Baixe o app para aproveitar ainda mais
Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original
EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA Didatismo e Conhecimento 1 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA 1. CARVALHO, ROSITA EDLER. EDUCAÇÃO INCLUSIVA COM OS PINGOS NOS IS. 2. ED. PORTO ALEGRE: MEDIAÇÃO, 2005. AUTOR Rosita Edler Carvalho: A trajetória profissional da professora Rosita Edler Carvalho impressiona seja por suas atividades do- centes, seja pelos cargos de chefia que exerceu. Dentre estes des- taca-se o de Secretária de Educação Especial, no MEC, de 1992 a 1994, quando foi lançada a Política Nacional de Educação Espe- cial. Na Secretaria do Estado de Educação do Estado do Rio de Janeiro, foi a primeira Coordenadora de Educação Especial, após a fusão da antiga Guanabara com o antigo Estado do Rio de Janeiro. Permaneceu no cargo de 1975 a 1980, quando foi para a direção do Instituto de Psicologia da UERJ. Uma marcante “caminhada”, que teve início na APAE do RJ onde, além de professora, chefiou du- rante 13 anos, a equipe técnica interdisciplinar e multiprofissional. A professora Rosita é Doutora em Educação pela Universida- de Federal do Rio de Janeiro, além de Mestre em Psicologia, pela Fundação Getúlio Vargas. Sua formação acadêmica inclui ainda Pedagogia, Orientação Educacional, Psicologia e especialização em Psicopedagogia. Ao longo dos seus 28 anos de experiência universitária exerceu atividades docentes em Psicologia, sempre com disciplinas ligadas aos portadores de deficiência e aos de altas habilidades, ou supervisionando estágios na área das dificuldades de aprendizagem. Na Fundação Getúlio Vargas, durante 11 anos, trabalhou no curso de pós-graduação em Psicologia Pedagógica, orientando monografias e lecionando a disciplina Psicologia da Aprendizagem. Atualmente a professora Rosita - que se orgulha de ter sido professora das primeiras séries de ensino fundamental, quando trabalhou muitos anos com alunos especiais (AE), tem atu- ado com consultora técnica junto a Universidades e Secretarias de Educação que desenvolvem projetos em educação especial, além de ministrar cursos e palestras sobre temas que estão ocupando os fóruns nacionais e internacionais ligados à área. Atualmente a professora Rosita desenvolve estudos e pesqui- sas nas escolas da rede municipal de educação do RJ, com alunos que enfrentam barreiras para a aprendizagem, assim como no que tange à educação inclusiva. SINÓPSE Em sua publicação sobre educação inclusiva, Rosita Edler Carvalho pretende colocar os pingos nos “is” dessa questão, de- fendendo, no texto, que a inclusão envolve reestruturação das cul- turas, políticas e práticas das escolas que, como sistemas abertos, precisam rever suas ações, até então, predominantemente elitistas e excludentes. Muito mais do que desmontar a educação especial e distribuir seu alunado pelo ensino regular, aleatoriamente, a pro- posta inclusiva deve ser entendida como um processo que não se reduz à inserção deste ou daquele aluno numa classe de ensino regular (muitas vezes à revelia do professor). Alerta a autora que a inclusão é um longo processo e não ocorre por decreto ou modis- mo. Para incluir um aluno com características diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de se criarem mecanismos que permitam, com sucesso, que ele se integre educacional, social e emocionalmente com seus colegas e professores e com os obje- tos do conhecimento e da cultura. Tarefa complexa sobre a qual a autora traz valiosas contribuições a partir de sua rica experiência. COMENTÁRIO Colocar os pingos nos “is” dessa questão é defender que a inclusão envolve a reestruturação das culturas, políticas e práti- cas das escolas que, como sistemas abertos, precisam rever suas ações, até então, predominantemente elitistas e excludentes. Alerta a autora que a inclusão é um longo processo e não ocorre por de- creto ou modismo. Para incluir um aluno com características dife- renciadas numa turma dita comum, há necessidade de se criarem mecanismos que permitam que ele se integre social, educacional e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. A política de inclusão dos alunos na rede regular de ensino que apresentam necessidades educacionais especiais, não consiste somente na permanência física desses alu- nos, mas o propósito de rever concepções e paradigmas, respeitan- do e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim que a escola defina a responsabilidade criando espaços inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função coloca-se a disposição do aluno. Para entender a educação inclusiva deve-se primeiro entender que a proposta não foi concebida apenas para determinados alunos e sim para todos, sem distinção. Entender que somos diferentes. Essa é nossa condição humana. Pensamos de jeito diferente, senti- mos com intensidade diferente, agimos de forma diferente, e tudo isso porque vivemos e aprendemos o mundo de forma diferente. Pensar seriamente na prática da inclusão significa tomar consciên- cia da diversidade dos alunos e valorizá-la. As escolas inclusivas são escolas para todos, o que implica um sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as neces- sidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas porta- dores de deficiências seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento. Não basta incluir é preciso integrar o aluno na classe para que a aprendizagem aconteça, uma vez que integração deve an- dar junto com a inclusão um completando o outro. Não se pode, em uma ideia inclusiva, dar rótulos ou utilizar modelos de alu- nos diferenciando-os entre deficientes e não deficientes, como que essas duas fossem as duas opções possíveis. Essa rotulação não mais existirá quando as diferenças forem entendidas como algo comum e quando aprendermos a respeitá-las e valoriza-las, livres de comparações. Só que para que isso aconteça principalmente os professores precisam ter uma atitude critica perante a sociedade ou então, acontecerá a exclusão dos incluídos dentro da sala de aula. A dificuldade de aprendizagem dos alunos tem sido atribuída a “defeitos” que os alunos têm como: hiperatividade, disritmia, deficiência mental, etc. estes vem sendo tratados como anormais e não como alunos que precisam ser ajudados. Para mudar este e ou- tras ideias errôneas de educação inclusiva a autora aponta pontos que devem ser revisados como: Quem são os excluídos no sistema educacional, o que contribuem para essa exclusão, por que tantas Didatismo e Conhecimento 2 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA leis? Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a partici- pação, produção sistemática de estudos e pesquisas com análise crítica dos dados, resistências em relação à proposta de educação inclusiva e outros. Para que se conceba um sistema educacional inclusivo é permitir que os direitos humanos sejam respeitados, de fato. Po- dendo contar com órgãos públicos que podem e devem ajudar as instituições. Alguns princípios devem fundamentar os sistemas educacionais inclusivos, são eles: direito à educação, à igualdade de oportunidade, escolas responsivas e de boa qualidade, direito a aprendizagem e a participação. As diretrizes do sistema devem nortear a elaboração de planos nacionais de educação para todos, são elas: formular políticas educativas inclusivas; incrementar a inversão de recursos para o desenvolvimento e a aprendizagem de todos; garantir equidade na distribuição de recursos públicos e privados; deixar aberta a participação de diversos setores nas deci- sões; promover a formação continuada de todos os envolvidos no processo, desde professores a ministros; valorizar o profissional da educação; divulgar informações e usar todos os meios para cons- cientizar as pessoas; dentre inúmeras diretrizes básicas. O despreparo dos professores para atuar com a educação in- clusiva, gera grandes equívocos por parte dos profissionais. Mui- tos entendem educação inclusiva como uma proposta apenas para deficientes, e desconsidera a integração dos inclusos não acredi- tando em sua aprendizagem. Confundi inclusão com inserção, pri- vilegia na inclusão a socialização com a ideia de que é o bastante, e acaba por limitar a “leitura de mundo” à sala de aula. Nossas es- colas devem ajudar no processo de inclusão deixando de lado seu tradicionalismo e se tornando escolas de boa qualidade, acessíveis a todos, que estimulem e aumentem a participação e reduzam a ex- clusão. Todo o trabalho da escola deve-se pautar em dar condições para que todos participem do processo de aprendizagem, assim esta deve promover eventos que desenvolvam a cultura, promo- vam a participação de toda comunidade dentre outras medidas que permitam a inclusão de fato. O sistema de inclusão encontra barreiras, cabe a toda socie- dade resolver, pois somos todos responsáveis pela prevenção de preconceitos e exclusões assim como somos responsáveis pela eliminação das já existentes. A letra da lei diz que os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser matriculados e fre- quentar turmas de ensino regular, porém na realidade nem sempre essa inclusão acontece de fato, seja por falta de conhecimento e formação do professor no assunto ou até mesmo medo e insegu- rança da família. Esse é o primeiro ponto que deve ser avaliado, a formação dos professores para trabalhar com uma educação inclu- siva e também a família deve ser acolhida pela escola pra que não se sinta insegura e acabe por atrapalhar no processo. Desde o os primórdios da educação pessoas são excluídas do processo outras nem se quer tem a chance de entrar nele. Hoje em dia essa exclusão continua a acontecer, só que discussões vêm acontecendo e