade surda na sociedade como 
um todo. 
4.2 A idade crítica para a aquisição da linguagem 
O conceito de que existe um período crítico para a aquisição da linguagem não 
é novo. Em 1915, o neurologista inglês Hughlings Jackson já destacava que a língua 
deveria ser aprendida o mais cedo possível. Caso contrário, seu desenvolvimento 
poderia ser permanentemente atrasado e comprometido, acarretando dificuldades 
relacionadas à capacidade de formular proposições. A teoria do período crítico para a 
aquisição da linguagem fundamenta-se no desenvolvimento neurológico e na 
importância dos estímulos para a aprendizagem da fala. 
Durante a fase em que o sistema neurológico ainda está imaturo, o tipo de 
estímulo recebido é determinante em sua evolução. No entanto, após alcançar a 
maturidade, torna-se pouco provável que o sistema sofra influências significativas do 
ambiente. Os argumentos que apoiam a hipótese do período crítico frequentemente 
carecem de clareza ou de uma fundamentação sólida. Um dos principais pontos 
destaca a dificuldade enfrentada por indivíduos que não tiveram experiências 
linguísticas e sociais em adquirir a linguagem. Casos relatados na literatura incluem 
crianças isoladas do convívio humano, como aquelas abandonadas em florestas, 
conhecidas como "crianças selvagens", e outras mantidas presas em quartos, 
privadas de interações humanas (Santana, 2015). 
Contudo, é válido reconhecer que, nessas situações, a ausência de contato 
social resulta em prejuízos que vão além do linguístico, afetando também o aspecto 
emocional e cognitivo. Além disso, permanece incerto se esses casos de abandono 
foram motivados por características específicas das crianças que poderiam ter gerado 
dificuldades de relação com seus pais, os quais, evidentemente, apresentavam 
comportamentos perturbados. O segundo argumento está relacionado às diferenças 
no prognóstico da afasia em crianças e adultos. Essa distinção é evidenciada pelo tipo 
 
 
 
20 
 
de alteração linguística apresentado e pela rapidez com que os sintomas melhoram. 
Vale destacar que esse raciocínio parece se basear em uma análise comparativa 
entre indivíduos com cérebros lesados e aqueles sem lesões. 
O terceiro argumento aborda as diferenças linguísticas, como o sotaque, 
observadas na aquisição de uma língua estrangeira por crianças e adultos. Essa 
percepção é comum entre professores de segunda língua, que acreditam que a 
aprendizagem da segunda língua deve ocorrer na infância para evitar a presença de 
sotaque. Contudo, há relatos na literatura de pessoas que adquiriram outra língua 
após a puberdade e não apresentam sotaque. Por fim, o quarto argumento refere-se 
às dificuldades enfrentadas por crianças surdas congênitas que foram expostas à 
língua de sinais somente após a puberdade, o que compromete significativamente a 
aquisição da linguagem. 
A idade está intrinsicamente conectada à ideia de desenvolvimento, à 
passagem do tempo e à sucessão de eventos, mensurados de forma quantitativa em 
unidades como anos, meses, dias, horas, minutos e segundos. A concepção de tempo 
é tão profundamente arraigada em nossa sociedade que, ao abordar o tema, costuma-
se partir da premissa de que o tempo é algo natural, objetivo e independente tanto da 
realidade humana quanto das representações subjetivas. Contudo, o tempo é, na 
verdade, uma construção social. 
Em sociedades mais desenvolvidas, onde essa perspectiva não é considerada, 
pressupõe-se que cada indivíduo conheça sua idade. Entretanto, há comunidades em 
que as pessoas não sabem as datas com exatidão. Nesses contextos, a ausência de 
um calendário compartilhado pelo grupo torna difícil calcular, com precisão, a 
quantidade de anos vividos por alguém. O relógio e o calendário são, portanto, 
ferramentas utilizadas para medir o tempo. Embora o relógio seja fundamental entre 
os dispositivos de medição temporal, ele não representa o tempo em si. Por meio de 
escalas que delimitam períodos, utiliza-se, dentro de uma sequência de eventos, os 
limites de outra sequência para estabelecer inícios e términos de forma relativa 
(Santana, 2015). 
O tempo é relativo tanto para cada indivíduo quanto para cada sociedade. 
Considerar essa relatividade exige refletir se é possível medir o tempo vivido por 
alguém com base em critérios fixos, como se as experiências pessoais pudessem ser 
 
 
 
