o brincar

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TEMA: CONCEITOS SOBRE O BRINCAR
O BRINCAR O BRINCAR
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O Brincar
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Organização
Carlos Alberto Medrano e Fernanda Germani de Oliveira
Conteudista
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitor de Ensino de Graduação a Distância
Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância
Prof. Hermínio Kloch
Diagramação e Capa
Eloisa Amanda Rodrigues
Revisão:
Anuciata Moretto
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1Curso sobre O Brincar
1 MISTÉRIO E MAGIA
Caro(a) acadêmico(a)!
A ideia de realizar um curso de formação continuada sobre o brincar 
nasce da necessidade de apresentar alguns dos principais conceitos e algumas 
práticas relacionadas com esta atividade.
O brincar faz parte do nosso cotidiano, tanto no campo profi ssional 
quanto nos espaços familiares e pessoais. Quer dizer, o brincar nos acompanha 
nas mais diversas atividades do nosso dia a dia.
Facilmente reconhecível nas crianças e nos jovens, o brincar está 
presente também na vida adulta, na maturidade e na velhice.
O brincar é uma atividade fundamental para:
- o crescimento e desenvolvimento da criança;
- o processo de humanização;
- a constituição da subjetividade;
- o aprender;
- a saúde;
- o processo de socialização.
O brincar ainda preserva muitos mistérios. Na verdade, os estudos 
científi cos sobre o brincar são muito recentes, comparados com outros 
conhecimentos desenvolvidos em outras ciências. Foi a partir de meados 
do século XIX que o brincar se tornou um fenômeno interessante para os 
estudiosos, especialmente para aqueles preocupados com a educação e saúde 
das novas gerações.
O brincar e concepções sobre o brincar estão atrelados às formas 
como cada cultura e cada momento histórico pensam e pensaram a criança.
Quando a criança se tornou importante, quando nossa cultura criou o 
sentimento pela infância, também começamos a ocupar-nos pelas atividades 
e fenômenos próprios das crianças e jovens. Assim foi surgindo a preocupação 
por entender o brincar e as atividades lúdicas.
Esperamos, então, que durante este curso consigamos construir, 
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2 Conceito de Brincar
junto com vocês, saberes e práticas relacionadas com o brincar, o jogar 
e o lúdico. Estes novos saberes e práticas vão permitir, aos que estamos 
relacionados de uma ou outra forma com a educação em todos os níveis, 
desenvolver e transformá-los em fazeres capazes de possibilitar, facilitar e 
potencializar as experiências que cada sujeito necessita viver.
Isto significa que conseguimos, por meio do brincar, do jogar e das 
experiências lúdicas, criar as condições para que cada um desenvolva 
tudo aquilo que o levará ao que pode vir a ser.
FIGURA 1 – BRINCAR
FONTE: Disponível em: <http://www.artehistoria.jcyl.es/genios/cuadros/10626.htm>.
Acesso em: 13 ago. 2012.
Realizar este curso pressupõe que cada um de nós, interessados 
por esta temática, tenha conservado ou consiga desenvolver o espírito 
brincante e curioso que sempre deve estar presente em qualquer 
atividade de ensino-aprendizagem.
Uma das coisas que caracteriza o brincar é o mistério que permeia 
este fazer, tanto na pessoa que observa alguém brincando quanto no próprio 
brincante. Há, também, uma magia no ato de brincar. Esta magia está presente 
desde o início até o fi m da experiência lúdica.
Antes de entrar e problematizar a temática deste curso, convido você 
a refl etir sobre alguns conceitos de Bachelard (2002) que vão nos ajudar a 
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3Curso sobre O Brincar
desconstruir algumas das coisas que damos por verdadeiras, para poder estar 
abertos a outras verdades e conhecimentos.
Curiosidade
Bachelard é um epistemólogo francês que viveu 
entre 1884 e 1962 e se dedicou a pensar sobre o 
que ele chamou de “obstáculos epistemológicos” 
e “rupturas epistemológicas”
FONTE: Disponível em: <http://www.dialogocomosfi losofos.com.br/category/
bachelard/>. Acesso em: 13 ago. 2012.
Os obstáculos epistemológicos são todas aquelas coisas que 
perturbam nosso acesso ao conhecimento. Estes obstáculos podem ser 
consequência das tradições, das resistências às mudanças e de perder aquilo 
com o qual nos sentimos seguros. Aprender é um risco. Saber e conhecer 
coisas novas colocam em risco aquilo que damos por verdadeiro.
As rupturas epistemológicas são as que nos permitem avançar em 
direção ao novo e ao diferente. Aceitando a ideia de que as verdades são 
contingentes. É dizer que os conhecimentos que chamamos de verdadeiros 
não são para sempre. O progresso da ciência necessita da curiosidade e da 
coragem de cada um dos envolvidos para poder produzir essas rupturas.
Algumas das ideias de Bachelard (2002) podem ser resumidas da 
seguinte forma:
- tendência a venerar o que sabemos, convertendo isso em dogmas;
- sem vencer os obstáculos epistemológicos não é possível aprender coisas novas;
- dar preferência às perguntas em vez das respostas;
- um novo conhecimento supõe a destruição do conhecimento anterior;
- ter a coragem de mergulhar no desconhecido, abandonando a suposta 
segurança e conforto que sentimos com relação ao que já conhecemos.
O peso da tradição na nossa formação, a simpatia ou antipatia com 
relação a alguns autores, o medo de perder aquilo que sentimos e onde 
nos sentimos seguros, fazem com que resulte a difícil aceitação em realizar 
mudanças na forma de pensar ou de atuar.
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4 Conceito de Brincar
Aprender sobre o brincar supõe poder vencer tais obstáculos 
epistemológicos, é conseguir entrar nesse mundo de mistério e 
magia, é, fundamentalmente, aceitar percorrer sendas nem sempre 
demarcadas, aceitar perder-se para poder reencontrar-se. É 
permitirse viver essa magia, entrar no mistério para deixar acontecer 
as metamorfoses que por meio do brincar podemos provocar, nos 
outros e em nós mesmos.
