EBE-M5-A8-ARTIGO-RoselainePontes

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO 
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E SAÚDE 
NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA 
 
 
 
 
ROSELAINE PONTES DE ALMEIDA 
 
 
 
 
PREVENÇÃO E REMEDIAÇÃO DAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM: adaptação do modelo de Resposta à Intervenção numa 
amostra brasileira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Guarulhos 
2012 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO 
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E SAÚDE 
NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA 
 
 
 
 
ROSELAINE PONTES DE ALMEIDA 
 
 
 
 
PREVENÇÃO E REMEDIAÇÃO DAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM: adaptação do modelo de Resposta à Intervenção numa 
amostra brasileira 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação e Saúde na Infância e na 
Adolescência da Universidade Federal de São Paulo 
como requisito parcial para obtenção do título de 
Mestre em Ciências 
 
Orientadora: Profa. Dra. Mônica Carolina Miranda 
 
 
 
Guarulhos 
2012 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Almeida, Roselaine Pontes 
 
Prevenção e Remediação das Dificuldades de Aprendizagem: adaptação do 
modelo de Resposta à Intervenção numa amostra brasileira / Roselaine Pontes de 
Almeida. – Guarulhos, 2012. 
 
104 f. 
 
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Paulo, Escola de Filosofia, 
Letras e Ciências Humanas, 2012. 
 
Orientadora: Mônica Carolina Miranda 
 
Título em inglês - Prevention and Remediation of Learning Difficulties: adaptation of 
Response to Intervention model in a Brazilian sample. 
 
1. Dificuldades de Aprendizagem. 2. Prevenção. 3. Resposta à Intervenção 
1. 
 
ROSELAINE PONTES DE ALMEIDA 
 
 
 
 
PREVENÇÃO E REMEDIAÇÃO DAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM: adaptação do modelo de Resposta à Intervenção numa 
amostra brasileira 
 
 
Aprovado em: ________, ___________________________ de 2012. 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
_________________________________________________ 
Prof
a.
 Dr
a.
 Mônica Carolina Miranda 
Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP 
Orientadora 
 
 
_________________________________________________ 
Prof
a.
 Dr
a.
 Ana Luiza Gomes Pinto Navas 
Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo 
 
 
_________________________________________________ 
Prof
a.
 Dr
a.
 Rosario Silvana Genta Lugli 
Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP 
 
 
_________________________________________________ 
Prof
 a.
 Dr
a.
 Alessandra Gotuzo Seabra 
Universidade Presbiteriana Mackenzie
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 Aos meus pais, João e Rosa. 
 
Às crianças com dificuldades de aprendizagem 
 e seus professores. 
5 
 
AGRADECIMENTOS 
À Deus, por sua presença em minha vida. 
 
À minha família, pelo apoio e paciência. 
 
À Dra. Mônica Carolina Miranda, pelo acolhimento, confiança e acompanhamento 
competente deste trabalho. Meus sinceros agradecimentos, respeito e admiração. 
 
Às Dras. Ana Luiza Navas e Rosário Silvana Genta Lugli, pelas valiosas contribuições 
durante o exame de qualificação. 
 
Às queridas Carolina Mattar Julien de Toledo Piza e Carolina Cunha Nikaedo, pelo 
companheirismo, pelas discussões e construções e por terem incentivado de todas as maneiras 
possíveis o desenvolvimento deste trabalho. 
 
Aos docentes e discentes do Programa de Pós-Graduação em Educação e Saúde na Infância e 
na Adolescência, com quem compartilhei momentos agradáveis de reflexão e crescimento 
acadêmico e profissional. 
 
A toda equipe da EEVC de Guarulhos, especialmente às professoras que contribuíram 
sobremaneira para que este trabalho fosse realizado. 
 
Às crianças participantes do estudo e suas famílias. 
 
Às colegas do Ambulatório de Distúrbios de Aprendizagem do Núcleo de Atendimento 
Neuropsicológico Infantil Interdisciplinar (NANI), pelas discussões, ajudas e por todo 
aprendizado que me proporcionaram. 
 
Aos amigos Arlley Parreira, Josué Lima Nóbrega Junior, Giselle Rodotá e Thiago da Silva 
Gusmão Cardoso, pela ajuda e incentivo sempre presentes. 
 
À Capes Reuni, pelo apoio financeiro para a realização deste projeto. 
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“O senhor é o meu rochedo, e o meu lugar forte, e o 
meu libertador; o meu Deus, a minha fortaleza, em 
quem confio; o meu escudo, a força da minha 
salvação, e o meu alto refúgio.” (Salmos 18:2) 
 
7 
 
RESUMO 
 
O modelo RTI (do inglês Response to Intervention) visa prevenir e remediar dificuldades de 
aprendizagem (DA), baseado na implementação de um sistema integrado de detecção precoce 
e progressivos níveis de apoio ao estudante. A presente pesquisa teve por objetivo adaptar e 
implementar o modelo de Resposta à Intervenção (RTI) ao contexto educacional brasileiro. 
Para isso, a pesquisa foi realizada através de dois estudos. O Estudo I foi voltado para a 
adaptação e implementação da Camada 1 do modelo, que se caracteriza como uma 
intervenção coletiva em nível instrucional. Esse estudo teve 2 etapas: 1) adaptação do modelo 
com a capacitação das professoras de 1º ano do Ensino Fundamental e 2) implementação da 
Camada 1 da RTI pelas professoras capacitadas, em suas salas de aula. Na etapa 1 
participaram 2 professoras de uma escola pública de Guarulhos - SP, sendo a capacitação das 
professoras permeada por dois conceitos centrais: a instrução explícita e a sistematização do 
treino de habilidades. Na etapa 2 as professoras aplicaram as orientações pedagógicas em pelo 
menos 3 dias da semana, 20 minutos por dia, em 26 alunos da Turma A e 25 da Turma B. 
Todos os alunos foram avaliados coletivamente antes e após o período de intervenções através 
da versão brasileira do The Reading Decison Test (RDT). O Estudo II foi voltado à 
implementação da Camada 2 da RTI, correspondente à aplicação da intervenção suplementar 
remediativa, que inclui instruções suplementares em componentes curriculares e 
comportamentais. Conforme o modelo original, a Camada 2 é direcionada a um grupo alvo, 
neste caso, aos alunos que, apesar da intervenção inicial realizada na Camada 1 da RTI 
(Estudo I) apresentaram desempenho e taxa de progresso abaixo da média de seus pares de 
mesma idade. Participaram, assim, 10 crianças cujo desempenho ficou abaixo de um desvio-
padrão à média da amostra do estudo de normatização do RDT e que obtiveram no mínimo 
três classificações “ruim” ou “muito ruim” nas habilidades avaliadas pelo Protocolo de 
Caracterização do Desempenho Escolar do Aluno, preenchido pelas professoras. Estes 
estudantes foram avaliados antes da intervenção, individualmente, através das Provas de 
Avaliação dos Processos de Leitura, bem como através de outras habilidades cognitivas como 
Consciência Fonológica e Funções Executivas. A intervenção ocorreu em grupo, na própria 
escola, aplicada pela pesquisadora deste estudo, três dias da semana, com duração de 
aproximadamente 40 minutos cada. Consoante com o modelo original, a RTI serviu a dois 
propósitos: a) fornecer instrução precoce aos estudantes com dificuldades; b) fornecer meios 
eficazes de avaliar e intervir nas necessidades dos alunos. Espera-se que este trabalho 
contribua para a discussão sobre abordagens e estratégias de melhoria do ensino e auxilie os 
educadores e as escolas nos processos de identificação e prevenção das DA, disponibilizando 
um material que permita o debate sobre formas mais eficazes de avaliar e intervir em busca de 
melhores resultados para todos os estudantes. 
 