projetos estão sendo implantados para tentar mudar essa situação. Entender a educação inclusiva se torna mais simples do que imaginamos, é só querer e lutar por uma educação de quali- dade e esquecermos os “rótulos” que a sociedade coloca nas pesso- as que não o mesmo “modelo” que a mesma impôs. Nossa socieda- de foi construída assim com desigualdades em todos os aspectos, por esse motivo entender a educação inclusiva pode até ser fácil, difícil é fazê-la acontecer. Uma vez que isso também depende das classes médias, altas e dos governantes que nem sempre querem mudar a realidade de desigualdade do país, mesmo sabendo que a educação de qualidade a todos é um passo para uma sociedade sem desigualdades. Cabe aos profissionais da educação começar a mudar a realidade exclusiva de nossas escolas vendo todos os alunos como sujeitos do processo de aprendizagem e considerando a individualidade de cada um. Educação Inclusiva: do que estamos falando? A inclusão educacional tem ocupado significativo espaço de reflexões em todo o mundo, particularmente a partir da década de 90. Deve ser entendida como princípio (um valor) e como pro- cesso contínuo e permanente. Não deve ser concebida como um preceito administrativo, dado a priori, que leva a estabelecer datas, a partir das quais as escolas passam a ter o estado de inclusivas, em obediência à hierarquia do poder ou a pressões ideológicas. Parafraseando Eric Plaisance em seu texto de 2004, a inclusão não depende de si mesma, “pois ela é um novo desafio que demanda a clarificação dos meios de ação que viabilizem a transformação das escolas e, particularmente, que viabilizem o acolhimento das crianças ‘diferentes’”. Existem inúmeras e contraditórias formas de pensar e de agir, no que respeita à inclusão, particularmente no espaço escolar, face à polissemia da aplicação do termo, que tanto se diz respeito aos espaços onde ocorre (inclusão física, inclusão social, inclusão no mundo do trabalho, inclusão na escola...), quanto aos sujeitos aos quais se refere (minorias étnicas, religiosas, de grupos sociais em desvantagens, de pessoas que frequentam ou não a escola, que es- tejam ou não em situação de deficiência...). Precisamos, portanto, colocar os pingos nos “is”, o que significa, em linguagem figurada, deixar claras algumas ideias, nem sempre consensuais entre aque- les que se debruçam sobre o tema. Decidi valer-me dessa expressão, muito utilizada na lingua- gem popular, não só por ser sugestiva de análises críticas como e porque, curiosamente, na língua portuguesa, alguns vocábulos que devem compor nossas reflexões sobre inclusão, iniciam-se com a letra /i/... Este é o caso de integração, identificação, identidade, individualização, ideais democráticos e do próprio vocábulo /in- clusiva/ que até tem dois “is” a serem assinalados! Baseando-me na contribuição de inúmeros autores, particu- larmente de Mel Ainscow, PHD em Educação na Universidade de Manchester, na Inglaterra e do já mencionado Eric Plaisance, Dou- tor em Ciências Sociais pela Universidade René Descartes, Paris, organizo este texto considerando alguns desafios com os quais se defronta a inclusão (em qualquer dos espaços de aplicação do ter- mo ou dos sujeitos a que se refere): - A “invocação moral e abstrata em favor da inclusão que en- gendra formas dissimuladas de exclusão” (Plaisance, 2004); e - As barreiras humanas, materiais, financeiras, político-peda- gógicas e organizacionais existentes. A invocação moral Este aspecto, de caráter abrangente e nada trivial, é desenvol- vido pelo Prof. Plaisance (2004) quando analisa o que ele denomi- na de moralismo abstrato ou universalismo abstrato, tão presente em apelos sentimentais em prol da inclusão de todos com todos, pelos benefícios que traz, principalmente para os ditos normais, quando se trata da inclusão de pessoas em situação de deficiên- Didatismo e Conhecimento 3 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA cia nas turmas do ensino comum. Tais apelos aparecem traduzidos como manifestações de amor ao próximo, como solidariedade hu- mana ou como vocação e missão dos professores, sem levar em conta as condições concretas em que trabalham e as inúmeras in- fluências exercidas, na educação, pelos modelos econômicos que regem as políticas públicas. Concordo com o autor quando afirma que “essa invocação moral e abstrata em favor da inclusão que engendra formas dissi- muladas de exclusão” Em minhas experiências pessoais, constato que esse discurso moralizante e apelativo tem produzido efeitos paradoxais. Muitos professores negam-se a receber, em suas tur- mas comuns, determinados aprendizes, percebidos como “muito diferentes” e para os quais se sentem despreparados. Outros os aceitam, reunindo-os num grupo à parte, produzindo exclusão, na inclusão. Aliás, em uma palestra da querida e saudosa Prof. Dra. Ly- gia Assumpção Amaral aprendi, com base nas reflexões de José de Souza Martins, que exclusão não é o avesso de inclusão, pois esta pode se manifestar como inclusão marginal, na medida em que a sociedade capitalista desenraiza, exclui, para incluir de outro modo, segundo suas próprias regras, segundo sua própria lógica. Estão, neste caso, aqueles aprendizes em situação de deficiência que aparecem fisicamente presentes nas turmas do ensino comum, mas que não participam das mesmas atividades propostas aos de- mais colegas e que, em muitos casos, nem recebem apoio espe- cializado. A presença física como justaposição, não garante que os aprendizes estejam integrados uns com os outros, aprendendo e participando de todas as atividades escolares. Além da inserção física, é indispensável que todos os estudantes sejam beneficiados com a inclusão na aprendizagem e com a inclusão social, exerci- tando e desenvolvendo a plena cidadania. Um outro aspecto importante, ainda na esteira do apelo senti- mental, refere-se ao respeito às diferenças. Ainda que, com o uso da expressão se pretenda estimular a ética, calcada nos direitos humanos (inclusive o de ser diferente...), as práticas narrativas so- bre o respeito às diferenças precisam ser, criticamente, analisadas. De um lado, a expressão respeito à diferença, na medida em que focaliza o sujeito significativamente diferente, deixa de enfatizar as normas e as práticas educativas que criam, mantêm ou reforçam as diferenças. De outro lado, o respeito às diferenças traz um ranço conservador e determinista, na medida em que esse apelo pode in- fluenciar a formação de um imaginário coletivo no qual as pessoas com diversidade biológica acentuada estão e serão como são, sem que lhes seja possível evoluir, restando-nos, portanto, respeitá-las, tolerando-as... A tolerância, quando é utilizada como forma de apelo para garantir a presença de aprendizes em situação de deficiência nas turmas comuns, pode ser considerada como mais um desdobra- mento da análise sobre o moralismo abstrato. Para produzir este texto, reli um excelente trabalho - Reflexões sobre a Tolerância - de autoria de Rao V.B.J.Chelikani, publicado pela UNESCO BRA- SIL, em 1999. Com muita clareza o autor nos faz lembrar que, em determinadas situações, a tolerância pode equivaler à acomodação ao status quo, ao fatalismo, especialmente quando seu oposto, a intolerância, tem raízes coletivas ou institucionais geradas pela insegurança, por exemplo. E a insegurança não se resolve com to- lerância e sim com a organização de sociedades verdadeiramente democráticas nas quais os cidadãos possam, indistintamente, usu- fruir os bens e serviços coletivos, sem que isso seja considerado filantropia ou caridade. Apesar de a tolerância ser uma virtude pessoal - que reflete o comportamento social de um indivíduo, precisamos reconhe- cer que tem conotações que “remetem à capacidade fisiológica de suportar determinados remédios ou a uma decisão dos poderes públicos, tomados com base em considerações de ordem política, teológica ou jurídica”. No que tange às pessoas que apresentam ne- cessidades especiais decorrentes de uma situação de deficiência ou não, penso que a tolerância - como uma espécie de favor, de genti- leza em “aguentar” sua presença -, ao lado do respeito à diferença, como forma de aceitação passiva do Outro-, estão no conjunto de práticas de moralismo abstrato e utópico e na contramão da ética da inclusão. A igualdade de oportunidades é uma outra expressão que me- rece nossas reflexões, particularmente porque consta de manda- mentos legais e dos documentos nacionais e internacionais que nos apontam diretrizes para a educação inclusiva. O princípio geral é o da igualdade de direitos a oportunidades isto é, ao direito igual de cada um de ingressar na escola e, nela, exercitar sua cidadania, aprendendo e participando. Na medida em que, atendendo a todos e a cada um, buscamos aprimorar as respostas educativas de nos- sas escolas, de modo que o direito de todos à educação não fique, apenas, como retórica e se efetive na prática, agimos em consonân- cia com o princípio da igualdade de oportunidades. Mas, será que devemos entender ‘igualdade de oportunidades’ como sinônimo de ‘oportunidades iguais’ (as mesmas), para todos? Penso ser esta uma provocação interessante para provocar debates. As barreiras existentes Sob essa denominação cumpre-nos examinar aspectos mais objetivos, porque referidos aos sistemas educacionais, às escolas, aos recursos humanos e, principalmente, aos próprios sujeitos da inclusão. Quem são eles? De modo geral, a proposta de educa- ção inclusiva está, equivocadamente, relacionada apenas às pes- soas em situação de deficiência. Abrindo um parêntese, imagino que alguns leitores devem estar interrogando se estou adotando uma nova terminologia, na medida em que me refiro às pessoas em situação