Mas, como determinar quando começa e termina um brincar?
Brincar não se limita ao momento de desenvolver uma brincadeira. 
Começa com uma fantasia, com alguma coisa imaginada que vai dar forma e 
conteúdo a esse brincar. Termina só quando se desvanecem os efeitos e as 
sensações produzidas durante esse brincar. Neste sentido, podemos dizer 
que o brincar começa bem antes da brincadeira propriamente dita e que os 
efeitos continuam após ela ter fi nalizado.
Começamos, então, esta aproximação para tentar compreender o 
brincar pela via do mistério e da magia. Pretendemos manter no decorrer 
do curso um espírito brincante, como forma de resgatar as características do 
brincar que resultam ser fundamentais para sua compreensão.
2 ANTECEDENTES
No brincar, quando se tornou objeto de interesse científi co, se 
depositaram os mais diversos olhares com o intuito de desvendar as 
características que fazem desta atividade um dos pilares não somente do 
desenvolvimento humano, senão também do que podemos chamar da 
condição humana. Estes olhares abarcam um amplo leque de campos de 
conhecimento, entre os quais podemos destacar: a psicologia, a pedagogia, a 
neurologia, pediatria, antropologia e a fi losofi a.
O brincar é um objeto de estudo que necessita de um olhar 
interdisciplinar para ser compreendido.
Note-seque propositalmente não associamos criança com brincar. O 
brincar acompanha o ser humano desde o nascimento até a morte, embora 
seja difícil, muitas vezes, reconhecer quais os momentos e as situações 
onde os adultos também brincam. E isto, quando permitido pelos outros e, 
fundamentalmente, por nós mesmos.
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5Curso sobre O Brincar
FIGURA 2 – FESTA NA VILA – ARTISTA ANA MARIA DIAS
FONTE: Disponível em: <http://katializ2008.blogspot.com.br/2011/09/bordando-
sentimentos-arte-naif.html>. Acesso em: 13 ago. 2012.
A concepção de brincar a partir da qual esta etapa está construída 
é a de resgatar, em primeiro lugar, a dimensão brincante do ser humano, 
independentemente da sua idade.
À dimensão cognitiva do ser humano (Homo sapiens) a fazemos 
interagir com a dimensão lúdica (Homo ludens).
É justamente na superposição destas dimensões onde pretendemos 
desenvolver algumas ideias a partir das quais cada um construa uma relação 
com seu próprio brincar. Relação que, como veremos mais adiante, é a 
condição para facilitar, promover o brincar no outro.
Antes de avançar nos próximos tópicos reforçamos a ideia de que: 
Tudo o que for pensado e trabalhado em relação ao brincar tem 
validade tanto para a criança quanto para o adulto.
Quando se trate de especifi cidades em relação a uma determinada 
faixa etária, faremos as considerações necessárias.
Há uma tendência presente na representação que se tem em relação 
ao brincar que diz da difi culdade de diferenciar esta atividade de outra, 
que é o jogar. Temos então duas atividades, jogar e brincar, que mesmo 
sendo próximas resultam diferentes em relação a suas motivações, sentidos 
e signifi cados. Consequentemente, os efeitos subjetivos também são 
diferenciados conforme se trate de um ou outro.
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6 Conceito de Brincar
Tratamos de resgatar e aprofundar a compreensão e a importância 
que o brincar/jogar tem em relação ao desenvolvimento. Para que alguém se 
desenvolva é necessário um conjunto de construções psíquicas que o brincar/ 
jogar viabiliza. Sem a possibilidade de brincar/jogar, essas operações psíquicas 
não acontecem e, consequentemente, o desenvolvimento mental ou fi ca 
inibido ou seriamente comprometido.
3 A ORIGEM DO TERMO
Normalmente, uma das primeiras ações quando se aborda um tema ou 
questão é a de defi nir o objeto de estudo a ser tratado. No nosso caso não se 
trata de um único objeto ou de um único fenômeno.
O brincar, o jogar e o lúdico, muitas vezes, são tomados como sinônimos, 
mas são atividades diferentes.
Durante o curso serão desenvolvidos tópicos específi cos sobre o jogar e 
as atividades lúdicas. O brincar é o eixo a partir do qual se estrutura a construção 
dos saberes e práticas que, pretendemos, se tornem os pilares que norteiem as 
ações desenvolvidas nos diferentes espaços vinculados com o brincar.
Muitos pesquisadores das mais diversas áreas de conhecimento 
tentaram estabelecer signifi cados para os termos Jogar e Brincar. Eles 
derivam de raízes etimológicas diferentes.
O fato é que em outras línguas existe só uma palavra para designar 
tanto brincar como jogar, já que “os verbos spielen (alemão), to play (inglês), 
jouer (francês) e jugar (espanhol) signifi cam tanto brincar quanto jogar, e são 
utilizados também para defi nir outras atividades, como a interpretação teatral 
ou musical” (SANTA ROSA, 1993, p. 23).
Sendo assim é que aproveitaremos as vantagens da língua portuguesa 
para diferenciar uma atividade da outra.
O brincar é oriundo de um vocábulo do latim vinculum, que signifi ca 
união, vínculo, laço (MEDRANO, 2004). Jogar, por sua vez, está associado a 
iocus, que signifi ca divertimento, zombaria. Também se relaciona com jogos 
regrados. Lúdico, também derivado do latim ludus, signifi ca jogo.
Como podemos perceber, etimologicamente, jogar e lúdico estão 
muito próximos. No caso do brincar é onde aparece a primeira surpresa.
Resgatamos o vinculum, e com ele o sentido que pretendemos manter 
ao longo do trabalho que temos adiante. Vínculo, laço, união, não signifi cam 
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7Curso sobre O Brincar
necessariamente a presença ou participação de um outro. Estes laços também 
se estabelecem consigo mesmo.