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem, Prevenção, Remediação, Resposta à 
Intervenção. 
 
 
 
 
8 
 
ABSTRACT 
 
The model Response to Intervention (RtI) aims to prevent and remediate learning difficulties, 
based on the implementation of an integrated system of early detection and progressivedemonstrando que programas interventivos bem 
desenhados resultam em melhorias significativas para a maioria dos alunos com dificuldades 
nesta área do conhecimento (NJCLD, 2005). 
Desta forma, RTI tem o aval de muitos pesquisadores e organizações profissionais e 
governamentais (FLETCHER et al., 2004; FUCHS et al., 2003), pois tem representado 
mudança nas práticas educacionais nos contextos onde têm sido implementada, uma vez que 
objetiva melhorar o desempenho de todos os alunos e obter melhores resultados 
comportamentais em crianças com DA e TA. Os modelos RTI ainda fornecem um processo 
de melhoria e estrutura para as equipes escolares na concepção, implementação e avaliação 
das intervenções educativas (KLOTZ e CANTER, 2007). 
Vale ressaltar que análises e revisões de muitos estudos focados nesta metodologia 
(por exemplo BATSCHE et al., 2005; FUCHS e FUCHS, 2005; KAVALE, HOLDNACK e 
MOSTERT, 2005; STRANGEMAN et al., 2006; FLETCHER et al., 2009; VAUGHN e 
FUCHS, 2003) informam a obtenção de resultados promissores, que encorajam a replicação 
destes trabalhos em culturas e contextos diferentes. Embora países do mundo inteiro já 
reconheçam a necessidade de acompanhamento especial para crianças e adolescentes com 
necessidades educacionais especiais, no Brasil ainda não há uma política nacional de 
identificação e acompanhamento dessas crianças, o que torna ainda mais complexo o 
exercício de intervenção precoce (NAVAS e WEINSTEIN, 2009). 
Considerando que a RTI é um modelo que pode proporcionar a oportunidade de 
estudantes com dificuldades serem identificados e cuidadosamente monitorados, sendo um 
método capaz de melhorar a aprendizagem no ensino geral e reduzir os encaminhamentos 
para profissionais especializados (NRCLD, 2007), acreditamos que testar a aplicabilidade 
deste modelo no Brasil é importante, uma vez que RTI pode ser um norteador de condutas 
38 
 
mais eficazes de um trabalho diferenciado com as crianças, na medida em que contempla 
todos os estudantes através da oferta da instrução de alta qualidade e permite reflexões que 
orientem as decisões educacionais, incluindo as decisões sobre a eficácia e intensidade da 
instrução e intervenção, elegibilidade para os programas de apoio ao ensino e a elaboração de 
programas educativos diferenciados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
3 OBJETIVOS 
 
3.1 Objetivo Geral 
 
O presente estudo tem como objetivo adaptar e implementar o modelo de Resposta à 
Intervenção ao contexto educacional brasileiro. 
 
3.2 Objetivos Específicos 
 
 Adaptar as Camadas 1 e 2 do modelo RTI para alunos do Ensino Fundamental. 
 Desenvolver a intervenção da Camada 2. 
 Realizar a implementação em escolas públicas do Estado de São Paulo. 
 Analisar a adequação do modelo, no que concerne às Camadas 1 e 2 no 
contexto educacional brasileiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
4 ESTUDO I: ADAPTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DA CAMADA 1 
DA RTI 
 
4.1 Método 
 
Conforme os objetivos propostos, esse estudo contemplou a adaptação e 
implementação da Camada 1 do modelo RTI, que em português será, a partir desse momento, 
“Resposta à Intervenção”. Para isso foram realizados os seguintes passos: adaptação/ 
implementação da Camada 1, realizada em 2 etapas: a primeira etapa compreendeu a 
adaptação do modelo com a capacitação das professoras de 1º ano do Ensino Fundamental e a 
segunda etapa consistiu na implementação da Camada 1 da RTI pelas professoras capacitadas, 
em suas salas de aula. 
 