de deficiência. Na verdade, mais uma vez, estou me valendo dos ensinamentos do Professor Plaisance baseados numa nova classificação dos níveis de deficiência, publicada em 2001. Nesta, em vez da tradicional classificação da OMS de 1980 que se refere à deficiência, incapacidade e impedimento (desvantagem social), a nova classificação ressalta o funcionamento global das pessoas, relacionando-o, intimamente, com os fatores contextuais que a cercam. Assim, a expressão pessoa em situação de deficiência apre- senta a vantagem de relacionar as influências do meio com as ca- pacidades que as pessoas podem desenvolver e manifestar. Ser- vem como exemplo, duas pessoas com a mesma deficiência e que, segundo a situação e as condições em que vivem, vão encontrar maiores ou menores barreiras para suas necessidades de ir e vir, de aprender e de participar, em termos de precocidade, qualidade e intensidade das ajudas e apoios especializados que receberam. As situações contextuais que as envolvem sendo diferentes, igual- mente diferentes serão os níveis de autonomia e de participação que poderão desenvolver, bem como a qualidade de seu ‘ funcio- namento’ pessoal, social e escolar. Didatismo e Conhecimento 4 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA Embora considere que discutir termos e expressões nem sem- pre nos ajude a descobrir os caminhos da inclusão, reconheço sua importância, pois, como bem sabemos – desde Foucault com ‘As Palavras e as Coisas’, as palavras são fundantes dos sujeitos e dos objetos de que falam. Fechando o longo parêntesis creio que, de modo geral, os sujeitos da inclusão devem ser identificados den- tre aqueles que não têm acesso aos bens e serviços histórica e so- cialmente disponíveis. Infelizmente estamos nos referindo a uma considerável parcela de nossa população. Inúmeros alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser considerados em situa- ção de deficiência decorrente de condições sociais e econômicas adversas, bloqueadoras de seu pleno desenvolvimento, mesmo sem apresentarem perturbações no nível biológico como cegueira, surdez, retardo mental, paralisia cerebral, por exemplos. Creio que merecem citação, dentre outros, os aprendizes com manifestações de transtornos invasivos do desenvolvimento e aqueles com dislexias, cujas origens orgânicas são aceitas por muitos estudiosos, mas não por todos. Constata-se que estes últi- mos não estão mencionados - com a necessária visibilidade - nas discussões e documentos de política sobre educação inclusiva. Es- sas afirmativas fizeram-me lembrar do interessante artigo de Lima e Ramos (2003) intitulado: Legislação em Educação Especial no Brasil: o Paradoxo da Exclusão da Inclusão e Inclusão da Exclu- são. As autoras, de modo sutil e agudo, fazem-nos pensar que nos- sas Políticas de Educação não têm sido são muito explícitas quanto à inclusão e que, atualmente, os espaços dialógicos têm sido mais ocupados com as práticas excludentes, porque discriminatórias. E o evento de Salamanca, em 1994, de certo modo ocorreu para evidenciar a exclusão da inclusão das necessidades educacio- nais especiais de tantos e tantos alunos que precisam, definitiva- mente, constar das políticas educacionais e das práticas pedagógi- cas de todas as escolas. Não por apelos sentimentais, por respeito às diferenças e muito menos por tolerância... Destaco que a ideia- -força que orientou o texto de Salamanca é a da escola para todos e não apenas para as pessoas com deficiência, como muitos supõem ser o eixo vertebrador da Declaração, à qual se seguem as Linhas de Ação com diretrizes para a universalização da escola. Lendo o texto da Declaração, parece não haver dúvidas de que os sujeitos da inclusão são todos: os que nunca estiveram em escolas, os que lá estão e experimentam discriminações, os que não recebem as respostas educativas que atendam às suas neces- sidades, os que enfrentam barreiras para a aprendizagem e para a participação, os que são vítimas das práticas elitistas e injustas de nossa sociedade, as que apresentam condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves, além das superdotadas/ com altas habilidades, os que se evadem precocemente e, obviamente, as pessoas em situação de defici- ência, também. Considerando-se o “espírito” da Declaração e os pronunciamentos de Mel Ainscow, a discussão sobre educação in- clusiva impõe reflexões acerca dos seguintes temas: - o futuro da educação especial, em consonância com a políti- ca mundial de educação para todos; - os desafios enfrentados pelas escolas regulares para que as- sumam e pratiquem a orientação inclusiva em suas culturas, polí- ticas e práticas; - as estratégias de alavancagem para mover um sistema educa- cional numa direção inclusiva. Apresento algumas considerações pertinentes a cada um dos três tópicos acima, valendo-me das contribuições do Prof. Mel, das de outros autores e de minha própria experiência. - O futuro da educação especial tem sido motivo de muitas po- lêmicas. Os que são mais radicais nas orientações inclusivas pro- põem o desmonte de todos os serviços existentes. Consideram que, em vez de educação especial, devemos falar em atendimento edu- cacional especializado a ser, exclusivamente, oferecido nas classes comuns das redes regulares de ensino. Segundo Fávero Pantoja e Montoan (2004), o atendimento educacional especializado é con- ceituado como: Pantoja e Montoan Aquilo que é necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, o que inclui, principalmente, instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo: o ensino da Língua Bra- sileira de Sinais (Libras), do código Braille, uso de recursos da informática e outras ferramentas tecnológicas, além de linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficiência. Segundo este conceito, o atendimento educacional especia- lizado traduz-se, principalmente, pelos recursos linguísticos di- ferenciados o que, a meu ver, é suscetível de problematização. ‘Recursos’(instrumentos) específicos têm conotação bem diferente do sentido de ‘atendimento especializado’, na medida em que este pressupõe a relação entre pessoas, das quais uma é especializada, inclusive no uso dos ‘instrumentos’ necessários, segundo a nature- za da deficiência e a especificidade das barreiras enfrentadas pelos sujeitos. Outros autores sugerem que as discussões sobre educação es- pecial devam ocorrer no contexto de uma agenda mais ampla, com foco na educação para todos, o que implica, necessariamente, no desenvolvimento de escolas regulares de melhor qualidade. Sob essa ótica, a visão dicotômica que identifica um sistema comum e outro especial de educação - este voltado para pessoas com neces- sidades educacionais especiais-, é substituída pelo entendimento da educação especial como um processo geral e que se traduz, nas escolas, por culturas, políticas e práticas inclusivas. Trata-se de mudança nos conceitos e nas práticas. E, como mudanças não ocorrem no vácuo, nem de um dia para outro, preci- samos analisar nossas próprias atitudes frente à diferença, pois as transformações devem se processar a partir de nós mesmos. Igual- mente, precisamos rever nosso entendimento sobre o papel das classes e das escolas especiais. Estudos realizados por alunos de Mestrado e Doutorado e que estão sumarizados por Mendes, Fer- reira e Nunes (2003) mostram que as classes especiais não estão integradas no cotidiano das escolas, assim como há desarticulação entre o projeto pedagógico da escola e os trabalhos desenvolvidos nas referidas classes. Outras observações dignas de registro evi- denciam que: (a) os professores das salas de recursos nem sempre organi- zam seus planos de trabalho juntamente com os professores das classes comuns e (b) que a passagem de alunos das classes especiais para as comuns, como reintegração, não se dá com facilidade nem para o aluno, nem para seu novo professor. Didatismo e Conhecimento 5 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA Com essas e outras constatações temos que reconhecer que as classes especiais e as salas de recursos não têm cumprido seu papel, cabendo examinar as causas. Penso que tais evidências não implicam na eliminação dos serviços oferecidos como educação especial, embora precisem ser repensados. A própria Declaração de Salamanca adverte que as políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações, como é o caso de alunos surdos e surdo-cegos para os quais é mais con- veniente que a educação seja ministrada em escolas ou em classes especiais, nas escolas comuns. O que fazer com e nas classes e escolas especiais são questões em aberto a merecer nossas considerações, a começar pela identi- ficação dos alunos que, realmente, necessitam dessas modalidades de atendimento educacional especializado. Talvez, uma boa pista esteja na tipologia dos apoios que devem ser oferecidos, segundo as diferenças individuais e as diversas situações dos alunos. Penso que, com uma visão mais ‘moderada’ da educação inclusiva, o des- tino da educação especial alarga seu leque de compromissos, não mais como um sistema paralelo e muito menos com a permanência de suas práticas. Estas precisam ser examinadas, com bom senso e sem os extremismos apaixonados que nos impedem de perceber falhas e aspectos que precisam ser, urgentemente, modificados. Sob a ótica da mudança, as ações da educação especial tam- bém devem ser ressignificadas como um conjunto de serviços e de recursos de apoio, orientados para a educação regular, em benefí- cio de todos os aprendizes. - Os desafios para as escolas regulares assumirem uma orien- tação inclusiva em suas culturas, políticas e práticas, não são pe- quenos. De modo geral, faz parte da cultura das escolas explicar as dificuldades