LINGUAGEM CARTOGRÁFICA

Prévia do material em texto

�PAGE �1�
�PAGE �6�
			 ORIENTAÇÕES TEÓRICAS
		CONSIDERAÇÕES GERAIS:
	O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constituiu suas teorias e explicações de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico.
	Nesta abrangência, A Geografia contribui para que se compreenda como se estabelecem as relações locais com as universais, como o contexto mais próximo contém e está contido em um contexto mais amplo e quais as possibilidades e implicações que essas dimensões possuem.
	O estudo da linguagem cartográfica tem cada vez mais reafirmado sua importância desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço.
	A cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a pré-história até os dias de hoje. Por intermédio dessa linguagem é possível sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras – sempre envolvendo a idéia da produção do espaço: sua distribuição e organização.
	As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica na escola é por meio de situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes dos rios ou cidades, memorizar as informações neles representadas. Mas esse tratamento não garante que eles construam os conhecimentos necessários tanto para ler mapas como para representar o espaço geográfico. Para isso, é preciso partir da idéia de que a linguagem cartográfica é um sistema de símbolos que envolve proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção. Também é uma forma de atender a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que não se conhece , por exemplo) às mais específicas ( como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de influência do clima). A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre esta linguagem nos dois sentidos: como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das informações expressas por ela.
		A REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO NO ESTUDO DA GEOGRAFIA
	
O espaço é, simultaneamente, noção e categoria. É noção no sentido de estrutura mental que se constrói desde o nascimento até a formalização do pensamento e é categoria como objeto de estudo da Geografia. Sem dúvida, trata-se de dois aspectos de uma mesma questão, cada um guardando suas especificidades, mas, ao mesmo tempo, com suas contribuições para que os alunos ampliem seus conhecimentos a respeito do espaço como noção e do espaço como categoria da Geografia, o espaço geográfico.
A aquisição da noção de espaço é um processo complexo e progressivo de extrema importância no desenvolvimento das pessoas. Não se pode consolidá-la, portanto, apenas por meio de um processo que parte de noções simples e concretas para as mais abstratas, como se sua aquisição fosse linear e monolítica. Na escolaridade isso significa dizer que não há apenas uma maneira de construir essa noção: ela não se restringe apenas aos conteúdos da Geografia, mas permeia praticamente todas as áreas, não sendo um conteúdo em si, mas algo inerente ao desenvolvimento dos alunos. 
Entretanto, as experiências de aprendizagem vividas pelos alunos, nas quais tenham que refletir sobre essa noção nas mais diversas áreas e num ambiente rico em informações, contribuem para a construção de uma noção espacial mais abrangente e mais complexa.
A categoria de espaço geográfico, como objeto de estudo dos geógrafos, deve ter um tratamento didático que possibilite a interação dos alunos. Por um lado, a compreensão do espaço geográfico será trabalhada sempre que se estudar a paisagem, o território e o lugar; por outro, a questão da representação espacial, no contexto dos estudos, é um caminho importante para compreender a espacialidade dos fenômenos (ampliando a noção de espaço), para entender a função social da linguagem cartográfica, bem como os processos histórico-sociais de sua construção.
Sendo assim, o professor deve abordar, simultaneamente, dois eixos: a leitura e a produção da linguagem cartográfica. A compreensão desse sistema de representação ocorre quando há sucessivas aproximações dos dois eixos, não sendo o primeiro condição para o segundo, isto é, para se fazer mapas não é necessário que se aprenda a lê-los antes. Sem dúvida, essa é uma linguagem complexa que envolve diferentes aspectos e não é possível aos alunos dar conta de todos, principalmente nos primeiros ciclos, quando ainda têm muita dificuldade em definir outros referenciais espaciais que não estejam vinculados a si mesmos. Isso quer dizer que muitas vezes farão mapas que não respeitam um sistema único de projeções (vertical ou oblíqua), não mantêm a proporcionalidade, não sistematizam símbolos, etc. Assim, cabe ao professor criar diferentes situações nas quais os alunos tenham de priorizar um ou outro aspecto, tanto na produção quanto na leitura, para que, gradualmente, consigam coordená-los, apropriando-se tanto das convenções como do funcionamento dessa linguagem.