4.1.1 Caracterização da amostra 
 
O estudo foi realizado em uma escola pública do Estado de São Paulo, selecionada por 
conveniência. A instituição pertence à região Leste do município de Guarulhos e está situada 
em um bairro carente. No Plano de Gestão, formulado no ano de 2012, a clientela escolar foi 
descrita como vinda de baixa renda. 
No que se refere ao contexto socioeconômico da comunidade, o bairro no qual a 
escola está localizada conta com cinco instituições cujo objetivo é manter as crianças fora das 
ruas, oferecendo, no contraturno das aulas, comida, abrigo, atividades escolares e lúdicas. 
Essas instituições são muito procuradas pelos alunos e, para participar das atividades 
oferecidas nestes locais, as crianças necessariamente precisam frequentar a escola 
assiduamente. 
Os alunos frequentam a escola vestidos com uniformes escolares. O uso de pelo menos 
a camiseta do uniforme é observado e controlado pelos inspetores da escola, uma vez que os 
alunos recebem três camisetas no início de cada ano letivo. 
A escola é da rede pública estadual, mas ocupa parte do prédio da empresa Cummins 
Brasil Ltda., que cedeu, além de parte do prédio da escola, uma sala de informática e doou dez 
computadores. A quadra de esportes é cedida em horários pré-determinados para realização de 
41 
 
atividades físicas. O prédio tem dois andares, seis salas de aula, cozinha, ginásio, sala de 
leitura e salas de Coordenação Pedagógica, Secretaria e Diretoria. 
A escola atua no segmento do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) e atende cerca de 
320 alunos. No total, a escola funciona com onze classes em dois períodos: manhã e tarde. 
Cada série tem uma ou duas turmas e cada sala de aula tem aproximadamente 30 estudantes. 
Na administração, a escola conta com uma diretora e uma coordenadora pedagógica, 
ambas com 40 horas de trabalho semanais; três funcionários na limpeza, duas merendeiras e 
dois auxiliares de serviços gerais (secretaria). Dos quinze professores que atuam na escola, 
dez são efetivos. 
Os projetos desenvolvidos na escola, além de nortear o trabalho da equipe escolar, 
revelam a dinâmica de funcionamento da instituição: o envolvimento pessoal e do coletivo, a 
organização da equipe, a elaboração e a execução de todos os projetos contidos no Plano 
Escolar, além da disponibilidade e participação (imposta ou não) de todos os funcionários da 
escola. 
O Regimento Escolar dispõe sobre os sistemas de avaliação interna, organizada pela 
escola, e externa, organizada pelos órgãos centrais de administração, subsidiados por 
procedimentos contínuos de observação e registros, tendo como objetivo o acompanhamento 
sistemático do processo ensino-aprendizagem, consoante com os objetivos e metas 
estabelecidos: do desempenho da equipe gestora, dos professores, dos alunos e dos demais 
funcionários nos diferentes momentos do processo educacional; da participação da 
comunidade nas atividades propostas; da execução do planejamento curricular. 
Define, também, a sistemática de avaliação do rendimento do aluno através de 
registros realizados por sínteses bimestrais e finais em cada componente curricular, 
identificando os alunos com rendimento satisfatório ou insatisfatório em fichas de avaliação 
individuais, sendo consideradas todas as atividades desenvolvidos pelo aluno, bem como a 
escala a ser utilizada, a saber: 
A – atingiu plenamente os objetivos – rendimento satisfatório; 
B – atingiu todos os objetivos – rendimento satisfatório; 
C – atingiu os objetivos essenciais – rendimento satisfatório; 
D – atingiu parte dos objetivos essenciais – rendimento insatisfatório; 
E – não atingiu os objetivos essenciais – rendimento insatisfatório. 
Dada a caracterização da escola, foram escolhidas, aleatoriamente, duas professoras 
que lecionavam para o 1º ano do Ensino Fundamental (denominadas aqui Turma A e Turma 
B) durante o período vespertino de aulas. Levando em consideração que o objetivo do estudo 
42 
 
é adaptar/ adequar o modelo, foram escolhidas duas professoras da escola a fim de evitar 
vieses nessa fase. 
As duas participantes tinham formação em nível superior, sendo que a professora da 
Turma A era formada em pedagogia, atuava há 17 anos como docente e tinha 49 anos de 
idade; a professora da Turma B era licenciada em matemática, além de tercursado magistério, 
atuava há 24 anos como docente e tinha 48 anos de idade. 
Vale ressaltar que todos os profissionais da escola, mesmo os que não participaram 
diretamente do estudo, foram informados da natureza básica da pesquisa que estava sendo 
realizada. 
 
4.1.2 Etapa 1: Capacitação das Professoras 
 
A capacitação das professoras para aplicação da RTI foi elaborada levando-se em 
conta os pressupostos básicos do modelo, mas com adaptações em face das condições 
socioeconômicas de nosso país e da particularidade de nosso sistema de educação. 
O modelo RTI deve seguir uma estrutura que inclui: a) o rastreio universal dos 
estudantes, ou seja, a RTI é implementada em toda a escola ou a nível distrital no início do 
ano letivo; b) níveis de intervenção; c) monitoramento do progresso dos estudantes, e d) 
intervenções baseadas em dados curriculares (FUCHS e FUCHS, 2005; MELLARD e 
JOHNSON, 2007). 
Diante do objetivo de adequar a RTI à realidade do sistema público brasileiro de 
educação, priorizou-se um dos pressupostos básicos do modelo, que é a promoção da 
reestruturação didática das aulas, com vistas a novas práticas pedagógicas, embasadas 
cientificamente e baseadas em instruções explícitas e sistemáticas. Desta forma, elaborou-se, 
nessa etapa do estudo, um curso de capacitação para professores, que teve como meta o 
esclarecimento e discussão de conceitos e estratégias pedagógicas, a execução de atividades 
práticas e a elaboração de um cronograma de atividades a serem aplicadas pelas professoras 
na etapa 2 do estudo. 
Por tratar-se da aplicação da RTI em turmas de 1º ano, a reestruturação didática das 
aulas foi voltada à alfabetização e visou novas práticas pedagógicas baseadas na instrução 
explícita e sistemática das habilidades de leitura, incluindo a manipulação mental de 
elementos linguísticos correspondentes à Consciência Fonológica (consciência de palavras, de 
sílabas, de fonemas, rimas e aliterações), ampliação do vocabulário, reconhecimento de letras 
43 
 