escolares de muitos e muitos alunos como resultantes de suas limitações pessoais e do contexto social em que vivem. Estou me referindo ao modelo do déficit que responsabiliza o aprendiz e apenas ele pelas dificuldades que manifesta e enfrenta. Nossa forma tradicional de pensar tem-nos levado a procurar o que “falta” em nossos alunos para compensá-los, educacionalmen- te. Essa concepção tem gerado movimentos de segregação, não só dos alunos, que acabam sendo encaminhados para ambientes muito restritivos, como da exclusão deles em nosso imaginário... A inclusão educacional exige que expliquemos dificuldades escolares não só tendo os alunos como focos, mas considerando-se as limitações existentes em nossos sistemas de ensino e em nos- sas escolas. O desafio implica numa nova visão de necessidades educacionais especiais que, além das dos alunos, traduzem-se por necessidades das escolas, dos professores e de todos os recursos humanos que nelas trabalham. Mas, o maior desafio está nas sa- las de aula onde o processo ensino-aprendizagem ocorre de forma sistemática e programada. A grande questão parece ser: como pla- nejar e desenvolver práticas pedagógicas verdadeiramente inclusi- vas, de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o trabalho na diversidade, entendida como um recurso e não como obstáculo? O que nos falta para desenvolver práticas pedagógicas com direção inclusiva? Este tema precisa ser objeto de nossas reflexões, a começar pela problematização de alguns aspectos que vão desde a arru- mação da sala de aula, até o desenvolvimento da aprendizagem cooperativa, com ênfase para a cultura do pensar. Outro desafio que tem sido enfrentado pelas escolas regulares diz respeito à ava- liação. Esse tema é tão complexo e importante que justificaria um outro artigo. Sem nenhuma pretensão de me aprofundar no tema, mas para não deixá-lo ‘ em branco’, vou me ater a alguns aspectos, sugerindo que sejam aprofundados e ampliados pelos colegas que se disponham a discutir as idéias que apresento neste artigo. O primeiro dos aspectos diz respeito à avaliação diagnóstica, muito compatível com o modelo do déficit e que queremos substi- tuir. Do ponto de vista clínico, com vistas a tratamento é importan- te diagnosticar, buscar as causas e fazer prognósticos terapêuticos. Do ponto de vista pedagógico, o diagnóstico clínico nem sempre oferece aos educadores as pistas do que devem fazer, no âmbito pedagógico. Sob esse aspecto, mais importante é avaliar os fatores que bloqueiam ou facilitam a aprendizagem, com vistas a identifi- car e operacionalizar as providências pedagógicas a serem adota- das pelos professores, em sala de aula. Quanto ao aproveitamento na aprendizagem, tudo o que se tem criticado sobre a avaliação como aferição do rendimento escolar, aplica-se a qualquer aluno. A avaliação não deve ter o papel de prática rotuladora que estigma- tiza e segrega, mas, necessariamente, o de sinalizar as mudanças que precisam ocorrer. - As estratégias de alavancagem para mover um sistema edu- cacional numa direção inclusiva levam-nos a pensar nos princípios que embasam a política educacional adotada e nas formas de admi- nistração consideradas como eficazes. Os princípios e valores que embasam as políticas educacio- nais constituem a base axiológica que move os formuladores de política. Se democráticos e centrados na aprendizagem em vez do ensino, os princípios serão verdadeiras alavancas que fazem sair da retórica para a prática, na medida em que o que está previsto nos objetivos, passa a acontecer, de fato. De certo modo, quando problematizei o conceito de inclusão, de respeito às diferenças, de tolerância e de igualdade de oportunidades, estive no terreno dos princípios, isto é, dos valores. E o papel da avaliação, também, pode ser traduzido em princípios, quando suas práticas servem para qualificar o progresso das escolas e dos alunos e não como “medição”. Em outras palavras, em vez de valorizar aquilo que medimos temos que aprender a avaliar aquilo que valorizamos! Penso que esses temas, dentre outros, precisam ser discutidos nas Secretarias de Educação, nas Escolas, nas Universidades, na Comunidade e por políticos voltados para o bem comum e não para seus interesses pessoais. O conceito de inclusão é, dentre eles, o mais sutil porque inclusão é processo e não um estado, porque a movimentação física de alunos para que estejam presentes nas classes comuns não garante que estejam integrados com seus co- legas e aprendendo e participando. Podemos estar presentes e ex- cluídos... Se chegarmos a alguns consensos, concluiremos pela necessi- dade de rever a natureza das práticas que temos adotado, seja nas classes comuns, seja nas classes e escolas especiais, ou nas salas de recursos e por serviços itinerantes. Quanto às formas de admi- nistração dos sistemas, merece ser desdobrada em suas instâncias hierárquicas desde os gestores a nível central (MEC, Secretarias de Educação de Estados, de Municípios ou do Distrito Federal), até os dirigentes das escolas. Em qualquer dos níveis de planejamento e administração de sistemas inclusivos, a discussão dos princípios deve alavancar as decisões a serem tomadas e as providências cabíveis para atingir objetivos. Mas, uma boa administração precisa de dados confiá- Didatismo e Conhecimento 6 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA veis sobre alunos, professores e gestores. Precisa “ouvir a voz das crianças”. Precisa ouvir a voz das próprias pessoas em situação de deficiência. Lembro-me, agora, de uma experiência muito in- teressante ocorrida em São Luiz, Maranhão, onde foi solicitado a todos os alunos que escrevessem para o Secretário Municipal de Educação. Segundo informações do próprio Secretário, os dados obtidos nas cartas foram muito mais significativos e propositivos de mudanças do que aqueles coletados nas estatísticas e relatórios disponíveis! As práticas dialógicas envolvendo os atores são muito reco- mendáveis no espírito da administração compartilhada em que todos são, também, autores. Sei que é mais fácil falar ou escre- ver, sendo bem mais difícil concretizar, na prática, particularmente se não forem removidas as justificáveis insatisfações que a quase totalidade dos educadores manifesta. Queixam-se das condições materiais em que trabalham, dos seus baixos salários, do número de alunos por turma, do despreparo decorrente de sua formação inicial e continuada, da falta de tempo para, nas escolas, estudarem juntos, discutirem práticas pedagógicas, trocando “figurinhas”... Certamente não estou me referindo a nada de novo, pois essas e outras justas reclamações dos nossos educadores são bem antigas. Sabendo que vontade política é um ingrediente indispensá- vel na busca de soluções, permito-me questionar, parafraseando o Prof. Mel: temos, governo e educadores, realmente, vontade cole- tiva de tornar nossas escolas inclusivas? Esta, creio, é a principal de todas as alavancas. Movê-la não depende só dos educadores e das escolas. A articulação entre as políticas públicas para a remo- ção das barreiras existentes é tarefa de todos nós. Mas não depen- dem de boa-vontade e sim de efetivas ações que garantam o fun- cionamento de escolas de boa qualidade para todos e com todos. Não pretendo cair no risco do moralismo abstrato e nem da retórica política. O processo é complexo, lento e sofrido, mas é possível melhorar as escolas que temos. É possível reverter os quadros do fracasso escolar evidentes nas estatísticas educacionais brasileiras. É possível remover barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos os alunos (inclusive dos que estão em situação de deficiência), desde que haja vontade política, gerencia- mento e lideranças competentes e convencidas, além de professo- res qualificados em sua formação inicial e continuada. Texto adaptado de CARVALHO, R. E. RESUMO Neste livro, a autora expõe vários textos escritos por ela mes- ma acerca da temática da educação inclusiva. Estes textos foram escritos em momentos diferentes, mas colaboram, segundo ela, para esclarecimentos sobre a questão em foco. Para Rosita, é im- portante colocar os pingos nos “is”, pois a diversidade de ideias e práticas acerca da educação inclusiva gera uma confusão de sig- nificados e sentidos que, consequentemente, acabam por provocar dúvidas e resistências por parte dos educadores na implantação de processos inclusivos. 