Os vínculos favorecem a integração da personalidade.
FIGURA 3 – VÍNCULO
FONTE: Disponível em: <http://www.galleriaborghese.it/borghese/en/epalafren.htm>. 
Acesso em: 13 ago. 2012.
Uma das formas de pensar o desenvolvimento é a elaboração e 
superação de um estado de fragmentação e dissociação para conquistar 
um estado de maior integração. Neste sentido, o brincar tem um papel 
fundamental no processo de desenvolvimento, integração e autonomia.
Vamos utilizar o termo lúdico e ludicidade ou a expressão “jogar/ 
brincar” nas situações onde resulte indiferente ou impossível estabelecer a 
diferença entre brincar e jogar. Brincar quando se trate das atividades livres, 
espontâneas e criativas, e jogar no caso de atividades regradas, planejadas e 
controladas para um fi m que não é o divertimento por si próprio.
4 O HOMO LUDENS
Homo ludens é uma expressão utilizada por Huizinga (2001) e que dá 
titulo a seu livro “Homo ludens. O jogo como elemento da cultura”.
Este livro é uma obra de consulta obrigatória para todo pesquisador 
que pretenda compreender a temática do brincar e o lugar deste na cultura 
e na sociedade.
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8 Conceito de Brincar
Huizinga (2001) desenvolveu um dos mais importantes estudos sobre a 
relação entre o ser humano e o mundo da ludicidade. Para Huizinga (2001), o 
lúdico:
- Está no início da humanidade e na origem da cultura.
- Tem uma função signifi cante, é dizer que há um sentido que está além das 
necessidades imediatas.
- É um fenômeno universal: está presente em todas as culturas.
- Não existe sociedade ou grupo humano que prescinda do lúdico entre suas 
manifestações e práticas.
- Tem uma importância, um espaço e um tempo específi co determinados por 
cada cultura.
Características formais do jogo (Huizinga, 2001):
- atividade livre;
- tomada como “não séria” e exterior à vida habitual;
- capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total;
- desligada de todo e qualquer interesse material;
- Promove a formação de grupos sociais.
Vamos aprofundar algumas das características destacadas por Huizinga 
para, desta forma, poder começar a problematizar algumas das nossas práticas.
5 O JOGAR/BRINCAR E A LIBERDADE
Huizinga (2001) defi ne a ludicidade como sendo uma atividade 
voluntária.
Quando se torna uma obrigação ou imperativo, deixa de ser o brincar 
para transformar-se em uma imitação forçada.
Tirar esta característica de liberdade é afastar defi nitivamente do 
curso natural a situação lúdica (HUIZINGA, 2001).
Segundo Huizinga (2001), quando a obrigação e o dever estão 
relacionados com uma tarefa, por mais que apareça como uma proposta 
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9Curso sobre O Brincar
lúdica, o que se executa é um ritual.
Quando se brinca é porque se gosta de brincar, pelo prazer que essa 
atividade proporciona. Nesse gostar radica a liberdade, e a liberdade é a 
condição do poder gostar, do poder sentir prazer.
Saber diferenciar quando se trata de um jogar ou de um brincar é 
muito importante para poder entender, compreender e avaliar o que 
resultou da experiência.
6 O JOGAR/BRINCAR, O SÉRIO E A SERIEDADE
Se o jogar/brincar não é a vida cotidiana, se não é a vida real, como 
afi rma Huizinga (2011), em que plano deveríamos colocar estas atividades? 
Poderíamos responder esta pergunta dizendo que o jogar/brincarse 
desenvolve no plano da ilusão, na esfera da evasão da vida real, evasão 
temporária e consciente. Isto é o que confi gura o “faz de conta”. O caráter de 
“faz de conta” convive com a seriedade com que o sujeito desenvolve seu 
jogo/brincadeira.
7 O JOGAR/BRINCAR E O TEMPO
Os gregos, pais da nossa civilização, utilizavam dois termos para o 
tempo: Cronos e Kairos.
Cronos designa o tempo cronológico, o tempo da rotina. Por sua vez, 
Kairos é utilizado para designar o tempo da experiência, o tempo da coisa 
vivida. Isto é, um tempo subjetivo.
Caro acadêmico, pense em alguma situação, de preferência intensa 
em termos emocionais. Por exemplo, a proximidade de uma viagem muito 
desejada, um encontro muito esperado, descobrir os presentes de Natal. Essa 
espera, esse tempo de espera, usualmente, se torna eterno. Ou seja, a vivência 
que se tem do tempo não pode ser medida pelo relógio.
Por outro lado, quando estamos inseridos em uma situação por demais 
prazerosa, parece que o tempo passa voando. A este tempo, ao tempo da 
experiência vivida, é que os gregos chamavam de Kairos.
É importante entender, perceber e respeitar o tempo do outro. Como 
é vivida a experiência lúdica, cada momento dessa experiência.
No caso do jogar/brincar fi ca relativamente fácil identifi car qual é o 
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10 Conceito de Brincar
tempo do qual estamos falando. Quando necessitamos organizar, construir 
propostas, conduzir situações nas quais o brincar/jogar esteja presente, 
devemos estar muito atentos a esta outra forma de pensar o tempo. E isto se 
aplica aos espaços familiares, educacionais, laborais ou no plano mais íntimo da 
nossa própria subjetividade.
Devemos reconhecer que é muito difícil defi nir com antecedência 
quanto tempo um sujeito ou grupo de sujeitos necessitará para desenvolver 
uma determinada brincadeira. Em muitos espaços institucionais geralmente 
o tempo é limitado, controlado e gerenciado conforme lógicas que 
necessariamente entram em confl ito com a experiência lúdica.
FIGURA 4 – O TEMPO
FONTE: Disponível em: <http://fi ngerfood.typepad.com/.a/6a012875949499970 
c0120a737211e970b-popup>. Acesso em: 13 ago. 2012.