e desenvolvimento de habilidades lexicais. Para tal, realizou-se a estruturação da capacitação 
em sucessivos passos, como segue: 
1) Discussão de conceitos e práticas pedagógicas: com intuito de promover a leitura 
compartilhada e o debate de ideias, alguns textos foram selecionados para serem estudados 
durante os encontros. Os textos escolhidos tratavam de temas referentes à alfabetização, tais 
como os elementos preditores do bom desempenho em leitura e escrita, práticas de ensino, 
dificuldades no processo de aprendizagem, identificação de sinais dos problemas de 
aprendizagem, além de metodologias e instrumentos de avaliação. 
2) Elaboração e execução de atividades para treino das habilidades: baseando-se 
nos pressupostos da RTI algumas atividades de consciência fonológica, vocabulário, e 
reconhecimento de letras foram elaboradas, outras foram extraídas e adaptadas de Capovilla e 
Capovilla (2007), Micheletti et al. (2002), Marques et al. (2001), Baqués (2006a; 2006b). Para 
consciência fonológica foram apresentadas tarefas por blocos de habilidades, para facilitar o 
entendimento das professoras e promover o desenvolvimento e a sistematização de atividades 
a serem realizadas posteriormente com os alunos. Desta forma, as habilidades ficaram 
divididas em: Consciência de Palavras, Consciência Silábica, Consciência Fonêmica, Rimas e 
Aliterações. 
De forma geral, as atividades foram baseadas em Santos, Navas e Pereira (1997), que 
sugerem estimulação através de atividades que envolvam parlendas, cantar músicas usando 
apenas uma vogal de cada vez, língua do P, poesias rimadas e ritmadas e falar palavras ao 
contrário. 
a) Consciência de Palavras: as instruções e atividades consistiram na segmentação de 
frases, contagem do número de palavras de uma frase associando movimentos corporais 
(como bater palmas), segmentação de sentenças em palavras e verificação do comprimento de 
palavras (exemplo: Ontem joguei bola no clube - quantas palavras têm essa frase? Qual a 
menor palavra? E a maior?), completar frases ditas pela professora (exemplo: Gosto de ir ao 
parque toda vez que...) e substituir nas frases as pseudopalavras (palavras inventadas) por 
palavras reais (exemplo: Ontem no almoço eu comi “supela”). 
b) Consciência Silábica: as atividades envolveram marcação de sílabas em canções 
(batendo palmas a cada sílaba), contagem de sílabas em nomes próprios, síntese e 
segmentação de palavras (associando movimentos corporais como pular, contar nos dedos, de 
acordo com o número de sílabas das palavras), identificação da sílaba inicial, medial e final da 
palavra, contagem de sílabas durante a nomeação oral de figuras, formação de novos 
vocábulos através de atividades de manipulação silábica envolvendo adição ou subtração de 
44 
 
sílaba (exemplo: macaco – ca = caco; carro + ça = carroça) e transposição silábica (exemplo: 
“tala” que, invertendo as sílabas, fica “lata”). 
c) Consciência Fonêmica: as atividades envolveram a identificação do fonema de 
cada letra, como a classificação de figuras (exemplo: “aranha” começa com “a”. Das palavras 
“boneca”, “azul” e “tijolo”, qual também começa com “a”?), escolha de figuras cujos nomes 
começassem com o mesmo fonema de uma figura modelo, substituição de vogais em palavras 
de músicas conhecidas (exemplo: “a sapa na lava a pá”, “e sepe ne leve pé”, e assim por 
diante), adição de fonemas em palavras (exemplo: Como fica a palavra “eu” se 
acrescentarmos o som /s/ na frente?). 
d) Rimas: atividades a partir de músicas, poesias, histórias, parlendas e rimas com 
nomes próprios (exemplo: Não confunda João com mamão), solicitação de atenção por parte 
da criança para que se atentasse às palavras que rimavam num poema ou canção e, após a 
leitura realizada pela professora, ou ao cantarem uma música, identificação de palavras que 
rimassem com alguma palavra alvo, identificação de figuras cujos nomes rimassem, 
brincadeiras de classificação de figuras que rimassem (exemplo: colocar na caixa azul todas 
as figuras que rimassem com “coração”, colocar na caixa amarela todas as figuras que 
rimassem com “bota” e colocar na caixa vermelha todas as figuras que rimassem com 
“palhaço”). 
e) Aliterações: assim como nas rimas, foram desenvolvidas tarefas envolvendo 
classificação de figuras conforme a sílaba inicial, produção oral de palavras que aliteravam 
(exemplo: dizer nomes de frutas que começava com “ma”) e escolha de figuras cujos nomes 
aliterassem com um modelo. 
f) Ampliação do Vocabulário: a ampliação do repertório de palavras dos alunos foi 
estimulada por meio de instrução direta do vocabulário e o contato repetido com palavras 
novas, pela identificação de palavras desconhecidas e a descoberta do sentido delas no texto 
ou canção, pelo aprendizado de palavras úteis e importantes, pela associação de palavras 
(sinônimos), produção oral envolvendo diferentes usos para as palavras (exemplo: pegar – 
pegar um objeto, pegar um resfriado, pegar o ônibus), pela nomeação de figuras e objetos 
pertencentes à sala de aula, nomeação do maior número possível de palavras para diferentes 
itens (exemplo: o que pode voar, coisas que brilham, coisas que podem ser compradas em um 
supermercado), objetos que possam ser usados para uma mesma função (exemplo: objetos que 
servem para sentar: banco, cadeira, poltrona). 
Outras instruções envolvendo habilidades igualmente importantes para aprendizagem 
e desenvolvimento da leitura e da escrita, como sequenciamento, atenção e percepção, foram 
45 
 
estimuladas. Desta forma, as professoras foram instruídas a desenvolver atividades que 
contemplassem o sequenciamento de ideias, estimulando, durante a demonstração de figuras 
ou após a contação de histórias, a identificação de cenas que indicassem “o que aconteceu 
primeiro”, “o que aconteceu depois” e “o que aconteceu por último”; a utilizar jogos de seteerros para que as crianças percebessem as diferenças entre as figuras; a oferecer aos alunos 
tarefas cujo objetivo fosse pintar da mesma cor figuras que estivessem em uma mesma 
posição na folha, além de atividades com labirintos e tarefas que estimulassem a percepção de 
figura-fundo. 
A capacitação das professoras ocorreu na própria escola durante todo o mês de 
fevereiro/2011, na sala e horário destinados à Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) 
(período destinado a reuniões semanais que duram um total de 2 horas). Assim, esse período 
de formação continuada ocorreu em quatro encontros de cerca de duas horas cada. Outros 
encontros esporádicos para esclarecimentos de dúvidas e revisão de procedimentos ocorreram 
durante todo o estudo. 
Durante os encontros, além da leitura de textos e o debate de ideias, houve momentos 
para a exposição de situações pessoais das professoras em sala de aula, como forma de 
compartilhar experiências de sucesso e fracasso. Esses relatos permitiram a troca de vivências 
entre as docentes, a sugestão de ideias, de estratégias de trabalho e de atitudes que pudessem 
contribuir em cada caso, além da solidariedade entre as profissionais. Também houve a 
prática de exercícios, elaboração conjunta de atividades, sequências didáticas e a adaptação de 
tarefas às demandas de cada turma. 
As profissionais puderam desenvolver, em conjunto com a pesquisadora, um 
planejamento de atividades, organizando um cronograma com os temas a serem 
desenvolvidos durante os meses de aplicação da Camada 1 da RTI. 
 