1. Correntes teóricas e sua influência no processo educa- cional. Neste capítulo, Rosita fará uma análise das correntes teóricas e o impacto de cada uma delas na educação, sobretudo à educação inclusiva, entendendo que, assim, é possível visualizar o que per- maneceu e o que mudou na “humanização do Homem” ao longo de sua história. Em poucas palavras, a autora identifica a origem da educação à origem da história do próprio homem. Afirma que na antiguidade primitiva a educação era, essencialmente, prática, vol- tada às necessidades cotidianas e era transmitida de geração para geração por meio da oralidade e de exemplos práticos. Na antiga Grécia, era proclamada a formação integral do homem denomina- da de Paideia. No entanto, como alerta Rosita, havia uma educa- ção mais prática destinada aos escravos e aos guerreiros e outra do “espírito” (intelectual) para os homens livres, ou seja, que não precisavam prover seu sustento material. Na idade Média, com a influência massiva do cristianismo, destaca-se a educação do espí- rito voltada, sobretudo, aos nobres e cleros. Com o renascimento, ressurgem os valores Greco-romanos para a educação destinados, mais, aos estudos da natureza (astronomia, matemática, artes, me- dicina, biologia, etc.). Os conceitos de universalidade e individua- lidade emergem como fundamentos da educação moderna. A universalidade, contudo, apresenta caráter elitista e segre- gacionista já que, segundo Gadotti (1995), citado pela autora, aos trabalhadores deveria ser destinada uma educação para o trabalho e, aos dirigentes, voltada à arte de governar. Além da diferenciação em função da classe social acrescentem-se as diferenças individu- ais como parâmetros para estabelecer a quantidade e qualidade da educação destinada a cada pessoa. Nesse contexto é inerente na sociedade, o processo de exclusão educacional a que são subme- tidos tantos alunos, especialmente aqueles que apresentam algum tipo de deficiência. De uma visão positivista da educação, na qual cada um deve- ria ocupar seu devido lugar em função de suas aptidões pessoais e da classe social a que pertencesse, passa-se, por meio da crítica pe- dagógica, para o escolanovismo, movimento que tem como lema o “aprender fazendo”, deslocando, para o aluno, a centralidade do processo educativo. Da crítica do positivismo e da escola nova sur- ge um movimento socialista na e para a educação, iniciando-se nas camadas populares. Destes, os ideais pedagógicos de Paulo Freire são referendados pela autora como referência de uma educação socialista. Guardadas as diferenças teóricas entre as correntes emergen- tes no século XX, cabe salientar que elas apresentam um traço comum: a centralidade do educando no processo de ensino-apren- dizagem. Contrapondo-se a natureza excludente da sociedade e da educação moderna, desabrocha um movimento de inclusão apoia- do por vários segmentos da sociedade. Ainda em clima de discus- são, sobretudo, em fóruns de discussão especiais, muitas dúvidas e incertezas acometem pais, educadores e comunidade que acabam por criar resistências na promoção de processos inclusivos. Cabe, portanto, incluir família, escola e comunidade nas discussões acer- ca da educação inclusiva a fim de elaborar e efetivar projetos in- clusivos que atendam às diferenças. Para isso, a escola não pode ser vista e pensada apartada da sociedade. Deve ser antes de tudo, “espaço da alegria” (p.32) no qual os interesses e necessidades de todos e de cada um são considerados e valorizados. 2. A contribuição da histórica da filosofia da ciência para a proposta de educação inclusiva. Analisando a história da filosofia da ciência, brevemente, a autora identifica que há um processo em curso, que emergiu no século XX, da exclusão para a inclusão. Do ápice do positivismo, essencialmente excludente, no qual cada um deveria ser educa- Didatismo e Conhecimento 7 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA do em função do lugar social ocupado e das aptidões pessoais, passa-se à crítica em meados dos anos 50 chegando até mesmo a “negação da necessidade de haver método para se fazer ciência” (p.33). Esse movimento crítico evolui para a teoria quântica e o misticismo oriental que apontam para a necessidade de estudar e compreender o mundo e suas relações. Esse processo, segundo Rosita, caminha para a evolução “...da dimensão do ‘eu’ para a do ‘nós’ e, desta, para a de ‘todos nós’ numa extraordinária dinâmica em espiral...”(p.34). Assim como no campo da ciência, também no da educação percebe-se processo semelhante culminando hoje, nos primórdios do século XXI, no movimento pela educação inclusiva. A educa- ção inclusiva, para a autora, significa não oferecer educação igual a todos mas, antes e acima de tudo, oferecer a cada um de acordo com seus interesses e necessidades, a educação que lhe é adequa- da. Para ela, A palavra da ordem é equidade, o que significa educar de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer mani- festação de dificuldades se traduza em impedimento à aprendiza- gem. (p.35) Para caminhar em direção a uma escola efetivamente inclusi- va, Rosita apresenta quatro fatores que devem ser modificados a fim de se alcançar uma educação inclusiva. São eles: - As condições sociais e econômicas de nosso país e que têm acarretado a desvalorização do magistério fazendo com que, muitas vezes, as escolas funcionem como espaços de abrigar e de cuidar os alunos em vez de serem espaços para a construção do conhecimento e de exercício da cidadania; - As condições materiais em que trabalham nossos professo- res; - Sua formação inicial e continuada; - As condições requeridas para que a aprendizagem se efetue em, “clima” prazeroso e criativo. (p.37) 3. A autorização da diferença de pessoas com deficiência. Neste capítulo, a autora discute os discursos atribuídos às pes- soas com deficiência na contemporaneidade. De modo geral, os sentidos identificados são fruto de uma visão médica ou matemá- tica nas quais se estabelece um padrão a partir do qual as pessoas estão ou não inseridas num determinado conjunto, da normalidade ou da anormalidade. Esses modelos são essencialmente excluden- tes, pois aqueles que não se encaixam nos atributos da “norma- lidade” são excluídos. Além disso, ao estabelecer um padrão de normalidade, toda e qualquer atitude de inclusão, nesses modelos, se dá por meio da negação das diferenças e do reforço dos compor- tamentos considerados dentro dos padrões de normalidade. Contrapondo-se a essas visões que rotulam as pessoas em dois grupos contrários e excludentes, Rosita defende que é necessário estabelecer relações de alteridade sem tentar classificar ou catego- rizar as pessoas em função de padrões preestabelecidos a partir de uma lógica binária (ser ou não ser, normal ou anormal). Para tanto, a autora, valendo-se de uma análise desenvolvida por um rabino – Bonder – acerca da classificação dos frutos, propõe que se adote, nos estudos e nas práticas, uma visão tetralética na qual outras possibilidades são aceitas além de somente duas posições opostas. 4. A exclusão como processo social. O processo de exclusão, na sociedade capitalista, se dá por meio da inclusão marginal, ou seja, exclui-se para depois reincluir em condições adversas. Os fatores de exclusão são de duas ordens: biopsicossiais e sociais; os primeiros dizem respeito às deficiên- cias físicas, intelectuais, psicológicas, e o segundo refere-se às desigualdades sociais que geram diferenças entre os indivíduos. Essa classificação tem como parâmetros valores, comportamentos, cultura, entre outros, definidos como “normais”, como já foi expli- cado no capítulo anterior. Os processos de exclusão se manifestam em práticas de hostilidade, rejeição, segregação, humilhação, oca- sionando, por sua vez, a organização desses excluídos em grupos, através de movimentos sociais, que buscam lutar pelos seus direi- tos de cidadãos. Diante da relação pessoal entre os sujeitos, práticas de inclu- são se manifestam. Estas, contudo, são mais de ordem mecânica, ou seja, natural, que orgânica, consciente e deliberada. Cabe, na atualidade, alavancar propostas de efetiva inserção sendo necessá- rio, para isso, trabalhar num duplo sentido: com os próprios exclu- ídos e com os demais integrantes da sociedade para que desenvol- vam atitudes de acolhimento. Essas ações de inserção envolvem desde aspectos físicos do ambiente como os simbólicos. Salienta a autora que as representações simbólicas que se têm dos deficientes são as mais difíceis de serem transpostas porque são instituintes, ou seja, o discurso que se tem da realidade constitui a própria rea- lidade, pois representa o sentido que se atribui às coisas, pessoas, acontecimentos, gerando um imaginário individual e coletivo so- bre o mundo, inclusive sobre os deficientes, que orientam as rela- ções e práticas dos e entre os sujeitos. “O imaginário, mais do que cópia do real, é uma forma de ligar as coisas ao eu, ou de plasmar visões de mundo, modelando condutas e estilos de vida” (p.53). O processo de exclusão dos deficientes/diferentes na socieda- de atual vem se dando, muitas vezes, pela sua inserção nos siste- mas regulares de ensino sem, contudo, promover as condições ne- cessárias tanto para os deficientes como para os demais membros da escola para que a inserção educacional seja efetiva. A exclusão, nas escolas, se manifesta no fracasso escolar de várias ordens: de- fasagem idade-série, crianças fora da escola, evasão escolar, meca- nismos de aceleração para compensar os fracassos, más condições de trabalho dos profissionais da educação, formação inicial e con- tinuada deficitária, dentre tantos outros. Como se evidencia, há vários mecanismos, na escola, que podem afetar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos que não dependem, única e exclusivamente, dos atores principais desse processo, ou seja, dos professores e dos alunos. Aos professores cabe o rótulo de incompetentes e aos alunos de deficientes. Assim, ressalta Rosita, cabe conhecer e compreender os contextos nos quais ocorre a aprendizagem a fim de evitarmos, simplesmente, rotular os sujeitos sem levar em consideração as condições nas quais ocorreram os problemas de aprendizagem. Alerta a autora que: ...transformar questões sociais em biológicas tem sido cha- mado de biologização, entender que as dificuldades de aprendi- zagem de inúmeros alunos traduzem um seu “defeito”, chama-se patologização e a busca de soluções, fora do eixo de discussão de natureza político-pedagógico, é denominada medicalização do processo ensino-aprendizagem (Collares e Moysés, 1996 apud Carvalho, 2004). Diante dessa trajetória analítica, Rosita esclarece sua posição frente à inclusão: é a favor desde que sejam geradas as condições necessárias para que, efetivamente, se dê a inserção dos deficientes nos processos de ensino-aprendizagem respeitando suas diferenças e lhes proporcionando condições de desenvolvimento. É contrária, portanto, a qualquer projeto e prática dita inclusiva, mas que, de Didatismo e Conhecimento 8 