A experiência lúdica e o tempo associado a essa experiência 
necessitam de uma atenção especial no momento de serem acompanhados 
ou interpretados. Nem sempre o tempo subjetivo e o tempo institucional 
se encaixam. A tendência sobre dimensionar a adaptação dos sujeitos às 
instituições pode levar a realizar duvidosas interpretações.
Acontece frequentemente que crianças ou adolescentes não 
respeitam ou não concluem a atividade lúdica no tempo estabelecido 
quando convidados a brincar. Há uma perigosa tendência a pensar e 
concluir que essa atitude está sempre relacionada com falta de limites 
ou de respeito às normas estabelecidas.
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11Curso sobre O Brincar
8 O BRINCAR COMO DIREITO
O brincar, além de ser uma atividade que faz parte da condição humana 
e qualidade para o desenvolvimento do ser humano, foi alvo primeiramente 
dos mais variados estudos e pesquisas científi cas a partir de meados do século 
XIX até nossos dias.
Quando descoberta a importância desta atividade, se multiplicaram 
as publicações científi cas e informações destinadas aos meios acadêmicos e 
populares para difundir os benefícios e a necessidade de facilitar o acesso ao 
brincar/jogar, fundamentalmente para as crianças.
Isto por causa da necessidade de produzir uma mudança cultural e 
social com relação ao brincar.
Vamos tentar reconstruir algumas difi culdades que foi necessário 
resolver para que estes novos conhecimentos e ideias pudessem se 
transformar em fazeres reais e concretos na vida das pessoas e populações.
Lembremos que, alguns parágrafos acima, trouxemos a ideia de Huizinga 
(2001) em relação a que o jogar/brincar não pode ter outro interesse a não ser 
o brincar/jogar em si mesmo. Na história recente poderíamos dizer, a partir 
da Revolução Industrial, que a necessidade de produzir com maior efi ciência, 
efi cácia e efetividade para gerar maior lucro de capital acabou construindo 
uma nova norma cultural presente até nossos dias.
Benjamin Franklin (1748) utiliza uma fórmula que acabou se tornando um 
modelo cultural a ser imitado e respeitado: “Time is money” (Tempo é dinheiro). 
Esta frase resume a relação entre o sujeito e a forma de vivenciar o tempo na 
sociedade e cultura ocidental. “Tempo é dinheiro” tem se convertido em um 
imperativo a partir do qual devemos organizar nossa vida, prioridades e valores. 
Segundo esta lógica, o brincar deve gerar algum tipo de função na 
cadeia produtiva. Se isto for assim, se formos trabalhar conforme esta lógica, 
estaríamos destruindo e anulando uma das condições do brincar: o brincar 
pelo brincar.
Cabe nos perguntarmos: o que fazer com a necessidade e o prazer de 
poder usufruir do tempo para atividades criativas e espontâneas? Não se trata 
aqui do uso do tempo necessário para recreação para voltar a se tornar produtivo, 
de recuperar a efi ciência. Trata-se do tempo para viver e gerar experiências.
O que temos aprendido é que o tempo para brincar é o tempo que 
sobra após termos feito e terminado com nossas obrigações. É depois de 
termos produzido o exigido que temos direito ao lazer, ao brincar.
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12 Conceito de Brincar
Mas quando se utiliza o brincar em espaços tradicionalmente destinados 
ao trabalho, ele é chamado a produzir alguma coisa que justifi que sua utilização.
Este é o modelo que reproduzimos uma e outra vez nas escolas, nas 
fábricas, no cotidiano. Este é o modelo apreendido e do qual fi ca muito difícil 
nos afastarmos. Por momentos parece até impensável outra lógica capaz de 
colocar pelo avesso esse ditado.
Anteriormente falamos do “Homo sapiens”, da dimensão cognitiva 
do ser humano, agora o estamos fazendo em relação ao que Taylor chama de 
“Homo economicus”, quer dizer, um homem cuja única fonte de motivação para 
a produção é o incentivo ao dinheiro. Podemos acrescentar, aqui, o dinheiro 
ou o que pode produzir dinheiro. Mas para isso é necessário aprender que o 
tempo não deve se malgastar, não deve se perder ou desperdiçar.
Perante esta lógica e como consequência das mudanças culturais 
decorrentes da Revolução Industrial, podemos determinar algumas 
características presentes nas instituições:
- cada vez foi mais restrito o tempo disponível para atividades lúdicas;
- menosprezo ao valor do lazer;
- menor interesse por parte da cultura nas atividades ligadas ao divertimento;
- criação de uma representação social associando brincar com “não 
produtividade”.
Podemos facilmente reconhecer que o tempo disponível nas escolas e 
o tempo que os docentes disponibilizam especifi camente para as atividades 
lúdicas vão diminuindo signifi cativamente conforme passamos da educação 
infantil para as séries iniciais e, destas, para os demais níveis de escolaridade.
A oferta de atividades lúdicas diminui significativamente à medida 
que um sujeito vai se tornando adulto.
A lógica da sociedade industrial e do modelo capitalista ofereceu o 
marco fi losófi co e político que derivou na elevação do risco de eliminar ou 
restringir as atividades lúdicas na vida das crianças.
Por isso, quando foi elaborada a Declaração dos Direitos da Criança, 
em 1959, foi necessário incluir no princípio 7º um parágrafo que obriga o 
Estado, a sociedade e autoridades públicas a promoverem o gozo do direito 
ao brincar e à diversão (ONU, 1959).
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13Curso sobre O Brincar
O que queremos reforçar com estes conceitos é o fato de que foi 
necessário criar um documento legal para garantirum direito que não estava 
sendo respeitado.
Em 1989, a Assembleia Geral das Nações Unidas acorda em aprovar 
a Convenção sobre os Direitos da Criança. O artigo 31 da citada convenção 
reconhece novamente o direito da criança “ao descanso e ao lazer, ao 
divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre 
participação na vida cultural e artística” (ONU, 1989).