4.1.3 Etapa 2: Implementação do modelo RTI em Sala de Aula 
 
Nessa etapa, e diante dos objetivos da Camada 1 do modelo RTI, que é uma 
intervenção a nível instrucional com aplicação coletiva, na qual todos os alunos se beneficiam 
da instrução, os alunos que frequentaram regularmente as aulas receberam a intervenção em 
pelo menos três vezes por semana, 20 minutos por dia. Assim, a Camada 1 foi aplicada a 51 
crianças, estudantes de 1° ano. A Turma A tinha 26 alunos (14 meninas e 12 meninos) e a 
Turma B tinha 25 alunos (11 meninas e 14 meninos). 
46 
 
Como a aplicação da intervenção instrucional pressupõe avaliação por meio de 
medidas de desempenho que permitam o monitoramento do progresso dos estudantes 
participantes, nesta etapa do estudo, as crianças foram avaliadas antes e após o período de 
intervenção com a versão brasileira do The Reading Decision Test (RDT), traduzido e 
adaptado para o português por Pinheiro (2011). 
O teste foi desenvolvido para avaliação dos estágios iniciais da aquisição de leitura, 
através do método de decisão lexical, em que a criança deve distinguir entre estímulos reais e 
não reais. É composto por três subtestes de leitura: letras, palavras e sentenças. Nesta 
pesquisa, aplicamos os subtestes de Leitura de Letras e de Leitura de Palavras. 
a) Leitura de Letras: avalia a capacidade da criança distinguir entre letras reais e 
formas inventadas. É formado por 20 letras reais e 20 pseudoletras, dispostas em 4 colunas. 
Na aplicação, é solicitado às crianças marcarem com um tick as letras que elas 
reconhecerem como sendo verdadeiras, e com um “X” as que elas não reconhecerem (Anexo 
A). A correção é feita de acordo com o número total de respostas corretas. 
b) Leitura de Palavras: avalia a capacidade da criança distinguir entre palavras reais e 
palavras inventadas (pseudopalavras). É formado por 20 palavras reais e 20 pseudopalavras, 
dispostas em 4 colunas. De forma similar ao subteste Leitura de Letras, é solicitado às 
crianças marcarem com tick as palavras que ela reconhecerem como sendo verdadeiras, e 
com um “X”, as que elas não reconhecerem (Anexo B). Os critérios de correção também 
obedeceram ao número total de respostas corretas 
As formas 1 e 2 dos subtestes foram aplicadas de forma que em uma mesma sala de 
aula algumas crianças realizaram a forma 1, e outras, a forma 2. Este procedimento foi 
adotado com intuito de evitar a comunicação entre os alunos, uma vez que as folhas de 
respostas eram diferentes. A aplicação foi coletiva, com duração aproximada de 10 minutos, 
nas próprias salas de aula, com carteiras dispostas em fileiras, respeitando uma distância 
média a fim de evitar influências entre os participantes. 
Adicionalmente, as professoras responderam ao Protocolo de Caracterização de 
Desempenho Escolar dos Alunos (PCDEA) (Anexo C). Este protocolo é uma adaptação do 
Questionário de Desempenho Acadêmico preenchido pelo professor (não publicado), 
elaborado pela Dra. Pascale Engel de Abreu e colaboradores do grupo de pesquisa em 
Memória Operacional, Aprendizado e Efeitos Ambientais. O objetivo do PCDEA é 
investigar, junto aos professores, as impressões gerais sobre os alunos, além do desempenho 
acadêmico de cada estudante nas áreas de Leitura (decodificação e compreensão), Escrita 
47 
 
(ortografia, redação, traçado/ caligrafia), Matemática (numeração, contas, compreensão de 
problemas) e Linguagem Oral (expressão, compreensão), além de Ciências, História e 
Geografia. Neste estudo, no entanto, as professoras só preencheram itens referentes à leitura, 
escrita, linguagem e matemática, cujo ensino é foco no primeiro ano de escolarização formal. 
Assim, o desempenho de cada aluno pôde ser classificado como “muito ruim”, “ruim”, 
“suficiente”, “bom” e “muito bom”. Além do desempenho escolar, este protocolo também 
permite investigar dados adicionais sobre os alunos, como, por exemplo, se frequentaram a 
pré-escola, além de suspeitas de problemas neurológicos, emocionais ou sensoriais. 
No que se refere à aplicação do modelo RTI, as crianças participantes desta etapa do 
estudo receberam, durante os meses de março, abril, maio e início de junho de 2011, 
intervenção a nível instrucional, aplicada por suas próprias professoras. 
Nas primeiras aplicações destas técnicas, as atividades foram realizadas sob a 
supervisão e com a participação da pesquisadora, a fim de garantir a correta aplicação das 
tarefas. A pesquisadora teve encontros com as professoras dois dias por semana durante essa 
etapa da pesquisa, para acompanhar o cumprimento do cronograma de atividades, esclarecer 
dúvidas e coletar o relato das dificuldades apresentadas. 
Ao final do período da intervenção instrucional, todos os alunos realizaram novamente 
os subtestes Leitura de Letras e Leitura de Palavras do RDT. Nesta ocasião, os alunos que 
responderam a forma 1 dos subtestes na avaliação pré-intervenção realizaram, então, a forma 
2; da mesma maneira, os alunos que fizeram a forma 2 na avaliação pré-intervenção 
realizaram a forma 1 na avaliação pós-intervenção.. Seguindo o mesmo procedimento da 
avaliação pré-intervenção, os testes foram aplicados coletivamente nas próprias salas de aula 
onde as crianças estudavam, em uma única sessão de cerca de 10 minutos, no mês de junho de 
2011. 
 