21 
 
avaliadas apenas em termos quantitativos, ignorando sua qualidade. As crianças 
vivenciam diferentes experiências em momentos variados, por meio de diversas 
interações e práticas relacionadas à linguagem. 
Os discursos que tratam dos diferentes conceitos de tempo, individual, social e 
natural, pressupõem especializações e, consequentemente, divisões entre as áreas 
de conhecimento. Não se trata de um simples relativismo, mas de um longo processo 
histórico de secularização, cujo resultado, entre outros, é a independência das 
diferentes áreas de pensamento. Não existe, portanto, um tempo mais real ou mais 
ilusório, há, na verdade, uma clara separação entre os campos do saber, que 
frequentemente buscam impor suas próprias definições de tempo sobre os demais. 
No campo da aquisição da linguagem, identificar estágios é uma tarefa 
extremamente delicada. Cada sistema apresentará estágios específicos, e quanto 
mais detalhado for o subsistema analisado, mais particulares serão os subestágios 
observados. Por isso, é essencial que o pesquisador tenha clareza sobre a posição 
do subsistema dentro do conjunto de competências estudadas, para não se deixar 
levar por generalizações. Outro desafio enfrentado na pesquisa sobre qualquer 
aspecto do desenvolvimento infantil e da sucessão de estágios é identificar os fatores 
ou condições que levam ao surgimento de características que marcam o início de uma 
nova fase (Santana, 2015). 
Não há dúvidas de que a primeira infância representa um período 
particularmente propício para a aquisição da linguagem. Caso a criança não receba 
estímulos adequados durante essa fase, enfrentará grandes dificuldades para se 
tornar habilidosa no uso do idioma futuro. É provável que exista um período biológico 
específico para a aquisição das habilidades verbais, sobretudo da expressão oral. 
Quando esse período não é respeitado, o aprendizado torna-semais complexo e 
surge uma lacuna, mesmo na ausência de qualquer lesão cerebral. Isso pode resultar 
em uma forma de afasia funcional, já que o adolescente não possui mais a mesma 
facilidade que a criança para iniciar-se no uso da linguagem. 
A aquisição da linguagem por pessoas surdas constitui um ponto de partida 
relevante para discutir a questão da idade crítica, especialmente considerando que a 
maioria dos surdos nasce em famílias ouvintes e, por isso, adquire a língua de sinais 
e/ou a fala de forma tardia. Esse campo de estudo revela-se essencial para 
 
 
 
22 
 
compreender as particularidades do desenvolvimento linguístico em crianças surdas. 
O atraso na exposição à linguagem, seja sinalizada ou oral, pode impactar 
significativamente aspectos cognitivos, sociais e emocionais. 
Estudos mostram que crianças surdas, filhas de pais surdos, que têm acesso à 
língua de sinais desde o nascimento, apresentam um desenvolvimento linguístico 
comparável ao de crianças ouvintes expostas à língua oral desde cedo. Isso evidencia 
que o ambiente linguístico desempenha um papel determinante na aquisição da 
linguagem, independentemente da modalidade, seja oral ou visual. A aquisição tardia 
da língua de sinais compromete o desenvolvimento de habilidades linguísticas mais 
complexas, como gramática e vocabulário. Crianças surdas que entram em contato 
com a língua de sinais após a puberdade encontram maiores dificuldades para 
alcançar fluência, reforçando assim a teoria do período crítico. 
Além disso, destaca-se a importância da educação bilíngue, que integra a 
língua de sinais como primeira língua e o português escrito como segunda. Essa 
abordagem promove o desenvolvimento linguístico, a inclusão social e o acesso a 
oportunidades educacionais e profissionais. A aquisição da linguagem na surdez não 
se limita ao aspecto linguístico, mas também está profundamente conectada ao 
desenvolvimento da identidade cultural e à construção de relações sociais. Assim, 
torna-se indispensável a implementação de políticas públicas que garantam o acesso 
precoce à língua de sinais, assegurando o pleno desenvolvimento e inclusão da 
comunidade surda na sociedade (Santana, 2015). 
5 A LUTA DO MOVIMENTO SURDO NO BRASIL EM DEFESA DOS DIREITOS 
O movimento social surdo brasileiro, formado por relações sociais envolvendo 
principalmente pessoas surdas, grupos e organizações de surdos, teve sua origem no 
início da década de 1980. Esse período foi marcado pela reativação e expansão de 
movimentos sociais de diferentes setores, como trabalhadores, moradores de bairros 
populares, mulheres, negros, impulsionados pelo processo de abertura política e 
redemocratização do país. Inserido nesse contexto de efervescência social, emergiu 
uma geração pioneira de ativistas surdos. 
 