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA fato, provoca uma exclusão camuflada de inclusão. Nesse sentido, reforça a autora a necessidade de não só mudar os discursos refe- rentes à educação inclusiva, mas, além disso, intervir no próprio cotidiano escolar, nas práticas pedagógicas, nas relações entre es- cola, família, comunidade, na formação inicial e continuada dos professores, nas suas condições de trabalho, etc. 5. Educação inclusiva: alguns aspectos para a reflexão. Rosita considera que uma mensagem é passível de várias in- terpretações caso as premissas fundamentais não sejam objeto de uma reflexão crítica. Por esta razão, a proposta deste capítulo é, justamente, discutir alguns aspectos relevantes para uma educação inclusiva, organizados conforme itens a seguir: Aspectos denotativos e conotativos de alguns termos fre- quentemente utilizados em nossas narrativas: a) educação: consiste no processo de formação integral do motor, envolvendo aspectos físicos, motores, psicomotores, inte- lectuais, afetivos e político-sociais; b) educação especial: apoiando-se na LDB (1996) e nas Di- retrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), entende-se por educação especial o provimento das condi- ções necessárias especiais, para que as pessoas com necessidades educacionais especiais possam desenvolver todas as suas poten- cialidades no processo de escolarização seja em escolas regulares ou não; c) integração e inclusão: “No modelo organizacional que se construiu sob a influência do princípio da integração, os alunos deveriam adaptar-se às exigências da escola e, no da inclusão, a escola é que deve se adaptar às necessidades dos alunos.” (p.68); d) igualdade e equidade: igualdade refere-se à uniformização e equidade significa dar a cada um segundo suas diferenças e ne- cessidades; e) necessidades especiais e necessidades educacionais espe- ciais: a autora considera de suma importância discutir exaustiva- mente esses conceitos tomando-se o cuidado para não rotular in- discriminadamente as pessoas; Quem são os excluídos? De modo geral, todas as crianças que não frequentam a escola ou que não são assistidas de forma apropriada para seu desenvol- vimento integral, são consideradas excluídas. Somem-se a isso, os dados estatísticos que demonstram a distância no atendimento entre a educação básica e o ensino médio e, mais grave ainda, a baixíssima oferta àqueles com necessidades especiais. Fatores que contribuem para a exclusão escolar: Alguns fatores são apresentados pela autora, salientando que não são os únicos, mas que estão sempre presentes: modelo social e econômico do país, políticas públicas e sociais, prática pedagó- gica, organização dos sistemas educacionais. Por que tantas leis? A esta constatação a autora considera que diz respeito ao fato de o Brasil fazer parte de organizações internacionais e, por esta razão, deve seguir algumas diretrizes comuns a todos os que parti- cipam desses organismos. Deve-se, contudo, estudar o modo como os países latino-americanos estão implementando essas diretrizes, colaborando para a organização de nossa educação. Políticas públicas e sociais para a educação de qualidade para todos e com todos: O forte apelo mercadológico que permeia as políticas públicas dificulta a organização de uma sociedade e educação inclusivas. A predominância não deveria ser econômica e sim social. Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a parti- cipação: Este é o lema principal da educação inclusiva: derrubar todas as barreiras internas e externas à educação para garantir o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos no processo de es- colarização. Produção sistemática de estudos e pesquisas com análise científica dos dados: A autora apela, aqui, para a necessidade de produzir pesquisas com metodologia adequada, análise bibliográfica, coletando e ana- lisando dados, de modo sistemático e rigoroso. Resistências em relação à proposta de educação inclusiva: As resistências para a efetivação de uma proposta de educação inclusiva são muitas entre vários segmentos da sociedade. Devem ser encaradas como barreiras a serem removidas. A superação das resistências implica compreender suas origens e trabalhar sobre elas. 6. Concepções, princípios e diretrizes de um sistema educa- cional inclusivo. Para Rosita, os documentos já produzidos acerca da educa- ção, tais como a Constituição, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Sa- tisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, a Declaração de Salamanca e Linha de Ação, dentre tantas outras, apresentam as ideias fundamentais para que se elaborem propostas de educação inclusiva. A globalização da economia traz em seu bojo uma maior competitividade e desigualdades entre os países dificultando, ain- da mais, a efetivação de projetos educacionais inclusivos. Desse modo, somente estar contido nos textos das leis e documentos oficiais os princípios da inclusão, não garante sua concretização. Como afirma Rosita, “mais que prever há que prover recursos de toda a ordem, permitindo que os direitos humanos sejam respeita- dos, de fato” (p.79). Há de se organizar os meios internos e externos à escola, para implementar propostas inclusivas, já que os princípios e funda- mentos necessários para a elaboração de projetos de inclusão são os ideários democráticos tão bem elucidados pela Declaração Uni- versal dos Direitos Humanos. Fundamentado nesse ideal, um sis- tema de educação inclusivo deve efetivar: Didatismo e Conhecimento 9 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA O direito à educação; o direito à igualdade de oportunidades, o que não significa um “modo igual” de educar a todos e sim dar a cada um o que necessita, em função de suas características e ne- cessidades individuais; escolas responsivas e de boa qualidade; o direito de aprendizagem; e o direito à participação. (p.81) 7. Políticas públicas para a educação inclusiva. Educação inclusiva vem sendo sinônimo para muitos como a transferência de alunos da educação especial para as escolas re- gulares. Essa ideia pressupõe o “desmonte da educação especial” sem, contudo, prover as escolas regulares das condições necessá- rias para assegurar que esses alunos estarão sendo bem atendidos. A educação inclusiva, destaca a autora, não se restringe aos alunos com deficiências, ao contrário, ela deve atender as neces- sidades e diferenças de todas as pessoas indiscriminadamente. Os recursos, atendimentos, apoio, acompanhamento, enfim, todas as condições necessárias para que os alunos possam desenvolver to- das as suas potencialidades, devem ser asseguradas. Diante do quadro de exclusão e deficiência da educação, em 1981 a UNESCO elaborou um Projeto Principal no qual foram apontados como objetivos urgentes: erradicação do analfabetismo, melhoria da qualidade e eficiência dos sistemas educacionais e universalização da educação. Foi sugerido o sistema de colabora- ção intra e entre os países para a concretização desses objetivos. Esse Projeto Principal e seus desdobramentos nos diferentes países do mundo foram sendo discutidos em encontros periódicos. Des- tes, o sétimo, ocorrido em 2001 em Cocha bamba, na Bolívia, teve como resultado a Declaração de Cochabamba sobre Políticas Edu- cativas para o século XXI. A autora destaca algumas orientações contidas nesse documento: necessidade de acelerar as mudanças nos sistemas educacionais para acompanhar as em curso na socie- dade, a educação é primordial para o desenvolvimento humano, flexibilização da escola, autonomia pedagógica e de gestão das es- colas, participação de outros atores nas instituições educativas, uso de novas tecnologias da informação e comunicação nos processos pedagógicos. Para Rosita, o desafio, no Brasil é: A tarefa, nada fácil, por sua extensão e complexidade é fazer prevalecer, nas políticas públicas brasileiras, os objetivos e diretri- zes que atendam às recomendações dos organismos internacionais aos quais estamos afiliados, garantindo a todos, o que a letra de nossas próprias leis assegura. (p.91) A autora, para concluir, elenca alguns pontos negativos que permeiam as políticas sociais brasileira, incluindo aí a educação: falta de articulação entre os ministérios para a promoção efetiva dos direitos dos cidadãos (saúde, educação, trabalho), recursos fi- nanceiros, falta de valorização do magistério. Os pontos positivos são: instituição dos parâmetros curriculares nacionais, programa do livro didático, capacitação de professores por meio de TV, mu- nicipalização da merenda, reforma do Ensino Médio, reforma do ensino técnico, diretrizes curriculares para os cursos de graduação, sistema de avaliação. 8. Planejamento e administração escolar para a educação inclusiva. Uma proposta de educação inclusiva deve ser entendida não só como um direito de todos, mas sobretudo, como um dever a ser assumido pelo Estado com a participação efetiva de toda a socie- dade em todas as etapas para sua concretização desde o planeja- mento até as ações práticas. Deve-se adotar um outro modelo de planejamento e admi- nistração no qual participam, efetivamente, representantes dos diferentes setores da educação. É necessário que os administrado- res disponham de “autoridade profissional” (p.101), ou seja, que tenham acúmulo de experiências e conhecimentos na área. Além disso, uma outra dimensão deve fazer parte do perfil da adminis- tração: a vontade, o ideal de atender o bem comum. O papel do administrador é possibilitar a articulação daqueles que planejam com os que executam e vice versa. As escolas contam com autonomia para elaborar seus projetos político-pedagógicos, mas devem se pautar nas orientações dadas pelas Secretarias de Educação que, por sua vez, adotam as dire- trizes provenientes do MEC. Este, no cumprimento de seu papel, inspira-se nas diretrizes elaboradas pelos organismos internacio- nais. Internamente, mudanças devem ser expressas, com base nos princípios da educação inclusiva, nas salas de aula, na prática pe- dagógica, nos recursos tecnológicos, entre outras estratégias a fim de ressignificar o trabalho pedagógico. 