Em função dos compromissos adotados pelo Estado decorrentes de 
acordos internacionais, é promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA) mediante a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (BRASIL, 1990). O 
ECA estabelece no artigo 16 que o direito à liberdade compreende, dentre 
outros, o direito a brincar, praticar esportes e divertir-se (BRASIL, 1990).
Brincar não é somente uma necessidade reconhecida e defendida por 
psicólogos, educadores e outros profi ssionais. É também uma necessidade que 
tem um reconhecimento político, e a partir deste é que se pretende instituir 
socialmente uma mudança cultural que inclua o brincar como uma prática a ser 
estimulada e defendida.
Este é o marco legal que gerou uma série de medidas normativas, 
técnicas e administrativas, a partir das quais o jogar/brincar, se pretende, 
tenha garantida sua presença em hospitais, escolas, universidades, escolas de 
aplicação, creches, ambulatórios e consultórios de atenção pediátrica. 
A Lei Federal n° 11104, de 21 de março de 2005 (BRASIL, 2005), 
estabelece a obrigatoriedade de contar com uma brinquedoteca a toda 
unidade de saúde que ofereça internação na área pediátrica. Também defi ne 
o que deve entender-se por brinquedoteca: um espaço destinado, tanto para 
as crianças quanto seus acompanhantes, a estimular o brincar.
Isto que hoje nos parece por demais natural, há uns poucos anos era 
pelo menos impensável e objeto de fortes críticas e resistências pela 
tradição hospitalar. Foi necessário percorrer um longo caminho para vencer 
as resistências à ordem instituída para que o brincar conquistasse um lugar 
dentro dos recursos terapêuticos.
9 JOGAR/BRINCAR: ALCANCES E PERSPECTIVAS
Mais do que defi nir o jogar e o brincar, pretendemos trazer uma série 
de elementos que nos ajudem a nos aproximarmos do que chamamos a 
experiência do jogar/brincar. Esta experiência só pode se dar no marco da 
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14 Conceito de Brincar
cultura onde estão inseridos o sujeito que brinca e os elementos que podem 
ou não ser utilizados para jogar/brincar.
Quando dizemos cultura, não nos referimos a uma estrutura fi xa 
e defi nitiva. Pelo contrário, a ideia de cultura e, em particular, a ideia de 
experiência cultural, se constrói em um determinado tempo histórico.
Curiosidade
Walter Benjamin (1842-1940) é um dos referentes 
que nos ajudam a entender a relação entre jogar/ 
brincar e experiência cultural.
FONTE: Disponível em: <http://www.revistadeletras.net/
el-walter-benjamin-de-la-obra-de-arte-en-la-epoca-
desureproducibilidad-tecnica/>. Acesso em: 13 ago. 2012
Com a dialética como pano de fundo, Benjamin (2002) elabora uma série 
de refl exões, nas quais apresenta a relação adulto-criança no que se refere ao 
brincar e os brinquedos.
Cada referencial teórico que pretenda explicar o jogo, o brincar e as 
atividades lúdicas necessariamente defi ne explicitamente ou não o que se 
entende por brinquedo e sobre o uso dele por parte de quem brinca ou joga. 
Todos temos uma concepção de brinquedo e defi nimos o que é e o que deixa 
de ser brinquedo, conforme nos posicionamos em relação ao jogo e ao brincar.
Para Benjamin (2002, p. 87), há uma coisa que não pode ser esquecida:
Jamais são os adultos que executam a correção mais efi caz dos 
brinquedos – sejam eles pedagogos, fabricantes ou literatos 
-, mas as crianças mesmas, no próprio ato de brincar. Uma vez 
extraviada, quebrada e consertada, mesmo a boneca mais 
principesca transforma-se numa efi ciente camarada proletária 
na comuna lúdica das crianças.
Esta refl exão nos obriga a repensar algumas das nossas práticas. Até que 
ponto aceitamos, quando convidamos alguém a participar de uma brincadeira, 
que o uso que faça esse sujeito do brinquedo seja diferente do esperado por 
nós? Quando dizemos para ele que o objeto que disponibilizamos para ele 
brincar deve retornar da mesma forma em que é oferecido, condicionamos 
de tal forma o brincar que este pode acabar sendo inibido e simplesmente 
transformado em um fazer de conta que se brinca.
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15Curso sobre O Brincar
Porque foi muito demorado o processo cultural, social e histórico que 
permitiu o reconhecimento da infância como uma etapa particular da vida das 
pessoas e que as crianças não são nem homens nem mulheres em dimensões 
reduzidas, estamos obrigados a problematizar o que estamos fazendo com o 
jogar/brincar. Pretender que as crianças brinquem do nosso jeito, com nossas 
regras, com os limites que lhes impomos, não poderia ser pensado como uma 
reedição do que poderíamos chamar “um brincar adulto em miniatura”?
Não estamos propondo, de forma alguma, um modelo que exclua a 
participação do adulto, nem a omissão do adulto durante as atividades lúdicas. 
O que queremos chamar a atenção é sobre quais os limites, já não que o adulto 
coloca à criança que brinca, senão sobre o limite que o adulto deve colocar a 
si próprio para favorecer e não inibir esse brincar.
Note-se que aqui estamos falando especifi camente de brincar. Tratando-
se de jogos ou de outras atividades lúdicas, a lógica pode ser invertida, porque 
nesse caso o que se procura é justamente que o sujeito que vai participar de 
um jogo compreenda e aceite as regras tal como elas foram construídas.
Mais adiante abordaremos especifi camente algumas problemáticas e 
formas de pensar o brinquedo em relação ao brincar e ao jogar.
Uma das coisas mais importantes não é o que se faz, senão a atitude e o 
espírito com que é encarada a tarefa. Também damos suma importância à leitura 
que fazemos sobre o que durante os jogos e brincadeiras é desenvolvido por 
todos os sujeitos que participam.