 
 
23 
 
Provenientes de associações locais, que até então não desempenhavam uma 
função política expressiva na defesa dos direitos dessa parcela da população, esses 
ativistas tiveram sua trajetória profundamente influenciada pelo engajamento no 
movimento social das pessoas com deficiência. Esse movimento havia iniciado no 
final dos anos 1970 e experimentava um crescimento significativo a partir da 
promulgação de marcos legais e regulamentações que visavam à inclusão e à 
garantia de direitos. 
Fortalecidos por essa experiência formativa de militância política, esses 
ativistas assumiram, nos anos seguintes, a defesa da igualdade de oportunidades em 
relação às pessoas sem deficiência, com o objetivo de garantir o pleno exercício da 
cidadania para a pessoa surda. Com essa finalidade, lideraram as primeiras 
manifestações políticas de surdos na história do Brasil, reivindicando, sobretudo, 
direitos sociais relacionados à integração social, à acessibilidade e à comunicação. 
As manifestações realizadas na década de 1980 apresentavam uma prática e 
uma pauta de reivindicações bastante semelhantes às de outros movimentos de 
pessoas com deficiência, como os de deficientes físicos e visuais. Naquele período, 
ainda não havia uma demanda específica do movimento surdo pelo reconhecimento 
oficial da forma de comunicação em sinais utilizada por milhares de pessoas surdas 
em sua vida social. Essa forma de comunicação, na época, era alvo de preconceito e 
submetida a mecanismos coercitivos que desencorajavam seu uso, especialmente em 
escolas e classes especiais destinadas a surdos (Brito, 2016). 
Os ativistas surdos, naquele período, também não estabeleciam uma conexão 
direta entre esse tipo de comunicação e uma possível identidade cultural surda. Vale 
destacar, porém, que os documentos do movimento surdo já mencionavam a 
comunicação sinalizada, frequentemente referida como linguagem mímica. No 
entanto, a defesa de sua relevância e oficialização ainda não havia alcançado a 
prioridade e a significância que viriam a se consolidar na década seguinte. 
Durante a década de 1990, o movimento surdo uniu esforços para lançar uma 
campanha voltada à oficialização da comunicação sinalizada. O objetivo central era 
obter, por meio da legislação, o reconhecimento social e jurídico que havia sido 
historicamente negado a essa forma de expressão. Essa demanda, entretanto, não 
estava inicialmente associada às bandeiras ou categorias pelas quais o movimento 
 
 
 
24 
 
surdo é amplamente reconhecido atualmente, como o bilinguismo e a valorização da 
cultura e identidade surda. Sua justificativa, à época, estava fundamentada, acima de 
tudo, nos direitos sociais de cidadania, com destaque para o direito à comunicação 
em condições de igualdade com as pessoas ouvintes nas diversas esferas da vida 
social (Nascimento; Nascimento, 2022). 
O movimento surdo continuou a se expandir e a ganhar força ao longo dos 
anos, até que, em 1996, inspirado pela publicação da Declaração Universal dos 
Direitos Linguísticos os ativistas vinculados do a Feneis e à Federação Nacional de 
Pais e Amigos de Surdos (Fenapas) decidiram iniciar uma campanha junto ao 
Congresso Nacional. O objetivo era obter o reconhecimento legal da Libras como a 
língua brasileira de sinais. Após diversas reuniões iniciais sem resultados positivos, 
os ativistas finalmente conquistaram o apoio de alguns parlamentares, o que culminou 
na apresentação de um projeto de lei no Senado, ainda em 1996. 
Durante o período em que o projeto estava em discussão e tramitação nas duas 
Casas Legislativas do Congresso Nacional, o discurso linguístico-cultural do 
movimento surdo ganhava cada vez mais força e destaque. Esse fortalecimento não 
se limitava aos integrantes do movimento, mas também alcançava universitários e 
pesquisadores da área. Diversas manifestações e eventos continuaram a ser 
organizados com o propósito de dar visibilidade à causa e persuadir os parlamentares 
a aprovarem o projeto de lei referente à Libras. Graças a essas iniciativas, e sob a 
presença de mais de uma centena de ativistas surdos e ouvintes, o projeto de lei de 
Libras foi aprovado pelo Senado no dia 3 de abril de 2002. Posteriormente, o texto foi 
encaminhado para sanção presidencial, que ocorreu no dia 24 de abril do mesmo ano. 
Com a aprovação da Lei n° 10.436/2002, que oficializou o uso da Libras, os 
surdos passaram a alcançar maior integração, acesso à educação e a diversas áreas 
anteriormente restritas aos ouvintes. Esse marco trouxe importantes avanços para a 
comunidade surda. Na área da educação, por exemplo, o método de ensino bilíngue 
já havia sido implementado no Brasil em 2000, dois anos antes da sanção da lei. Essa 
abordagem garantiu uma melhoria significativa na qualidade da educação e no 
aprendizado das pessoas surdas. No dia 29 de outubro de 2008, foi sancionada a Lei 
n° 11.796/2008, que estabeleceu o dia 26 de setembro como o Dia Nacional do Surdo 
(Brasil, 2002; 2008). 
 