9. A função da escola na perspectiva da educação inclusiva. A escola que se tem hoje é, pela sua própria natureza, exclu- dente. Este fato é demonstrado pela autora através de dados es- tatísticos que revelam que 2/3 dos alunos ingressantes no ensino fundamental não chegam ao ensino médio. Verificam-se, também, atualmente, projetos em andamento que objetivam a inclusão dos alunos deficientes nas escolas regulares. Práticas inclusivas em uma escola com práticas de exclusão. E a escola não é inclusiva porque a sociedade não o é. Eis a realidade. Uma educação inclusiva pressupõe, não só a inserção dos alu- nos independente das diferenças que apresentem, mas sobretudo, a permanência e a garantia de desenvolvimento de todas as poten- cialidades de cada um. Vê-se que a função da escola não é a de se- lecionar, segregar. A função da escola, numa sociedade e educação inclusiva, é o desenvolvimento do próprio ser humano respeitando as diferenças e necessidades de cada um. 10. Removendo barreiras para a aprendizagem e para a par- ticipação na educação inclusiva. Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa- ção Básica, de 2001, ampliou-se, significativamente, o significado do termo educação especial, incluindo nesse leque, alunos já inse- ridos nas escolas regulares não considerados, até então, deficien- tes. Alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que apresentam, no processo educativo, dificuldades de aprendiza- gem e, segundo Rosita, analisando as falas de alguns educadores, qualquer aluno pode ser considerado especial. Há um ponto positivo considerado pela autora ao ampliar o sentido do termo “especial”: requer que o foco seja posto nos alu- nos, no sentido de os profissionais da educação serem chamados a responder às necessidades de aprendizagem dos alunos. Para tanto, é necessário proporcionar formação continuada aos professores a fim de que conheçam os tipos e estilos de aprendizagem de seus alunos possibilitando a organização de práticas pedagógicas ade- quadas ao perfil de cada um. Há aspectos negativos que devem ser evidenciados a fim de serem eliminados. A própria representação que os professores têm acerca de trabalhar com crianças com deficiências é um deles. Esse Didatismo e Conhecimento 10 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA preconceito tende a ser estendido já que o conceito de especial foi ampliado. Normalmente uma parte significativa dos profissionais alega despreparo para elaborar e desenvolver processos de apren- dizagem com alunos com necessidades especiais sem, contudo, questionar, quais e como as próprias práticas pedagógicas podem elevar os índices de fracasso escolar aumentando o número de alu- nos considerados “especiais”. Em geral, são atribuídas aos alunos as causas por seu fracasso. Além dessas barreiras a serem transpostas, há as oriundas das desigualdades sociais e econômicos que geram outras desi- gualdades como educacionais e culturais. A quem cabe derrubar as barreiras institucionais, profissionais, sociais, econômicas, po- líticas, enfim, todas as que bloqueiam a prática de uma educação inclusiva? Todos os membros da sociedade são responsáveis por esse trabalho árduo já que os “culpados” pelo fracasso escolar não são só os profissionais da educação, ao contrário, há vários outros fatores que influenciam no desenvolvimento do aluno que fogem ao controle dos professores. Independente do lócus das barreiras, elas devem ser identi- ficadas para serem enfrentadas, não como obstáculos intranspo- níveis e sim como desafios aos quais nos lançamos com firmeza, com brandura e muita determinação. (p.129) 11. Experiências de assessoramento a sistemas educativos governamentais na transição para a proposta inclusiva. Para Rosita, vive-se, hoje, um processo de transição para uma proposta de educação inclusiva da qual ele vem participando, bem como outros tantos profissionais da área, no assessoramento a sis- temas governamentais ou não. Dessas experiências de assessoria a autora levanta, analisa e compila dados para o desenvolvimento de suas pesquisas na temática em foco, entendendo, como Demo (1997) que a pesquisa é um valioso princípio de prática educati- va. Muitas das análises efetuadas pela autora nas suas pesquisas encontram-se discutidas nos capítulos deste livro. Do ponto de vista do trabalho mesmo de assessoramento, gi- rava em torno de palestras, visitas às escolas, observação, reuniões com profissionais da educação, estudos teóricos, análise da legis- lação. A participação, nesse processo, incluía gestores, professores do ensino regular e especial. Ressalta Rosita que os estudos teóricos e a clareza conceitual é de suma importância no processo de elaboração e implementação de uma proposta de educação inclusiva, mas não depende só de fundamentação teórica, depende também e, sobretudo, de “compe- tência política” (p.140) Do mesmo modo, o conhecimento e compreensão dos textos legais acerca da educação não garantem, por si só, a efetivação da educação inclusiva, mesmo porque há algumas controvérsias oriundas do entendimento ou da omissão da lei como, por exem- plo, a questão “a quem cabe a iniciativa e o financiamento das ações: se à educação especial ou ao ensino regular” (p.146). 12. Os pingos nos “is” da proposta de educação inclusiva. Após colocar vários pingos nos “is” sobre educação inclusiva, a autora elegeu, neste último capítulo, mais alguns aspectos que devem ser postos em discussão para esclarecimentos. Educação in- clusiva e o ideal da educação de qualidade para todos: entende-se, erroneamente, que a Declaração Mundial de Educação para Todos, fruto da Conferência realizada, em 1990, em Jomtien, destina-se aos alunos do ensino regular e que a oriunda da Conferência de Salamanca, refere-se aos deficientes. Rosita esclarece que ambas dizem respeito à educação inclusiva que tem como foco todos os alunos, indiscriminadamente. A inclusão educacional escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: refere-se não só à socialização, mas tam- bém ao processo de apropriação de conhecimentos. Para tanto, deve-se atentar para a exigência de considerar, na elaboração e im- plementação de propostas inclusivas, para as seguintes questões: a individualidade que requer estratégias que atendam as necessida- des e interesses de cada um, o respeito e valorização das identida- des, a busca de equidade e, por fim, a remoção de todas e quaisquer barreiras que impeçam a aprendizagem e a participação de todos. O projeto político-pedagógico da escola sob a ótica da inclu- são: o projeto político-pedagógico da escola exige a clareza dos valores que orientam as ações da escola, os objetivos a serem al- cançados, os meios a serem utilizados, enfim, é uma verdadeira “carteira de identidade” (p.158) de cada escola. Para a elaboração de um projeto de educação inclusiva, três dimensões devem se fa- zer presentes: cultural (aspectos filosóficos, princípios, valores), política (abarcando as relações na escola, com a família, a comuni- dade) e a prática (prática pedagógica). Formação de educadores: mudanças devem ser efetuadas nos projetos de formação inicial com base na educação inclusiva. Im- portante, também, é a formação continuada que deve incluir cursos de aperfeiçoamento e espaços de discussão. O foco dos processos formativos deve recair sobre a intrínseca relação entre teoria e prá- tica. Adequações na prática pedagógica: a elaboração de uma ou- tra proposta de educação requer, consequentemente, adequações curriculares que devem ser debatidas. O processo de avaliação: no modelo clínico, a avaliação consiste no diagnóstico visando o tratamento adequado. Do ponto de vista de uma educação inclusi- va, objetiva repensar as práticas pedagógicas e as políticas educa- cionais a fim de se buscar o sucesso de todos na aprendizagem e participação. Estudos e pesquisas como ações indispensáveis aos processos educativos: A pesquisa deve ser tomada como princípio formativo que possibilita compreender as práticas e ressignificá- -las. Referências CARVALHO, Rosita Edler. Centro de Educação. Cadernos. ed. 2005. n° 26 COUTINHO, L. C. S. Revista de Educação da APEOESP. OLIVEIRA, J. D. - http://amigonerd.net/sociais-aplicadas/pe- dagogia/educacao-inclusiva-com-os-pingos-nos-is Didatismo e Conhecimento 11 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA 2. CORTELLA, MÁRIO SÉRGIO. A ESCOLA E O CONHECIMENTO: FUNDA- MENTOS EPISTEMOLÓGICOS E POLÍTICOS. 