O professor deve também considerar as idéias que seus alunos têm sobre a representação do espaço. As crianças sabem fazer coisas como descrever os trajetos que percorrem, organizar um cômodo com seus móveis, ou desenhar um “mapa do tesouro”, entre outras. A partir desse tipo de conhecimento, o professor pode pensar em problematizações que explicitem a necessidade de se representar o espaço e, ao fazê-lo, novas exigências poderão se evidenciar: criar legendas, manter algum tipo de proporcionalidade, respeitar um sistema de projeção, esclarecer orientação, direção e distância entre os fatos representados. Também, ao fazer a leitura de mapas, deve-se considerar que os alunos são capazes de deduzir muitas informações, principalmente se a leitura estiver contextualizada e eles estiverem em busca de alguma informação. Por exemplo, ler um mapa físico da região em que vivem e tentar descobrir quais são os lugares mais altos, mais baixos, planos ou não planos a partir do conhecimento que têm sobre o lugar e da interpretação das legendas.
Não se pode perder de vista que a função social da linguagem cartográfica é de comunicação de informações sobre o espaço, ou seja, deve haver situação comunicativa, para que a atividade seja significativa e ocorra aprendizagem. A situação caracteriza-se dessa forma quando há alguma informação espacial sendo representada e comunicada para algum interlocutor dentro de um contexto social. Nesse caso, as crianças podem tanto ser os usuários, leitores, quanto os produtores, que comunicam algo.
Compreender e utilizar a linguagem cartográfica, sem dúvida alguma, amplia as possibilidades dos alunos de extrair, comunicar e analisar informações em vários campos do conhecimento — além de contribuir para a estruturação de uma noção espacial flexível, abrangente e complexa. Compreender a espacialidade dos fenômenos estudados, no presente e no passado, e compará-la por meio de suas sobreposições é algo que a própria Geografia busca fazer e os alunos dos ciclos iniciais também podem realizar. Ler em mapas como a população de uma região está distribuída e como o clima e a vegetação também o estão para comparar as informações obtidas e formular hipóteses variadas sobre suas relações é uma forma de se aproximar e compreender os procedimentos pelos quais este campo do conhecimento se constitui.
O CONSTRUTIVISMO A APRENDIZAGEM E A COSNTRUÇÃO DE RELAÇÕES ESPACIAISDesenvolver a alfabetização cartográfica na sala de aula não significa adotar um novo método de ensino, ainda que seu uso sistemático pressuponha a aplicação de diferentes métodos por parte do professor. Em algumas ocasiões o trabalho com mapas cobrará agudo poder de observação por parte dos alunos. Nossos alunos em geral não são estimulados a observar. Entende-se que a capacidade de observação é tão natural no ser humano quanto a da respiração. Isso representa, entretanto, um erro.
A sala de aula é o local indicado para aprender a observar, com um pouco mais de interesse; e o melhor caminho não é olhar; deve-se olhar intencionalmente, em busca de soluções, da descoberta de relações e do que não é evidente. Reiteramos que a sala de aula constitui o espaço social propício para ensinar a observar, assim como o é para desenvolver a sensibilidade olfativa, o tato, o paladar, a percepção auditiva e a psicomotricidade. Em outras oportunidades o trabalho com mapas implicará o uso da habilidade de comparar. Ainda uma vez, essa habilidade é vista como inata. Solicita-se à criança que compare, sem que se saiba o porquê; descrever duas paisagens não implica obviamente compará-las e, por esse motivo, mais uma vez é essencial que o professor possa se dedicar a um método estimulador de comparações.
O que foi acima exposto sobre as habilidades de observar e comparar é, evidentemente, extensivo às habilidades de classificar, sintetizar, deduzir, relacionar, transferir, aplicar, descrever, criticar e muitas outras. A elas o aluno não chegará sem que o professor reinvente métodos a cada situação nova e habitue os alunos a essa atividade. E, entretanto, essencial que, no uso desses diferentes métodos, o professor esteja sempre atento à perspectiva ativa da aprendizagem, à certeza de que o conhecimento se constrói a partir da interação do aluno com seu meio e condicionantes sociais. Assim, comparar duas paisagens geográficas torna-se possível quando o exercício da comparação for desenvolvido a partir de comparações entre duas pessoas ou duas realidades existentes na sala de aula. Na sua ação cotidiana, a criança naturalmente compara, evidentemente analisa, certamente sintetiza e usa outras habilidades; é necessário, pois, que o professor saiba resgatá-las e associá-las a tarefas que envolvam o trabalho com mapas, a fim de mostrar que essa ação corresponde a um hábito diário, quase sempre não observado.