4.2 Aspectos Éticos 
 
Todos os procedimentos do presente estudo foram aprovados pelo Comitê de Ética em 
Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), sob o protocolo n° 0003/2011 
(Anexo D). 
Inicialmente realizou-se contato com a escola para apresentação, junto à equipe 
gestora, do projeto de pesquisa e aprovação pela direção por meio da assinatura do Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Anexo E). As professoras participantes 
48 
 
receberam todas as informações a respeito dos objetivos e procedimentos da pesquisa. A 
seguir, foi solicitada assinatura do TCLE (Anexo F) como condição de participação no estudo. 
Em relaçao aos pais/ responsáveis pelas crianças de cada turma, a pesquisadora 
realizou uma reunião a fim de esclarecer os objetivos e procedimentos gerais da pesquisa, 
solicitando a autorização da criança no estudo através da assinatura do TCLE (Anexo G). Às 
crianças cujos pais autorizaram a participação na pesquisa foram esclarecidos os pressupostos 
do estudo e, perguntado se concordavam emparticipar da pesquisa. As que concordaram, 
assinaram o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) (Anexo H). 
 
4.3 Análise dos Dados 
 
Inicialmente foram realizadas análises qualitativas, verificando as adaptações 
necessárias à implementação do modelo em relação à amostra selecionada e às etapas de 
desenvolvimento do estudo. Análises quanto à adequação do modelo, bem como às 
dificuldades e/ ou facilidades do processo também foram realizadas, baseadas nos relatos das 
professoras. 
Na análise quantitativa, caracterizou-se o desempenho de todos os alunos nos Testes 
de Leitura de Letras e de Leitura de Palavras do RDT, considerando escores brutos, por meio 
do cálculo de z-scores e gráficos antes e após a implementação da intervenção instrucional. 
Também foi realizada análise de frequência para os resultados do PCDEA. 
A análise quantitativa dos dados foi realizada através do Statistic Package for the 
Social Science (SPSS) para Windows (Versão 20, SPSS Inc.©, Chicago, Illinois). 
 
4.4 Resultados 
 
Desde o primeiro contato da pesquisadora com a escola - ocasião em que o projeto de 
pesquisa foi apresentado - tanto a equipe gestora quanto as professoras das turmas 
selecionadas para participar da pesquisa demonstraram interesse em participar do estudo. As 
docentes comentaram que a abordagem preventiva do projeto era interessante, pois na opinião 
de ambas, prontidão, maturidade e atendimento individualizado são requisitos básicos para as 
crianças dominarem a leitura e escrita. Embora algumas opiniões das professoras não 
estivessem em total consonância com alguns pressupostos que embasam a pesquisa, estas 
foram respeitadas e consideradas. 
49 
 
A boa receptividade da equipe escolar e a postura adotada pela pesquisadora 
favoreceram o diálogo e a convivência harmoniosa durante todo o estudo. Durante a etapa de 
adaptação da RTI, todo o processo de implementação do modelo na escola foi explicitado e 
discutido com as professoras, que concordaram em participar da capacitação e se 
comprometeram a reunirem-se com a pesquisadora semanalmente após essa formação, para 
acompanhamento do processo de aplicação do modelo. 
No que se refere à participação dos funcionários da escola, no presente estudo, a 
colaboração foi de ordem mais prática, e menos participativa, ou seja, os profissionais não 
acompanharam a implementação da RTI, mas foram receptivos com a pesquisadora e 
disponibilizaram vários espaços da escola (como a biblioteca, a sala de informática, a sala da 
coordenação e da direção) para utilização sempre que necessário. 
Durante a capacitação das professoras, muitos dos conceitos apresentados não eram 
familiares às docentes. Desta forma, foram levantadas dúvidas que diziam respeito à forma de 
aplicação das tarefas, ao período de tempo que deveria ser destinado para cada atividade, bem 
como à forma de sistematização e periodicidade da intervenção preventiva. Em contrapartida, 
algumas das atividades apresentadas na capacitação já faziam parte da rotina de trabalho das 
professoras, cabendo à pesquisadora mediar o debate decorrente dos relatos das profissionais 
quanto à eficácia da estratégia e da forma como ela tem sido aplicada em sala de aula. 
Durante o período de intervenção instrucional, uma das dificuldades comentadas pelas 
professoras referia-se ao período de aplicação das atividades, pois elas consideravam que 
vinte minutos era um período muito curto para que todos concluíssem as tarefas. Também 
tiveram dificuldade para organizar os alunos em grupos, pois utilizavam o sistema de trabalho 
em dupla de crianças (geralmente um aluno “forte” com um aluno “fraco”). 
A figura 3 ilustra as habilidades estimuladas nesta etapa do estudo. 
 
50 
 
Figura 3 - Habilidades estimuladas na Camada 1 da RTI
 
(2012, p. 50). A pirâmide representa os níveis de intensidade em que as habilidades foram 
estimuladas, quando comparadas entre si. 
 
Nas avaliações realizadas para obtenção de medidas de desempenho e do progresso 
dos estudantes participantes, considerou-se os escores nos subtestes Leitura de Letras e 
Leitura de Palavras do RDT, bem como a classificação no PCDEA, preenchido pelas 
professoras. 
O desempenho das crianças no RDT, antes e após a aplicação da Camada 1, estão 
representados na Figura 4 - Leitura de Letras (LL) e na Figura 5 - Leitura de Palavras (LP). 
 
51 
 
Figura 4 - Desempenho dos estudantes das Turmas A e B nas avaliações pré e pós-intervenção do 
subteste Leitura de Letras do RDT
 
(2012, p. 51) 
 
 
Figura 5 - Desempenho dos estudantes das Turmas A e B nas avaliações pré e pós-intervenção do 
subteste Leitura de Palavras do RDT 
(2012, p. 51) 
 
1,51,00,50,0-0,5-1,0-1,5
Turma Fase
A
B
1 - Pré
2 - Pós
1 - Pré
2 - Pós
Z escore
Desempenho das Crianças no Pré e Pós-teste do Subteste LL
1,51,00,50,0-0,5-1,0-1,5
Turma Fase
A
B
1 - Pré
2 - Pós
1 - Pré
2 - Pós
Z escore
Desempenho das Crianças no Pré e Pós-teste do subteste LP
Avaliações pré e pós-intervenção – subteste LL do RDT 
Avaliações pré e pós-intervenção – subteste LP do RDT 
52 
 