10 ESSES ESPAÇOS QUE CHAMAMOS DE BRINQUEDOTECAS
Uma das defi nições de brinquedoteca mais utilizadas é a seguinte:
“é um espaço preparado para estimular a criança a brincar, 
possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro 
de um ambiente especialmente lúdico. É um lugar onde tudo convida a 
explorar, a sentir, a experimentar” (CUNHA, 1998, p. 40).
Vejamos algumas das consequências desta defi nição.
O primeiro termo que aparece na defi nição de Cunha (1998) de 
Brinquedoteca é o de espaço.
Espaço é, para os fi ns que nos ocupa, o que a criança vê, sente, e o 
que faz nele. É comum que nós, adultos, quando não estamos mergulhados em 
uma situação de jogo ou brincar, fi quemos preocupados com a dimensão das 
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16 Conceito de Brincar
características físicas e/ou institucionais de tais espaços. Identifi camos espaço 
com espaço físico, com o local destinado para as atividades e o conjunto 
da mobília, elementos para desenvolver jogos e brincadeiras e os materiais 
didáticos e decoração (NOFFS, 2010).
Resgatando o caráter espontâneo e criativo do brincar, a condição de 
que não há brincar quando se impõe imperativamente, quem cuida da 
brinquedoteca tem a responsabilidade de disponibilizar, criar e cuidar 
das condições para que esse brincar possa acontecer.
Podemos afi rmar que o brincar, quando se dão as condições, cria o 
espaço. Da mesma forma, podemos dizer que o espaço não cria o brincar, mas 
pode determiná-lo.
FIGURA 5 – BRINCAR
FONTE: Disponível em: <www.educared.org/educa/galeria_de_arte/obras/819_4G.jpg>. 
Acesso em: 13 ago. 2012.
Outra ideia associada é a de ambiente. Aquideve-se entender o conjunto 
do espaço físico e as relações interpessoais que se estabelecem entre crianças e 
adultos e destes com a cultura onde estão inseridos (NOFFS, 2010).
O uso do termo brinquedoteca deu lugar a uma série de mal-entendidos. 
Deveríamos diferenciar o espaço físico, o lugar onde é guardado e conservado 
o acervo de objetos utilizados para brincar, do espaço de brincar, que é onde 
acontecem efetivamente as brincadeiras e a experiência de brincar.
Às vezes estes espaços coincidem, mas na maioria das vezes não. E, 
quando isto não acontece, podemos pensar que estamos no caminho que nos 
leva da dimensão física e formal da brinquedoteca à dimensão vivencial e 
experiencial do jogar e do brincar.
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17Curso sobre O Brincar
Qual é o espaço que chamamos de brinquedoteca e que nos interessa 
resgatar e aprofundar neste curso?
É o espaço da experiência lúdica, o espaço da vivência capaz de 
transformar aquele que brinca.
11 AQUILO QUE CHAMAMOS DE BRINQUEDO
Os objetos que fazem parte do acervo guardado, organizado no espaço 
físico da brinquedoteca, podem ser do mais variado tipo e espécie.
Podemos dizer que esses objetos não são brinquedos, propriamente 
falando. São objetos que, uma vez que passam pela “mão” do sujeito que 
brinca, se tornam brinquedos.
O objeto oferecido recebe de cada sujeito o signifi cado e a função 
correspondente ao brincar desenvolvido.
O jogo de dominó, por exemplo, consiste em um conjunto de peças e de 
regras a serem utilizadas por um grupo de pelo menos duas pessoas, para atingir 
o objetivo, que é desprender-se de todas as fi chas para poder vencer no jogo. 
Podemos propor a um grupo que joguem dominó e para isso disponibilizamos o 
jogo. Uma vez que as fi chas estão nas mãos dos jogadores, eles podem modifi car o 
signifi cado, o sentido e a função para cada uma dessas fi chas. Nesse caso, as fi chas 
deixam de ser tais para transformar-se em “tijolos” para armar um “castelo”; em 
“bombas” para fazer uma guerra; em “dinheiro” para brincar de comerciante; e 
em qualquer coisa que os brincantes decidam fazer com elas.
FIGURA 6 – DOMINÓ
FONTE: Disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.
asp?artigo=434>. Acesso em: 13 ago. 2011.
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18 Conceito de Brincar
Magicamente e misteriosamente, tal como desenvolvíamos em uma 
etapa anterior, as fi chas tornaram-se brinquedos.
Da mesma forma quando entregamos, por exemplo, uma boneca 
a uma menina para ela brincar de mamãe e fi lhinha, determinamos que essa 
boneca seja a fi lha, e a menina desenvolverá e dramatizará os papéis sociais e 
historicamente determinados.
Mas se a boneca, nas mãos dessa menina, vira freguesa de um salão de 
beleza, para brincar de cabeleireira, se corre o risco de que os longos cabelos 
necessitem ser lavados, pintados ou até cortados.
Qual a atitude do adulto responsável por, segundo a defi nição de 
brinquedoteca, estimular o brincar?
O que você faria em uma situação como essa? Preservaria o objeto 
boneca? Diria para a menina que deve brincar de mamãe e fi lhinha? Proibiria 
mexer com a boneca?
Não há uma resposta certa para cada uma destas perguntas. A resposta 
vai depender de qual seja seu posicionamento em relação ao jogar, ao brincar 
e à função do lúdico na vida das pessoas, em particular, de você e das pessoas 
com as quais você é responsável por cuidar do brincar.
O brinquedo está condenado a ser um objeto sujeito a transformações. O 
brinquedo está destinado a ser usado e o uso supõe deterioração, rupturas, perdas. 
O único brinquedo que não se rompe, que não se quebra, que não se deteriora, é o 
brinquedo que não se usa. Ou seja, um brinquedo que nunca foi brinquedo.