Desde a infância a criança já se encontra apta para construir relações espaciais. A percepção da vizinhança, da proximidade, do perto e do longe, da direita e da esquerda, entretanto, não constitui domínio inato. Tradicionalmente, a criança chega a esse domínio pelo difícil caminho do "ensaio-e-erro", com um período imprevisível de plena conquista. Com a alfabetização cartográfica, pretende-se agilizar esse domínio através do treino em sala de aula. Os primeiros passos da alfabetização cartográfica consistem na valorização da aptidão topológica da criança e no treinamento lúdico sobre relações espaciais fundamentadas na interioridade e na exterioridade. Brincar de perceber o perto e o longe, descobrir a relatividade de conceitos como esquerda e direita, frente e atrás: é assim que a criança começa a construir um sentido de projeção que, com o tempo, evoluirá para relações projetivas de descentralização e de lateralidade e, consequentemente, para o pensamento sobre o espaço e o desenho que o representa. Ao desenhar sua percepção de espaço, a criança vai conquistando lenta e progressivamente o sentido da simbolização, que vem a ser a essência da alfabetização cartográfica.
Uma experiência auxiliar a esse esforço de representação consiste em mostrar o uso das habilidades anteriormente expostas na rotina das atividades desenvolvidas pela criança como princípio para o uso dessas mesmas habilidades em uma tarefa proposta pela alfabetização cartográfica. Se a visão que o aluno tem sobre uma tarefa a desenvolver corresponde a uma percepção confusa e complexa (síncrise), cabe ao professor mostrar o caminho para sua realização, retirando as atividades propostas das experiências pessoais. Esse trabalho de anállse por parte do professor levará o aluno à descoberta da solução e, conseqúentemente, à síntese de aprendizagem construtiva. A passagem da síncrise para a análise e desta para a síntese conduz o professor a um trabalho construtivista, uma vez que esse paradigma teórico procura explicar as operações que entram no processo da aprendizagem.
Para simplificar essas considerações, imagine qual método seria necessário para ensinar um amigo, que não conhece a cidade onde você mora, a ir à sua casa. Observe que, se mencionasse somente a rua de sua residência, você estaria passando uma visão vaga da realidade pretendida, caracterizando uma síncrise. Com elementos vagos desse endereço, certamente seu amigo não aprenderia o caminho. Sua ajuda, portanto, iria caracterizar um trabalho de análise. Esse trabalho teria início com a procura de um ponto de referência que representasse domínio pleno no conhecimento de seu amigo. Por exemplo, o aeroporto. A partir de uma referência conhecida, você decomporia o trajeto, construindo as etapas essenciais que o conduziriam à sua casa. Ao interiorizar essas etapas e perceber o roteiro a seguir, seu amigo teria compreendido o problema, sintetizando-o mentalmente.
Transfira essa experiência para seu trabalho com a classe. Seu primeiro desafio será o de descobrir quais são os fatos já conhecidos pelos alunos (no exemplo acima, o aeroporto). Esses fatos, geralmente relativos ao espaço de sua sala e da comunidade que a envolve, representariam o ponto de referência para a construção do caminho a ser percorrido. A tarefa concluída caracteriza sua capacidade de síntese e, portanto, sua aprendizagem.
ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA E A SALA DE AULA
		Mostraremos a seguir algumas propostas de atividades e de jogos que permitem aos alunos pensar o espaço e agir. 