Em relação aos resultados dos estudantes no subteste Leitura de Letras, verificamos 
que, na etapa prévia à implantação da intervenção, 9 alunos da Turma A e 13 alunos da Turma 
B apresentaram desempenho próximo a menos 1 desvio-padrão em relação à média esperada 
no RDT (PINHEIRO, 2011). Já na etapa pós-intervenção, observamos que esses índices 
reduziram-se, tanto na Turma A (n=4) quanto na Turma B (n=4), indicando que muitas 
crianças avançaram, passando de uma zona de risco para uma zona de normalidade. 
Já no subteste Leitura de Palavras, verificamos que houve maior concentração de 
estudantes da Turma A (n=7) nos índices próximos a menos 1 desvio-padrão, enquanto que na 
Turma B (n=1) esse índice foi menor durante a etapa pré-intervenção. Já na pós-intervenção, 
observamos que esse índice reduziu na Turma A (n=2) e foi nulo na Turma B (n=0). 
No que se refere às classificações dos alunos no PCDEA verificou-se que em Leitura, 
conforme sumariado na Tabela 1, os estudantes da Turma A obtiveram classificações ruim e 
muito ruim em Decodificação: 23,06% (n=6) e Compreensão: 19,22 (n=5). Na Turma B esses 
índices foram de 12% (n=3) tanto para Decodificação quanto para Compreensão. 
 
Tabela 1 – Classificação do desempenho acadêmico das crianças em relação às habilidades de Leitura 
Turma Classificação Decodificação Compreensão 
A Muito Ruim 11,53% (n=3) 11,53% (n=3) 
 Ruim 11,53% (n=3) 7,69% (n=2) 
 Suficiente 11,53% (n=3) 15,38% (n=4) 
 Bom 53,88% (n=14) 53,86% (n=14) 
 Muito Bom 11,53% (n=3) 11,53% (n=3) 
B Muito Ruim 4% (n=1) 4% (n=1) 
 Ruim 8% (n=2) 8% (n=2) 
 Suficiente 36% (n=9) 28% (n=7) 
 Bom 40% (n=10) 56% (n=14) 
 Muito Bom 12% (n=3) 4% (n=1) 
(2012, p. 52) 
 
Nas habilidades de escrita, os alunos da Turma A obtiveram classificações ruim ou 
muito ruim em todos os itens avaliados, sendo 11,54% (n=3) em Ortografia e Caligrafia e 
23,08% (n=6) em Redação. Na Turma B 12% (n=3) dos estudantes obtiveram essas 
classificações em Ortografia e Redação e 8% (n=2) em Caligrafia, conforme sumariado na 
Tabela 2. 
53 
 
Tabela 2 – Classificação do desempenho acadêmico das crianças em relação às habilidades de Escrita 
Turma Classificação Ortografia Redação Caligrafia 
A Muito Ruim 3,85% (n=1) 23,08% (n=6) 3,85% (n=1) 
 Ruim 7,69% (n=2) 0% (n=0) 7,69% (n=2) 
 Suficiente 15,38% (n=4) 30,77% (n=8) 15,38% (n=4) 
 Bom 34,61% (n=9) 46,15% (n=12) 30,77% (n=8) 
 Muito Bom 38,46% (n=10) 0% (n=0) 42,3% (n=11) 
B Muito Ruim 4% (n=1) 4% (n=1) 4% (n=1) 
 Ruim 8% (n=2) 8% (n=2) 4% (n=1) 
 Suficiente 8% (n=2) 48% (n=12) 12% (n=3) 
 Bom 40% (n=10) 40% (n=10) 32% (n=8) 
 Muito Bom 40% (n=10) 0% (n=0) 48% (n=12) 
(2012, p. 53) 
 
Em relação às habilidades de matemática, as classificações ruim e muito ruim foram 
em 7,69% (n=2) dos alunos em Numeração, 11,53% (n=3) em Contase 15,38% (n=4) em 
Compreensão de Problemas na Turma A; já na Turma B, essas classificações corresponderam 
a 8% (n=2) em Numeração e Contas e 12% (n=3) em Compreensão de Problemas, conforme 
apresentado na Tabela 3. 
 
Tabela 3 – Classificação do desempenho acadêmico das crianças em relação às habilidades de Matemática 
 
Turma 
 
Classificação Numeração Contas 
Compreensão 
de Problemas 
A Muito Ruim 0% (n=0) 3,84% (n=1) 7,69% (n=2) 
 Ruim 7,69% (n=2) 7,69% (n=2) 7,69% (n=2) 
 Suficiente 15,38% (n=4) 19,23% (n=5) 26,92% (n=7) 
 Bom 53,85% (n-14) 50% (n=13) 57,69% (n=15) 
 Muito Bom 23,07% 19,23% (n=5) 0% (n=0) 
B Muito Ruim 0% (n=0) 4% (n=1) 4% (n=1) 
 Ruim 8% (n=2) 4% (n=1) 8% (n=2) 
 Suficiente 8% (n=2) 20% (n=5) 20% (n=5) 
 Bom 76% (n=19) 60% (n=15) 64% (n=16) 
 Muito Bom 8% (n=2) 12% (n=3) 4% (n=1) 
(2012, p. 53) 
54 
 
No que concerne às habilidades de Linguagem Oral, as classificações obtidas pelos 
estudantes estão sumariadas na Tabela 4. Na Turma A, as classificações ruim ou muito ruim 
foram verificadas em 19,22% (n=5) dos estudantes tanto nas habilidades de Expressão quanto 
de Compreensão. Na Turma B, 12% (n=3) dos estudantes obtiveram essas mesmas 
classificações nas duas habilidades. 
 