 
 
25 
 
Embora o movimento surdo tenha alcançado avanços significativos e 
reconhecimento, ainda é essencialcontinuar lutando pelos direitos dessa 
comunidade, pois há muito a ser conquistado. Atualmente, muitos surdos enfrentam 
preconceito e falta de conhecimento por parte da sociedade em relação à sua língua 
e cultura. Um exemplo disso é a desinformação sobre a Libras, frequentemente 
considerada, de forma equivocada, como mímica ou como uma linguagem simplista, 
e não como uma língua estruturada e complexa (Nascimento; Nascimento, 2022). 
Outro erro comum é o uso do termo surdo-mudo, que é inadequado. Surdos 
não possuem problemas no aparelho fonador, mas sim no sistema auditivo. A 
ausência da fala está frequentemente relacionada à falta de audição, que os impede 
de reproduzir sons. No entanto, o método de oralização já demonstrou que, com o 
treinamento adequado, é possível que pessoas surdas desenvolvam a fala, ainda que 
enfrentem desafios nesse processo. 
Além da carência de conscientização e informação por parte da população, há 
diversos avanços indispensáveis para promover uma inclusão mais ampla dos surdos. 
Entre eles, destacam-se a utilização de legendas em filmes, vídeos e programas 
televisivos, a presença de intérpretes de Libras em diferentes setores sociais, o 
aprimoramento da educação desde a infância até o ensino superior, e a inserção da 
Libras como disciplina na grade curricular de escolas e universidades, entre outras 
iniciativas essenciais. Dessa forma, a luta dos ativistas surdos permanece ativa, 
voltada para a superação dos preconceitos enfrentados e para a conquista dos 
avanços essenciais que garantam sua plena cidadania e bem-estar social 
(Nascimento; Nascimento, 2022). 
6 ASPECTOS FONOLÓGICOS DA LIBRAS 
Antes de abordarmos os aspectos fonológicos da Libras, é importante comentar 
brevemente sobre a fonética e a fonologia no contexto da linguística geral. A fonética 
é a área da ciência linguística dedicada ao estudo, descrição e análise dos sons da 
linguagem humana e de suas características acústicas. Sua unidade mínima é o som 
da fala, conhecido como fone. Por outro lado, a fonologia examina os sons sob uma 
perspectiva funcional, investigando como eles se estruturam e organizam para formar 
 
 
 
26 
 
fonemas. Esses, ao serem combinados com outros elementos de diferenciação, 
constituem morfemas, palavras e frases. 
Enquanto a fonética se concentra na descrição dos sons, a fonologia foca tanto 
em descrevê-los quanto em interpretá-los dentro de uma língua específica e/ou em 
sua função linguística. Nas línguas orais, a produção dos fonemas ocorre através da 
passagem do ar pela laringe, nariz e boca, enquanto, nas línguas de sinais, essa 
produção é baseada em parâmetros visuais. A principal distinção entre as duas 
modalidades não se resume ao uso do aparelho fonador em uma e das mãos e do 
espaço na outra. 
Existem também diferenças fonológicas marcantes que merecem destaque, 
como a estrutura linear, predominante nas línguas orais, e a simultaneidade, que é 
uma característica fundamental das línguas de sinais. Na língua de sinais, a fonologia 
é responsável por analisar a estrutura e a organização das unidades que formam o 
sistema linguístico. Também cabe a ela determinar as combinações e variações 
possíveis entre essas unidades, além de identificar e descrever os traços distintivos 
próprios da língua (Lacerda; Santos; Martins, 2019). 
Em 1960, o linguista Stokoe, ao estudar a ASL (American Sign Language), 
identificou elementos gramaticais que a caracterizavam como uma língua. Ele 
demonstrou que a ASL atendia aos critérios de uma língua genuína e definiu três 
parâmetros principais que compõem os sinais: configuração de mão (CM), localização 
(L) ou ponto de articulação (PA) e movimento (M). Posteriormente, foram incorporados 
o quarto e o quinto parâmetros a esse sistema linguístico: a orientação de mão (OM) 
e a expressão não manual (ENM). Assim, foram definidos os parâmetros formacionais 
que compõem o sistema fonológico das línguas de sinais. 
6.1 Configuração de mão (CM) 
A configuração de mão (CM) é essencial porque permite uma grande riqueza 
de variações linguísticas, contribuindo para a clareza e a precisão da comunicação. 
Além disso, é adaptável às necessidades comunicativas da comunidade surda 
brasileira, demonstrando a complexidade e a riqueza cultural da Libras. Ela diz 
respeito às diferentes formas de posicionar as mãos que, combinadas a outros 
 
 
 
27 
 
elementos, formam diversos sinais. Na Libras, foram identificados 75 tipos de 
configurações de mão (CMs). 
Isso demonstra o crescimento da visibilidade da Libras no ambiente acadêmico, 
onde as pesquisas passaram a considerar aspectos antes negligenciados, 
contribuindo de forma significativa para o aprofundamento dos estudos sobre a língua 
de sinais brasileira. Entre os elementos analisados, destacam-se as configurações 
das mãos utilizadas na produção dos sinais, que podem incluir a datilologia (alfabeto 
manual/digital) ou outras formas realizadas pela mão dominante — geralmente a 
direita, no caso de pessoas destras — ou ainda com o uso das duas mãos em 
conjunto. Observe a Figura 8 a seguir (Lacerda; Santos; Martins, 2019): 
Figura 8 – Configuração de mão 
 