		É primordial inicialmente realçar a importância dos jogos para facilitar ao aluno a percepção sobre o espaço e sua representatividade. Estamos utilizando o conceito atribuído a jogo por Huizinga e as análises sobre sua participação na construção do conhecimento desenvolvidas por Piaget. Para Huizinga, "o jogo e uma atividade ou ocupação voluntária exercida entre certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotadas de um fim em si mesmas, acompanhadas de um sentido de tensão e de alegria de uma consciência de ser diferente da 'vida cotidiana"'. Esse conceito amplia a visão pedagógica do jogo, e seu emprego deve ter um sentido funcional claro, tão bem criticado por Piaget ao lembrar que "o jogo constitui exemplo típico de conduta negligenciada pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destituídos de significado funcional (...) mas essa visão simplista não explica nem a importância que as crianças atribuem a seus jogos e muito menos as formas constantes de que revestem".
1. Vamos mudar a paisagem?
a)	Os alunos são levados a observar uma paisagem real (pátio da escola, uma praça próxima, um pequeno rio, etc.) e descrevê-la com todos os seus detalhes.
b)	O professor compila os relatos pessoais e, com os alunos, constrói uma descrição coletiva dessa paisagem.
c)	Os alunos são estimulados a alterar á paisagem (plantando uma árvore, mudando o lugar de algum de seus elementos).
O professor solicita nova observação e descrição da paisagem. Enfatiza sua mudança e leva o aluno a perceber muitas outras que, a todo momento, ocorrem em paisagens distintas. Abre discussão e ouve relatos pessoais de paisagens alteradas na realidade cotidiana da escola ou da comunidade que ela integra.
2.	Treinando habilidades
a)	Envolvendo os alunos em uma discussão, o professor deve construir o conceito de conhecimento, destacando-o do de habilidade (exemplo: para descrever um automóvel, eu uso meus conhecimentos sobre o veículo, mas para dirigi-loé necessário pôr em prática minha habilidade).
b)	Esclarecer o sentido de duas ou três habilidades sobre as quais o jogo se aplicará (exemplo: comparar, descrever, sintetizar).
c)	Estabelecer uma relação de certo e errado com as atividades desenvolvidas a seguir. Por exemplo, descrever uma paisagem e indagar se está descrevendo, comparando ou sintetizando.
d)	Ao perceber que o grupo, progressivamente, domina o emprego dessas habilidades, pedir que os alunos as apliquem em diferentes situações (exemplo: compare dois objetos que existem na cozinha de sua casa).
e)	Refazer o jogo em outras oportunidades, mudando as habilidades.
3.	Jogos para estimular a inteligência espacial (exploração do espaço)
a)	Alguns alunos, com os olhos vendados, devem circular entre os outros, evitando tocá-los. É indispensável que, antes da colocação da venda, os alunos possam observar criticamente o espaço a ser percorrido e os "lugares perigosos", isto é, onde estão os outros alunos ou objetos que explodirão se tocados.
b)	Formando duplas de braços dados, os alunos circulam pelo espaço de uma quadra. A um sinal o professor avisa "três a três", e os alunos deverão imediatamente formar trios com os braços entrelaçados. A brincadeira continua e o professor pode alternar as ordens, por exemplo, "dois a dois", "quatro a quatro", e assim por diante. Combinar com as crianças que os que não conseguirem agrupar-se ficarão temporariamente de fora ajudando-o a julgar o desempenho dos demais. E interessante realizar essa atividade com música, interrompendo-a no momento em que a ordem for apresentada.
c)	O professor traça uma linha no chão, e os alunos, com os olhos vendados, devem se aproximar o mais possível dessa linha sem a ultrapassar. Essa linha simboliza um "abismo" e os que pisarem nela "despencarão" do abismo e, temporariamente, ficarão fora do jogo.
d)	Dividir os alunos em grupos de cinco ou seis participantes. Cada grupo se aproxima de uma mesa, coberta por uma toalha. Solicitar ao grupo que observe atentamente os objetos que estarão dispostos sobre a mesa, suas cores e formas. O professor deve tirar a toalha e logo depois recolocá-la. Enquanto o primeiro grupo se distancia para relacionar o que puderam perceber, proceda da mesma forma com o segundo grupo. Concluída essa etapa, discutir com os grupos o que foi observado. Vence o grupo que melhor descrever os objetos, cores e formas sobre a mesa.