Uma das coisas mais importantes que podem acontecer durante uma 
brincadeira é justamente essa metamorfose, que faz com que um objeto seja 
transformado em brinquedo.
Para isto é que nos capacitamos, para resgatar o poder transformador 
do brincar. Esse poder que possibilita que um sujeito, seja adulto, seja criança, 
se encontre consigo mesmo e com os outros e, a partir desse encontro, possa 
recriar suas condições de existência.
O brinquedo e a brinquedoteca não deveriam ser pensados como objeto 
ou espaço sagrado (MEDRANO, 2004; OLIVEIRA, 2006). A brinquedoteca não 
pode ser um lugar, nem ser transformado em um espaço sagrado. Deve ser um 
espaço convidativo, um espaço capaz de oferecer a possibilidade de experienciar 
a liberdade e a capacidade criadora. O desejo de transformar e de transformar-se.
Para aprender é necessário aceitar transformações. Se esses processos 
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19Curso sobre O Brincar
de transformação são vivenciados de forma prazerosa, o processo que leva a 
mudar não fi cará inibido pelo medo e o temor pelo desconhecido.
Nas palavras de Oliveira (2006, p. 56):
Pois é justamente essa possibilidade e capacidade de se 
transformar e de transformar o mundo segundo seus desejos 
que vai possibilitar à criança começar a construir e levar 
adiante a contento aquilo que conserva através das mudanças 
múltiplas, ou seja, sua identidade pessoal e sociocultural
12 NOS PRIMÓRDIOS DA ATIVIDADE LÚDICA
O desenvolvimento de um sujeito pode ser pensado em termos do 
processo que vai da extrema dependência a um estado de autonomia. Este 
processo supõe a criação, construção de elementos para orientar a adaptação 
ao ambiente (físico, emocional, relacional, social e cultural).
O bebê, à medida que vai crescendo e tendo vivências e experiências, 
necessita sentir a segurança e a previsibilidade com as quais possa construir o 
sentimento de confi ança.
Os objetos e situações a partir dos quais esta confi ança é estabelecida 
deverão estar presentes cada vez que seja necessário. Fundamentalmente, nas 
situações ou momentos capazes de gerar angústia e ansiedade.
É importante destacar que isto que falamos com relação ao bebê também 
se aplica a crianças e adultos nas mais variadas situações. Perante qualquer 
experiência de crise, retornamos ou tentamos retornar para esses objetos ou 
situações com os quais nos sentimos seguros, aconchegados e protegidos.
Outra forma de pensar estas situações é quando procuramos aquilo que 
nos é familiar em ambientes estranhos. Como quando um viajante, chegando 
a uma cidade desconhecida, sai à procura de sabores ou cheiros com os quais 
está familiarizado.
Para o bebê é mais complicado. Ele necessita criar “o familiar”. Lembre, 
caro acadêmico, que por familiar entendemos aqui o conjunto de objetos e 
situações que oferecem a possibilidade de vivenciar a confi ança, a proteção, 
o aconchego e a segurança.
Por que dizemos que é mais complicado?
Porque, embora esses objetos estejam aí disponíveis para o bebê, 
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20 Conceito de Brincar
o sentimento de confi ança não vem com ele desde o nascimento. Este 
sentimento necessita ser construído, criado. É aqui onde o brincar se torna 
fundamental para a saúde psíquica do bebê.
Toda vez que o mal-estar toma conta dele (frio, calor, fome, dores) na 
forma de frustração ou de aumento de tensão, vai procurar esse lugar seguro e 
confortável. Para que este lugar se torne confi ável, além de seguro e confortável, 
deve ser previsível. Isto é, estar aí disponível cada vez que necessário.
Este lugar está composto por pessoas, cheiros, texturas, sons, vozes e 
objetos. Esta previsibilidade leva a marca do RITMO e do RITO.
Vejamos.
Imagine a seguinte situação. Um bebê é alimentado um dia com leite 
materno, no dia seguinte com leite gelado de vaca, no outro com leite quente 
de cabra, e no seguinte com leite de burra. No nível das suas necessidadesnutricionais não vai fazer grande diferença. Mas em termos de previsibilidade 
e confi ança, como saber qual o próximo sabor? Como prever a temperatura 
com que esse leite vai chegar?
A responsabilidade dos cuidadores desse bebê é, antes de tudo, ser 
previsíveis e começar a construir ritmos adaptados ao bebê.
Note-se que estamos dizendo:
CONSTRUIR RITMOS ADAPTADOS AO BEBÊ.
Não estamos dizendo:
CONTRUIR RITMOS PARA QUE O BEBÊ SE ADAPTE.
Quem tem de se adaptar é o adulto ao bebê!
À medida que o bebê vai crescendo são atribuídos signifi cados aos 
objetos ou situações, que podem ser divididos em termos da capacidade de 
frustrar ou satisfazer. Isto é, negativos ou positivos, maus ou bons.
O conjunto de objetos e situações capazes de oferecer satisfação vai 
delineando aquele espaço onde se deseja voltar, onde se deseja retornar.
A experiência de sentir a existência desse lugar tranquilizador será a 
que, mais adiante, crie outros espaços, outros vínculos com esta capacidade 
de reparar e de se sentir cuidado e protegido.
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21Curso sobre O Brincar
O corpo da mãe é onde se constrói este primeiro território, este 
primeiro espaço de confi ança. Quando dizemos mãe, estamos nos referindo a 
todas aquelas pessoas que cumprem as funções de cuidado.
Segundo Oliveira (2006, p. 60), “no bebê, o núcleo pessoal organizador 
no início está associado a um núcleo materno que ele sente como seu protetor, 
mantendo com ele contatos constantes, próximos ou mesmo distantes, pelo 
olhar ou pelo fato de ouvir a voz”.
A troca desses olhares, a emissão dessa voz são duas das formas em que 
o vínculo vai se estabelecendo, um vínculo que é brincar. Onde reconhecemos 
o brincar nessas trocas? No brilho presente no olhar, no brilho presente na voz.