Fonte: Lacerda; Santos; Martins, 2019. 
Algumas dessas configurações fazem parte do alfabeto manual, também 
conhecido como alfabeto datilológico ou datilologia, que é formado por 27 letras, 
incluindo o grafema “ç”, representado pela mesma configuração da mão da letra “c” 
com um movimento trêmulo. É importante destacar que o alfabeto manual não 
constitui, por si só, a língua de sinais. Ele é utilizado para referir-se a conceitos 
expressos por palavras da língua oral predominante que ainda não possuem um sinal 
 
 
 
28 
 
específico na língua de sinais. Exemplos de situações em que a datilologia é 
empregada incluem nomes próprios, siglas, elementos técnicos ou específicos, entre 
outros. Ressalte-se ainda que cada país possui seu próprio alfabeto manual e, 
consequentemente, uma língua de sinais única (Lacerda; Santos; Martins, 2019). 
Na maioria dos países, o alfabeto manual é executado com apenas uma das 
mãos, cabendo ao sinalizante, seja surdo ou ouvinte, optar pelo uso de sua mão 
dominante, o que garante maior conforto e precisão na comunicação. Essa 
configuração permite que o alfabeto manual seja integrado facilmente ao uso de sinais 
em Libras ou outras línguas de sinais. Já nos países de tradição britânica, como Reino 
Unido e Austrália, o alfabeto manual é realizado com ambas as mãos, o que reflete 
uma peculiaridade cultural e linguística específica dessas regiões. Nesse sistema, 
uma mão geralmente atua como base ou suporte enquanto a outra forma os sinais 
das letras, criando um processo visualmente distinto (Lacerda; Santos; Martins, 2019). 
Como citado anteriormente, cada país possui seu próprio alfabeto manual, com 
configurações que atendem às necessidades e particularidades linguísticas da 
comunidade surda local. Essas diferenças não apenas reforçam a identidade 
linguística das línguas de sinais, mas também mostram a riqueza e a diversidade 
cultural existente dentro das comunidades surdas ao redor do mundo. Analise a seguir 
as Figuras 9, 10 e 11 representando o alfabeto manual de alguns países: 
Figura 9 – Alfabeto manual brasileiro 
 
Fonte: shre.ink/MuwJ. 
 
 
 
29 
 
Figura 10 – Alfabeto manual dos Estados Unidos 
 
Fonte: shre.ink/MhIR. 
Figura 11 – Alfabeto manual da França 
 
Fonte: x.gd/QBcQe. 
 
 
 
 
30 
 
Além do alfabeto manual, existe também o alfabeto datilológico, desenvolvido 
especificamente para a comunicação entre pessoas surdocegas. Esse método é 
realizado com o uso de ambas as mãos e consiste em soletrar palavras de forma tátil. 
Durante a interação, a pessoa surdocega segura a mão do interlocutor, sentindo os 
movimentos e configurações realizadas para identificar as letras e, assim, 
compreender as palavras soletradas (Lacerda; Santos;Martins, 2019). 
O alfabeto datilológico é uma ferramenta essencial para garantir a inclusão e a 
comunicação dessa comunidade, permitindo que surdocegos possam participar de 
interações sociais, educacionais e profissionais. Além disso, sua utilização evidencia 
a diversidade das estratégias de comunicação dentro das línguas de sinais, 
adaptando-se às necessidades específicas de cada indivíduo e ampliando as 
possibilidades de inclusão e acessibilidade. Na Figura 12, apresenta-se uma 
ilustração desse alfabeto. 
Figura 12 – Alfabeto manual dos surdocegos 
 
Fonte: Lacerda; Santos; Martins, 2019. 
 
 
 
31 
 
6.2 Localização (L) ou ponto de articulação (PA) 
A localização, também chamada de ponto de articulação, diz respeito ao local 
onde o sinal é produzido, podendo ser no corpo ou no espaço neutro à frente do corpo. 
Muitos sinais realizados em contato ou próximos a certas partes do corpo 
frequentemente estão associados a um campo semântico específico, estruturado com 
base em características icônicas que remetem ao significado do sinal (Lacerda; 
Santos; Martins, 2019). Essa ideia também nos remete ao modelo de metáforas 
espaciais ou de orientação, que atribuem posicionamentos espaciais específicos a 
determinados conceitos. Essas metáforas estruturam o sistema conceitual com base 
em múltiplos aspectos físicos, sociais e culturais, profundamente enraizados na 
experiência humana, sendo, portanto, construções intencionais e não aleatórias. 
Nesse contexto, os sinais associados à visão ou ao campo visual são 
executados na região próxima aos olhos; os relacionados à alimentação são 
realizados próximos à boca; os que remetem a sentimentos são articulados na área 
do coração; já os sinais referentes ao raciocínio, à intelectualidade e à cognição são 
produzidos próximos à cabeça, entre outros exemplos. Dessa forma, os sinais podem 
ser articulados em diversas regiões do corpo, como a cabeça, o tronco, os braços, as 
mãos, ou ainda no espaço neutro à frente do corpo. Na Figuras 13, 14, 15, 16, 17 e 
18 a seguir, apresentam-se as principais áreas onde os sinais podem ser realizados, 
e alguns exemplos de configurações de mão (CM) em diferentes pontos de articulação 
(PAs) (Lacerda; Santos; Martins, 2019). 
Figura 13 – Área de contato para a realização de sinais. 
 