4.0 jogo da contradição
Um aspecto importante na leitura de mapas é a percepção das inúmeras contradições existentes no espaço terrestre. O carro de boi circula pelo mesmo espaço que o avião sobrevoa, a falta de eletricidade se opõe a linguagem da Internet e alguns túmulos são suntuosos quando comparados às habitações em favelas. Para explorar criticamente e desenvolver o sentido de percepção para essas contradições sociais, é interessante o professor estimular grupos de alunos a identificá-las. Comece descrevendo, por exemplo, uma cena imaginária em que restos aproveitáveis de alimentos estão sendo desperdiçados. Em seguida solicite a identificação da contradição que poderia marcar esta cena. O jogo pode ter um desenvolvimento verbal explorando também fotos retiradas de revistas.
5.0 jogo da cidadania
As regras do jogo seguem os padrões do exemplo anterior. O professor pode estabelecer relações entre "agir como um cidadão" e "não agir como um cidadão", destacando ações cotidianas de pessoas cuja postura e ação revelam esses contrastes (exemplo: o professor anuncia: - Vou descrever uma situação e após contar até três vocês deverão dizer se o personagem da história agiu como um cidadão ou não). Sugestão de situação: "João comeu uma laranja e, não querendo sujar o seu carro, atirou as cascas pela janela", e muitas outras previamente estabelecidas. É interessante que os alunos, vez ou outra, substituam o professor na proposição das situações.
6.O mapa do meu "eu"
a)	Em duplas ou trios os alunos se alternam para fazer o mapa do próprio corpo em escala real. Para isso, solicitar a um aluno que se deite sobre uma folha, enquanto seu colega risca o contorno. Em seguida, inverter as posições.
b)	A segunda etapa consiste na construção da legenda desse mapa. Os alunos podem pintar com cores diferentes as partes do corpo ou da roupa e construir uma legenda como significado dessas cores.
A etapa subseqüente é a de se usar a escala e reproduzir o mapa em uma escala de 1:2 (um por dois = um centímetro no mapa vale dois centímetros no tamanho do corpo), em que o mapa é reproduzido pela metade. Nos dias seguintes, promover a redução progressiva.
7.0 mapa das coisas
Trata-se de uma variação da atividade anterior: em vez do mapeamento do corpo, solicitar o mapeamento da mão, de uma carteira, de uma cesta de lixo, e assim por diante. O importante é desenvolver nesses desenhos a habilidade da observação e a compreensão dos elementos essenciais dos símbolos que caracterizam a linguagem do mapa. Assim, o aluno constrói uma legenda e, posteriormente, pode registrar uma escala e até mesmo um signo que identifique "direita", "esquerda", "em cima", "embaixo" e outras considerações que precedem o uso da rosa-dos-ventos para a orientação espacial.
8.0 jogo dos lados
Um jogo simples mas importante para que o aluno fixe conceitos de lateralidade, direita, esquerda, atrás, à frente e outros.
Colocar os alunos em filas, de pé, e brincar de alternar ordens. Por exemplo: mão esquerda na cabeça; levantar a perna esquerda; mão direita na orelha esquerda; etc.
9.0 mapa do "eu" na sala de aula
O aluno deve desenhar o eu em sua sala de aula. Cabe ao professor estimular o aluno a construir um mapa da sala de aula e localizar-se.
10. Maquetes
A maquete é um excelente recurso para explorar a projeção do espaço vivenciado para o espaço representado. O material para essa representação deve ser bastante simples, caracterizado por caixas de fósforos, caixas de papelão de tamanho variado, retalhos de tecidos, copos de plástico, barbante, etc. Eis algumas sugestões de atividades:
a)	caminhar pela sala de aula e observar os objetos e seus tamanhos;
b)	usar uma folha de cartolina como representação da sala e caixas de fóstoros como carteiras; c) localizar a mesa, os armários, o cesto de papéis, a porta e as janelas e usar essas informações na representação, que deverá ser a mais exata possível;
transformar a maquete em uma planta e explorar os elementos de localização e posição existentes. Essa atividade, alcançada progressivamente e em sucessivos trabalhos, pode se expandir para a construção de uma planta da sala de aula da escola, a do bairro e, posteriormente, do município ou do estado.
	BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
Parâmetros Curriculares Nacionais, vol. 5 , MEC, 1997
Antunes, Celso. Aprendendo com mapas, Ed. Spione, São Paulo, 1998