14. ED., SÃO PAULO, CORTEZ, 2011. AUTOR Mário Sérgio Cortella - (Londrina, 5 de março de 1954) é um filósofo brasileiro, possui Graduação pela Faculdade de Filo- sofia Nossa Senhora Medianeira 1975, mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica 1989 sob a orientação do Prof. Dr. Moacir Gadotti e doutor em Educação pela Pontifícia Univer- sidade Católica de São Paulo 1997 sob a orientação do Prof. Dr. Paulo Freire, onde também é professor-titular do Departamento de Teologia e Ciência da Religião e da pós-graduação em Educação (Currículo), além de professor-convidado da Fundação Dom Ca- bral e do GVpec da FGV-SP. Foi secretário municipal de Educa- ção de São Paulo (1991-1992), durante a administração de Luiza Erundina. Fez o programa “Diálogos Impertinentes” na TV PUC, no Canal Universitário. SINÓPSE Mário Sérgio Cortella traz uma análise concernente ao conhe- cimento que é produzido no interior da escola, seu livro é compos- to por cinco partes muito importantes para a compreensão da sua obra no todo, no primeiro capítulo traz como tema: Humanidade, cultura e conhecimento; no segundo: Conhecimento e verdade: a matriz da noção de descoberta; no terceiro: A escola e a construção do Conhecimento; no quarto: Conhecimento escolar: epistemolo- gia e política e por fim ele conclui a sua obra com um quinto ca- pítulo: Conhecimento, ética e ecologia. Ao iniciar a análise desta obra, achei por bem iniciar o texto chamando para este diálogo o grande escritor Dermeval Saviane que na sua obra “Escola e Democracia” nos trás um grande discurso sobre como deveria ser uma escola democrática e autônoma, conforme podemos verificar nas suas palavras. “A pedagogia nova começa, pois, por efetuar a crítica da pe- dagogia tradicional, esboçando uma nova maneira de interpretar a educação e ensaiando implantá-la, primeiro através de experi- ências restritas; depois, advogando sua generalização no âmbito dos sistemas escolares.” (SAVIANI, 2002) Perceba que Saviani coloca que a pedagogia nova tem esta característica de interpretar a educação através da experiência pes- soal e principalmente dentro do ambiente escolar. É perceber que o professor não é somente um mero transmissor do conhecimento, mas antes de tudo, ele é o mediador, será aquele que mostrará ao seu publico alvo como este conhecimento é construído, é poder trabalhar este ser humano que está em seu interior com cultura e conhecimento. O autor coloca que existe uma luta constante através do tempo para conceituar o que significa ser humano, nos arremetendo aos conceitos filosóficos mais clássicos, como os de Aristóteles, Platão e ate os contemporâneos, como é o caso do es- crito Fernando Pessoa, todos com seus conceitos. Cortella deixa bem claro que todo profissional que trabalha com a educação, antes de tudo, ele trabalho com uma ferramen- ta chamada conhecimento, que será o objeto principal de nossas atividades. Portanto, não podemos olhar para este objeto apenas com um olhar cientifico. E como diferenciar esta visão? Obser- vando o conhecimento que é produzido no dia-a-dia no interior da escola. Observe o que nos diz Cortella “Por isso, e para que possa- mos pensar o tema do conhecimento e, a partir dele, produzir uma reflexão que nos ofereça mais fundamentos para nossas práticas pedagógicas” (2009, p. 23), é pela prática do conhecimento que proporcionará aos profissionais da educação seus valores. Tem o cuidado de conceituar de forma muito clara o que é, de onde vem, e como chegar ao conhecimento, que é uma ferramenta de suma importância para o educador, e traça um acompanhamen- to histórico e filosófico para tal finalidade, passando por filósofos importantes como Sócrates e Platão. Quando Cortella coloca que a Escola é o local do conhecimento, subentende que ele está queren- do nos deixar bem claro que a experiência vivida por cada educa- dor acontece no campo prática vivenciada, no seu livro Pedagogia da autonomia de Paulo Freire coloca que não pode existir docente sem discente, ou seja, todo professor sempre será um eterno aluno. Ao analisar o conhecimento como algo acabado, pronto e massificado é um perigo muito grande para o profissional da edu- cação, é justamente dentro deste contexto que entra a proposta da escola nova, de colocar o professor não apenas como um mero transmissor do conhecimento para os seus alunos, mas como um mediador que não apenas leve o conhecimento, mas que indique quais os caminhos para se alcançar este conhecimento. Podemos verificar este posicionamento nas palavras de Cortella (2009, p. 95): Não há conhecimento que possa ser apreendido e recriado se não se mexer, inicialmente, nas preocupações que as pessoas detêm; é um contrassenso supor que se possa ensinar crianças e jovens, principalmente, sem partir das preocupações que eles têm, pois, do contrário, só se conseguirá que decorem (constrangidos e sem interesse) os conhecimentos que deveriam ser apropriados (tornados próprios). É importante observar que o espaço da escola é um local de aprendizagem em constantes transformações sociais, e o professor tem que ter os olhos abertos sem cercas para observar este am- biente que se chama escola. Lembrando que as ideias sociológi- cas provocaram grandes alterações nas concepções pedagógicas, principalmente do ponto de vista epistemológico, que rejeitam os pressupostos idealistas, em contrapartida vemos os materialistas tradicionais contrapõem à dialética. (ARANHA, 2006). Para finalizar a sua obra, Cortella traça um paralelo muito interessante acerca da ética dentro do processo da construção do conhecimento, quando falamos em ética logo nos vem à mente um sistema de regras do que podemos e não podemos fazer sobre as nossas escolhas. É importante que a busca pelo conhecimento compartilhado venha ser trabalhado de forma ética, para que o pro- fissional forme alunos integro comprometido com a pesquisa de forma verdadeiro sem máscaras e sem fingimentos. Portanto, esta obra de Mario Sergio Cortella e sua tese do conhecimento é uma contribuição importantíssima no campo social, filosófico, políti- co, cultural e intelectual tomando a escola como lugar de clímax, transporte e um importante veículo para disseminação de novo conceito de fazer educação. E, finalizo repetindo as palavras de Dermeval Saviani, eu acredito no poder da escola e em sua função de equalização social. Didatismo e Conhecimento 12 EDUCADOR - BIBLIOGRAFIA O livro A escola e conhecimento é resultante da última tese de doutoramento orientada por Paulo Freire, e sobre ela escreveu o Mestre em março de 1997: “Boa tese nem é a que, com ares de fácil, se entrega, sem nenhum obstáculo ao leitor, nem tampouco é a que, misteriosa em demasia, se fecha à produção de sua compre- ensão. Boa tese é a que, desafiando o leitor, provoca nele a alegria de lê-la. Esta é assim”. Inspirado na “sedução da esperança”, da qual Paulo Freire é a gênese, este livro de Mário Sérgio Cortella tem como objetivo central analisar a questão do conhecimento no interior da Escola, do ponto de vista de alguns fundamentos epistemológicos e políti- cos, de modo a subsidiar as educadoras e os educadores na reflexão sobre o sentido social concreto do que fazem. O texto tem quatro capítulos que se agregam em torno da tese fundamental que é a de que o Conhecimento é uma construção cultural, e a Escola tem um comprometimento político de caráter conservador e inovador que se expressa também no modo como esse mesmo é Conhecimento é compreendido, selecionado, transmitido e recriado. Segundo o autor, este livro tem como objetivo central anali- sar a questão do Conhecimento no interior da escola, do ponto de vista de alguns de seus fundamentos epistemológicos e políticos (enquanto produção e apropriação da Cultura), de modo a subsi- diar os educadores na reflexão sobre o sentido social concreto do que fazem, e que as pessoas para as quais são destinadas essas reflexões são todos aqueles que atuam intensamente no dia-a-dia na escolar (prioritária, mas não exclusivamente na escola pública) e que não têm oportunidade de um envolvimento mais amiúde com o repensar teórico das próprias práticas. Capítulo 1 - (Humanidade, Cultura e Conhecimento) tem uma natureza mais geral, buscando estabelecer as bases de uma antro- pologia filosófica na qual se reflita sobre a presença do ser humano na realidade e, dentro desta, o lugar do conhecimento como produ- to cultural (um bem de consumo e produção da vida). Capítulo 2 - (Conhecimento e Verdade: a matriz da noção de descoberta) procura-se contrapor à teoria sobre o conhecimento mais frequente na nossa realidade escolar: o conhecimento e a verdade como descobertas. Para tanto, e a pretexto de se fazer uma certa “arqueologia” dessa concepção, procura-se evidenciar a articulação sobre o epistemológico e o político de seu contexto geracional, com a finalidade de demonstrar que a própria ideia de verdade como descoberta é, de fato, uma construção cultural. Capítulo 3 - (A Escola e a construção do Conhecimento) pro- cura-se uma aproximação do cotidiano escolar e, principalmente, enfatiza-se a conexão entre o Conhecimento e sua produção his- tórica, ressaltando a necessidade de ruptura da aura mítica que, muitas vezes encobre a relação com o saber e quer anular o lugar dos erros, das preocupações, dos prazeres e das intenções. Capítulo 4 - (Conhecimento escolar: epistemologia e política) é a conclusão desta reflexão e nele tomamos o tema do sentido so- cial concreto daquilo que os educadores fazem. Este resgate temá- tico dá-se a partir de uma visão sobre algumas compreensões sobre a relação entre Sociedade e escola, segue com um alerta contra o pedagocídio e finaliza com a perspectiva de um Conhecimento como ferramenta da liberdade e de um poder como amálgama de convivência igualitária. Texto adaptado de XAVIER, F. COMENTÁRIO É notória sua capacidade de articular uma gama enorme de informações em uma análise pertinente que, sem deixar de conter críticas meticulosas, consegue ao mesmo tempo ser profundamen- te otimista. Seu trabalho, pleno de humanismo, rompe com anti- gas falácias da academia, entre elas a neutralidade o racionalismo, geralmente, defendidos como se ambos fossem possíveis. Des- construindo discursos, principalmente jargões e repetições auto- matizadas - que com força ideológica engendram ações, atribuem valores, assim determinando a realidade, vai revelando as fragili- dades e, consequentemente, os espaços para transformação do que muitas vezes nos parece inabalável. Localiza a educação, e sua eterna “crise”, em um panorama amplo, marcado, principalmente, pela injustiça social resultante de um
Compartilhar