 
 
 
32 
 
Fonte: Lacerda; Santos; Martins, 2019. 
Figura 14 – Sinal Rei, ponto de articulação, cabeça 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 15 – Sinal mulher, ponto de articulação, bochecha 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 16 – Sinal água, ponto de articulação, queixo 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
 
 
 
33 
 
Figura 17 – Sinal amor, ponto de articulação, busto 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 18 – Sinal leite, ponto de articulação, espaço neutro (frente do corpo) 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
6.3 Movimento (M) 
O movimento (M) é um dos parâmetros do nível fonológico que compõem o 
sinal, podendo ser realizado de diversas maneiras. Ele varia de acordo com o tipo, a 
direcionalidade, além da forma e da frequência com que é executado. O tipo de 
movimento (M) pode envolver as mãos, os pulsos e o antebraço. Em relação à 
direcionalidade, o movimento pode ser unidirecional, bidirecional ou multidirecional. 
Como o próprio nome indica, refere-se ao movimento realizado pela mão durante a 
execução do sinal. Em Libras, esse aspecto é essencial na concordância verbal. 
Observe as Figuras 19, 20 e 21 a seguir: 
 
 
 
34 
 
Figura 19 – Sinal Paraná, movimento: mão bate na cabeça diversas vezes 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 20 – Sina de terremoto, movimento: movimentos curtos, mãos para frente e 
para trás 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 21 – Sinal de educação, movimento: para baixo seguindo o braço esquerdo 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
 
 
 
35 
 
6.4 Orientação de mão (OM) 
Embora a orientação da palma da mão seja um dos parâmetros que integram 
a estrutura das línguas de sinais, ela é considerada de ordem secundária, pois, 
frequentemente, não é classificada como um parâmetro distintivo. No entanto, a 
orientação da palma da mão pode ser essencial para distinguir um sinal de outro, 
tendo um papel importante como traço distintivo na produção dos sinais. A orientação 
da palma da mão refere-se à direção para onde a superfície da mão está voltada no 
momento da execução do sinal. Essa orientação pode variar de diferentes formas, 
como direcionada para baixo, para cima, para o próprio corpo, para frente, para a 
esquerda ou para a direita. 
Além disso, em algumas línguas de sinais, mudanças na orientação da palma 
podem modificar o significado do sinal ou destacar nuances específicas, mostrando 
sua relevância funcional no contexto da comunicação. É importante ressaltar que a 
orientação da mão trabalha em conjunto com outros parâmetros, como movimento, 
localização e configuração de mãos, para formar um sistema linguístico visual 
completo e eficaz. Essas variações enriquecem a capacidade expressiva das línguas 
de sinais, permitindo que elas atendam às necessidades comunicativas de diferentes 
situações e contextos culturais (Lacerda; Santos; Martins, 2019). Nas Figuras 22, 23, 
24, 25, 26 e 27 abaixo, as direções principais em que a palma da mão pode estar 
orientada durante a execução dos sinais incluem: 
Figura 22 – Orientação de palma para baixo 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
 
 
 
36 
 
Figura 23 – Orientação da palma para trás 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 24 – Orientação da palma para cima 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 25 – Orientação da palma para a esquerda 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
 
 
 
37 
 
Figura 26 – Orientação de palma para a direita 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 27 – Orientação de palma para frente 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
A direção da palma da mão (para cima, para baixo, para o lado, para o corpo 
ou para frente) pode alterar completamente o significado de um sinal, assim como sua 
articulação no espaço. Observe nas Figuras 28, 29, 30 e 31 a seguir, a representação 
de alguns sinais acompanhados de suas respectivas orientações da palma da mão, 
um elemento fundamental na configuração correta dos sinais da Libras (Lacerda; 
Santos; Martins, 2019). 
 