A consciência corporal vai lhe dando os primeiros esboços de autonomia. 
Começar a compreender o que é dentro e fora, explorar o ambiente, explorar 
o próprio corpo, eis a condição para construir o contexto espaço-temporal 
onde vive e se desenvolve, apoiado em uma particular estrutura que se apoia 
no ritmo e rituais das brincadeiras.
13 O CORPO: PRIMEIRO ESPAÇO DO BRINCAR
Diferentes autores, vindos de diversos referenciais teóricos, coincidem 
que no início da vida o bebê brinca com e a partir do seu próprio corpo.
Oliveira (2010) destaca que o brincar está relacionado com:
- o processo evolutivo neuropsicológico saudável;
- a organização da realidade por parte da criança;
- a introdução ao universo sócio-histórico-cultural;
- a construção da autonomia, refl exão e criatividade necessárias para o 
processo de ensino/aprendizagem.
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22 Conceito de Brincar
FIGURA 7 – O CORPO
FONTE: Disponível em: <http://www.imotion.com.br/imagens/data/
media/33/14088bebetinta.jpg>. Acesso em: 13 ago. 2012.
Brincadeiras do bebê com seu corpo:
- Rolar;
- engatinhar;
- tirar e por;
- abrir e fechar;
- abaixar e levantar;
- esconder e achar (OLIVEIRA, 2010);
- emitir sons;
- levar objetos à boca;
- lamber;
- se lambuzar;
- executar movimentos rítmicos;
- morder;
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23Curso sobre O Brincar
- chupar (WINNICOTT, 1975).
Estas e muitas outras brincadeiras são as que os bebês e os adultos 
que cuidam dele usam para construir a intimidade, o contato íntimo que 
possibilitará a entrada no mundo das signifi cações.
O que deve predominar durante estas experiências lúdicas é o prazer, 
a alegria e o relaxamento.
Para Oliveira (2010, p. 17): “Não há possibilidade de aprendizagem e 
consequentemente de humanização fora do convívio social, e, mais do que 
isso, sem vivenciar e sentir realmente um vínculo afetivo, estável e confi ável, 
que no começo é muito mais sentido do que manifesto”.
O que normalmente chamamos de repetição não é outra coisa que um 
retorno periódico.
O bebê necessita acreditar nos retornos periódicos, já que a partir 
deles consegue controlar a ansiedade e angústia própria do desamparo com o 
que nasce. Essa extrema dependência que tem o bebê para sobreviver requer 
esse caráter ondulatório e cíclico das brincadeiras, por meio do qual exerce o 
controle sobre sua frustração e o medo da separação. Essa periodicidade, esse 
ritmo, é o que permite que a criança consiga construir fantasias de confi ança, 
esperança e com isso se acalmar.
Todos os espaços e atividades que fazem parte do cotidiano do bebê 
podem ser considerados espaços potencialmente lúdicos.
Partindo desta ideia, podemos desenvolver e estimular a ludicidade nas 
mais diversas situações. Apontamos especialmente que as experiências sejam 
de caráter espontâneo. Necessitamos estar atentos quando somos convidados 
pelo bebê para interagir com ele. Tal como colocamos anteriormente, são os 
adultos os que têm de se adaptar ao bebê, quem têm de estar atentos para 
poderem reconhecer quando essas demandas acontecem. Vejamos:
- no colo;
- no berço;
- no bebê-conforto;
- no chão;
- na banheira;
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24 Conceito de Brincar
- no carrinho.
Temos também as situações em que o brincar é possível de acontecer, 
por exemplo:
- durante as refeições;
- no momento do banho e da higienização;
- na hora de dormir;
- durante a troca de roupas;
- nos passeios;
- e em qualquer outra situação do cotidiano familiar ou institucional.
14 BRINCAR E AGRESSIVIDADE
A agressividade é um dos componentes da vida psíquica que resulta 
indispensável para poder sobreviver. Cada cultura cria mecanismos para 
a canalização dos impulsos e estabelece o umbral de tolerância para esses 
impulsos. O tolerável e os caminhos onde devem ser derivados esses impulsos 
vão mudando no decorrer do tempo. E nos diferentes momentos históricos 
e conforme as necessidades de cada sociedade e tipo de organização social, 
são criados dispositivos normativos, jurídicos e científi cos.
Winnicott (1975) diferencia agressão de agressividade. Uma e outra 
não devem ser confundidas. Para Winnicott (1975), existem duas formas de 
pensar a agressão: como uma reação do indivíduo à frustração e como uma 
fonte de energia. Agressão está relacionada com a violência, no caso da 
agressividade há possibilidade de ser encaminhada e utilizada para fi ns que 
facilitem a integração da personalidade e ao serviço da criatividade.
Geralmente, agressividade é uma palavra que gera um desconforto. 
Isto é consequência da representação social que foi criada em relação a este 
termo. Mas a agressividade, quando mediatizada e simbolizada, é fundamental 
para desenvolver e manter o desejo de aprender.
O brincar possibilita o deslocamento da agressividade para outros 
fi ns mediante a simbolização das representações às quais essa energia está 
associada. Poder construir fantasias e, na medida do possível (conforme as 
possiblidades linguísticas do sujeito), colocar em palavras o potencial agressivo, 
permite que cada sujeito aprenda a gerenciar e aceitar esta tendência. O 
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25Curso sobre O Brincar
convívio social, a interação com os outros dependem desta capacidade de 
lidar, canalizar e controlar os impulsos. Já que: “Dessa forma, tão importante 
quanto dar condições à criança de brincar é dar limites claros e objetivos, que 
a ajudem a trabalhar sua impulsividade, onipotência e voracidade, assim como 
a aprender a lidar com a própria destrutividade” (OLIVEIRA, 2010, p. 20).
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26 Conceito de Brincar
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