 
 
 
38 
 
Figura 28 – Orientação da palma para frente: sinal de ouvinte 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 29 – Orientação da palma para a esquerda: sinal de ter 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 30 – Orientação da palma cima: sinal de servir 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
 
 
 
39 
 
Figura 31 – Orientação da palma para baixo: sinal de chuva 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
6.5 Expressões não manuais (ENMs) 
As Expressões Não Manuais (ENMs) constituem um elemento fundamental nas 
línguas de sinais, sendo realizadas por meio de: 
 Movimentos faciais (como sobrancelhas, bochechas e boca) 
 Expressões oculares (direção do olhar, abertura dos olhos) 
 Movimentos da cabeça (inclinação, balanço, negação ou afirmação) 
 Posicionamento do tronco (inclinação para frente ou para trás) 
Com base nesse contexto, o primeiro papel relevante das ENMs é realizar 
marcações em sentenças afirmativas e negativas, perguntas, orações condicionais e 
relativas, além de topicalizações. O segundo papel diz respeito à identificação de 
referências específicas, pronominais, partículas negativas, advérbios, graus ou 
aspectos. Vale destacar que duas ENMs podem ser executadas simultaneamente, 
como no caso de marcas de interrogação e negação, entre outros exemplos (Lacerda; 
Santos; Martins, 2019). 
Essas expressões variam de acordo com o contexto e a intenção da 
comunicação, complementando os sinais manuais para criar uma linguagem rica, 
visual e expressiva. Na Libras, as expressões faciais não são apenas acessórios, mas 
elementos fundamentais para transmitir significados completos.Apresenta-se, a 
 
 
 
40 
 
seguir, algumas das expressões faciais mais frequentes em Libras ilustradas nas 
Figuras 32, 33, 34, 35 e 36 abaixo. 
Figura 32 – Expressão de testa franzida 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 33 – Expressão de sobrancelhas erguidas 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
 
 
 
 
41 
 
Figura 34 – Expressão de testa franzida e lábios contraídos projetados para frente 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 35 – Expressão facial combinada ao sinal de alegre 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
Figura 36 – Expressão facial combinada ao sinal de triste 
 
Fonte: Oliveira; Silva, 2014. 
 
 
 
42 
 
Em síntese, os parâmetros das línguas de sinais demonstram a sofisticação e 
riqueza desses sistemas linguísticos, comprovando que elas são tão complexas e 
expressivas quanto qualquer língua oral. O estudo aprofundado desses elementos 
revela como a comunicação humana é adaptável e diversa, transcendendo as 
barreiras do som para se expressar por meio do espaço visual e gestual. Assim como 
nas línguas orais existem vogais, consoantes e entonação, nas línguas de sinais os 
parâmetros são a base estrutural que possibilita a construção de significados, uma 
verdadeira prova da versatilidade da linguagem humana. 
7 INTERLÍNGUA NA APRENDIZAGEM DA LIBRAS 
A interlíngua é uma forma linguística desenvolvida por indivíduos que estão 
aprendendo uma língua da qual não são nativos, sendo influenciada pela interferência 
da língua materna ou natural (L1) ao longo do processo de aprendizado. Em alguns 
casos, a L1 apresenta maior ou menor influência na formação de uma interlíngua, 
especialmente quando as habilidades linguísticas previamente adquiridas na L1 
encontram pontos de semelhança com a língua-alvo em aprendizado. Enquanto em 
algumas situações essas semelhanças facilitam o processo de aprendizagem, em 
outras, podem surgir interferências entre as línguas, afetando diretamente a formação 
da interlíngua (Plinski; Morais; Alencastro, 2018). 
Nessas circunstâncias, ocorrem interferências ou sobreposições entre 
elementos das duas línguas, resultando em desvios perceptíveis na pronúncia, na 
construção do vocabulário e na estruturação das frases. Além disso, a fossilização ou 
congelamento se refere à presença de erros ou desvios na utilização da segunda 
língua (L2) que acabam internalizados e, consequentemente, tornam-se difíceis de 
corrigir no futuro. Sob a perspectiva do sujeito surdo, é importante considerar que há 
uma variedade de contextos nos quais a criança pode estar inserida, e cada um 
desses contextos resulta em um estágio específico de desenvolvimento da interlíngua. 
Na Figura 37 a seguir, observa-se o funcionamento do cenário de aprendizado de 
uma segunda língua (L2) por uma criança ouvinte, filha de pais ouvintes. 
 
 
 
43 
 
Figura 37 - O aprendizado de uma segunda língua por uma criança ouvinte, filha de 
pais ouvintes 
 
Fonte: Plinski; Morais; Alencastro, 2018. 
Nesse contexto, que é o mais comum em diferentes países, desde o 
nascimento, a criança ouvinte estabelece contato com sua L1. A partir do período de 
escolarização, inicia seu contato com a L2. Nesse estágio, ela faz uso de sua L1 como 
interlíngua para aprender e desenvolver sua L2 no ambiente escolar. Caso tenha a 
oportunidade de passar um período em imersão, convivendo com falantes nativos da 
L2 que busca aprender, esse processo será ainda mais eficaz. No entanto, mesmo 
que isso não ocorra, sua L1 continuará sendo amplamente adquirida diariamente por 
meio das interações com falantes da língua portuguesa (Plinski; Morais; Alencastro, 
2018). Na Figura 38 abaixo, é possível observar como ocorre o processo de 
aprendizado e aquisição de uma L2 por uma criança ouvinte, filha de pais surdos. 
Figura 38 - Aprendizado de uma segunda língua por criança ouvinte com pais 
surdos. 
 
Fonte: Plinski; Morais; Alencastro, 2018. 
 
 
 
44 
 
Nesse contexto, apresenta-se o caso de uma criança ouvinte que nasce em um 
lar com pais surdos, tendo como principal interação cotidiana os próprios pais. O 
cenário ideal seria aquele em que pelo menos um dos pais fosse ouvinte, 
possibilitando à criança contato direto com ambas as línguas, português e Libras, em 
seu ambiente familiar, promovendo, assim, um espaço bilíngue para a aquisição 
linguística. No entanto, com ambos os pais sendo surdos, o contato da criança com 
ouvintes pode variar dependendo da situação, como frequentar uma creche ou 
permanecer exclusivamente com os pais em casa. 
Ao ingressar na escolarização, a criança pode apresentar particularidades no 
uso do português, tanto na pronúncia quanto na escrita, caso já tenha familiaridade 
com o alfabeto, que é esencial na utilização da datilologia em Libras. Na educação 
básica em uma escola regular, a criança certamente recorrerá ao seu conhecimento 
da Libras como interlíngua para facilitar a aquisição da língua portuguesa, tanto oral 
quanto escrita. Nesse contexto, o profissional em sala de aula não deve interpretar a 
dificuldade da criança em utilizar a língua portuguesa como um problema de 
aprendizagem, uma vez que as línguas de sinais apresentam uma modalidade visuo-
espacial, enquanto as línguas orais possuem uma modalidade oral-auditiva (Plinski; 
Morais; Alencastro, 2018). 
Ao longo do tempo, a criança, filha de pais surdos, desenvolverá sua habilidade 
na língua portuguesa de maneira natural, seja por meio do aprendizado em sala de 
aula ou pela interação com outros ouvintes. Simultaneamente, continuará utilizando a 
língua de sinais, adquirida de forma espontânea, para se comunicar com seus pais 
surdos. Entenda como ocorre o processo de aprendizado de uma segunda língua (L2) 
por uma criança surda, filha de pais surdos, na Figura 39 a seguir: 
 
 
 
 
45 
 
Figura 39 - Aprendizado de uma segunda língua por criança surda com pais surdos. 
 
Fontes: Plinski; Morais; Alencastro, 2018. 
Nesse caso, trata-se de uma situação que representa os 5% das crianças 
surdas que nascem em um lar surdo, em contraste com os 95% que nascem em lares 
ouvintes. Desde o nascimento, essa criança terá acesso à língua de sinais e, 
provavelmente, será matriculada em uma escola bilíngue para surdos. O 
desenvolvimento de sua L1 será muito semelhante ao de uma criança ouvinte que 
nasce em um lar ouvinte, cresce rodeada de ouvintes e frequenta a escola para 
aprender em língua portuguesa. Para o filho surdo de pais surdos, o processo é 
equivalente, pois ele nasce em um lar surdo, cresce na comunidade surda e frequenta 
uma escola de surdos, onde as aulas são ministradas em língua de sinais. 
Ao desenvolver sua L2 (português), esse aluno utilizará sua L1 (Libras) como 
interlíngua para aprimorar sua escrita em L2, já que o ensino e o uso da Libras não 
substituem o aprendizado da língua portuguesa escrita. Como as duas línguas 
possuem modalidades distintas, a construção linguística do aluno surdo e, 
futuramente, do adulto surdo, será diferente daquela de um ouvinte cuja L1 é o 
português. Há uma grande relevância no uso da Libras como interlíngua na educação 
de surdos, especialmente no aprendizado da língua portuguesa como L2. A língua 
materna, no caso a Libras, deve atuar como uma ponte para a introdução do 
português. No entanto, devido à dificuldade que as crianças enfrentam para aprender 
Libras, essa ponte tem sido enfraquecida (Plinski; Morais; Alencastro, 2018). 
No caso de uma criança surda, filha de pais surdos, o uso de sua L1 (Libras) 
como interlíngua é fundamental para construir o aprendizado da língua portuguesa 
escrita, além de expandir seu vocabulário ao utilizar a datilologia, seja para a produção 
de palavras que não possuem sinais ou ao visualizar alguém realizando a datilologia. 
 
 
 
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Nesse último contexto, é comum que ouvintes com pouco domínio da língua de sinais 
utilizem frequentemente o datilológico, e, se a pessoa surda