Tabela 4 – Classificação do desempenho acadêmico das crianças em relação às habilidades de Linguagem Oral 
Turma Classificação Expressão Compreensão 
A Muito Ruim 11,53% (n=3) 11,53% (n=3) 
 Ruim 7,69% (n=2) 7,69% (n=2) 
 Suficiente 3,84% (n=1) 15,38% (n=4) 
 Bom 46,15% (n=12) 46,15% (n=12) 
 Muito Bom 23,07% (n=6) 30,76% (n=8) 
B Muito Ruim 8% (n=2) 0% (n=0) 
 Ruim 4% (n=1) 12% (n=3) 
 Suficiente 12% (n=3) 4% (n=1) 
 Bom 48% (n=12) 52% (n=13) 
 Muito Bom 28% (n=7) 32% (n=8) 
(2012, p. 54) 
 
4.5 Discussão 
 
Para que a RTI fosse implementada no Brasil, algumas adaptações fizeram-se 
necessárias, considerando as especificidades de nossa realidade socioeconômica e de nosso 
sistema de ensino. Em junho de 2005, o NJCLD preparou um relatório cujo objetivo era 
examinar os conceitos, benefícios e questões práticas associadas à RTI. O documento oferece 
uma breve descrição do modelo, elencando os componentes estruturais e funcionais 
necessários à sua implementação. Nele, os autores esclarecem que antes da implementação 
algumas decisões devem ser tomadas no que tange à estrutura específica e aos componentes 
básicos a serem incluídos no programa. 
A primeira consideração prévia à implementação é em relação ao tempo, no sentido de 
haver reflexão sobre os ajustes diários necessários na sala de aula para que a intervenção 
aconteça, além da periodicidade da avaliação da resposta do estudante, bem como o próprio 
período estipulado para cada nível de intervenção. Há que se considerar, também, o regimento 
55 
 
institucional, para que formações de professores e reuniões da equipe colaboradora sejam 
incluídas no calendário escolar. Para atender a essa recomendação, foi elaborado (e 
posteriormente apresentado à equipe gestora da escola) um cronograma de atividades, 
prevendo os objetivos e detalhando cada etapa do projeto. 
Outros aspectos importantes da implementação bem sucedida da RTI dizem respeito à 
separação de um espaço na escola para avaliações individuais ou em pequenos grupos, e à 
disponibilização de suporte financeiro para aquisição de materiais necessários às intervenções, 
incluindo dispositivos tecnológicos e recursos humanos (contratação de terapeutas para a 
Camada 3, por exemplo). Em nosso estudo, os recursos físicos foram disponibilizados pela 
equipe escolar e parte do material de intervenção foi coberto pela quota semanal de cópias a 
que cada professora tinha direito. O material utilizado na capacitação das professoras foi 
levado pela pesquisadora. 
No que se refere às dificuldades ou facilidades do processo, através do relato das 
professoras observamos que houve envolvimento, interesse, aceitação e participação das 
docentes em todas as etapas deste estudo. Ressalta-se, porém, que acolheram o projeto como 
uma “solução para o trabalho no primeiro ano”, uma vez que, segundo informações de uma 
das professoras, não havia orientações bem definidas quanto à obrigatoriedade ou não de 
alfabetizar os alunos nesta etapa escolar. 
Para implementação da RTI em sala de aula ressalta-se que, independentemente da 
forma como a escola o implementou, o modelo deve seguir uma estrutura que inclui: a) o 
rastreio universal dos estudantes; b) níveis de intervenções; c) monitoramento do progresso 
dos estudantes, e d) intervenções baseadas em dados curriculares e de pesquisa (FUCHS e 
FUCHS, 2005; MELLARD e JOHNSON, 2007). Desta forma, no que tange às adaptações 
realizadas durante a presente pesquisa, estas foram elaboradas considerando as 
especificidades do sistema de educação brasileiro e visando preservar minimamente a 
estrutura básica do modelo. 
Como já mencionado, no modelo original de RTI o rastreio dos estudantes é universal, 
ou seja, a RTI é implementada em toda a escola ou a nível distrital no início do ano letivo, 
assim é possível determinar quais alunos estão “em risco” por não encontrarem-se na média 
de seus pares de mesma idade e nível de escolaridade. Em nosso estudo, ainda que a triagem 
não tenha sido realizada em todas as classes da escola, esta foi realizada em todos os 
estudantes das duas salas participantes. É importante considerar, no entanto, que na ocasião de 
implementação da RTI em larga escala no Brasil, a triagem universal deve ser levada em 
conta, pois tem sido considerada um dos principais meios para identificar crianças de risco 
56 
 
para DA (MELLARD, MC KNIGHT e WOODS, 2009; COMPTON et al., 2010) e, por esta 
razão, é um dos componentes centrais da RTI (BRIDGES, CATTS, 2011). 
Em outros contextos também é realizada uma triagem universal de comportamento, 
visando identificar comportamentos de risco nas crianças. Essa triagem é baseada na 
observação dos estudantes nos diversos ambientes da escola (sala de aula, corredor, parque 
infantil, dentre outros espaços) e em avaliações de medidas de disciplina e eficácia da gestão 
da sala de aula e do clima da escola (JOHNSON-GROS, 2008). No presente estudo, a triagem 
realizada ocorreu no nível acadêmico, sendo que o comportamento dos alunos foi avaliado 
através de um inventário respondido pelas professoras. 
 Há recomendação, ainda, de que a intervenção em todos os níveis, seja permeada por 
avaliações de monitoramento - um processo pelo qual as práticas de instrução são 
periodicamente avaliadas e ajustadas com base em dados da resposta do estudante a 
avaliações breves, de rápida aplicação e fácil manuseio (JOHNSON-GROS, 2008). Em nosso 
estudo isso não foi realizado devido aos objetivos de adaptação do modelo e não análise de 
sua eficácia. Johnson-Gros (2008) pontuam que, para os professores, os dados provenientes 
destas avaliações auxiliam na determinação de mudanças em currículos, materiais ou 
procedimentos instrucionais. Em razão da adaptação, essa revisão didática não ocorreu e as 
professoras não tiveram parâmetros específicos para autoavaliação, recebendo apenas o 
feedback da pesquisadora a respeito de sua atuação. 
De qualquer forma, no modelo original a avaliação pode ser baseada em desempenho 
no final da intervenção, o crescimento ao longo da intervenção, ou ambos (FUCHS, 2003). A 
intervenção baseia-se na instrução direta e explícita de conhecimento acadêmico e estratégias 
sistemáticas em componentes curriculares específicos (JOHNSON-GROS, 2008). No presente 
estudo essas diretrizes foram consideradas, de forma que incluímos na avaliação instrumentos 
padronizados, que oferecem medidas de habilidades de leitura e escrita. 
De forma importante, ainda, foi utilizado o RDT, que é um instrumento que avalia a 
aquisição das habilidades básicas de leitura de forma rápida, eficaz e com baixo custo, e que 
pode ser administrado coletivamente por educadores e, como afirmaPinheiro (2011), 
proporciona o estabelecimento de medidas de detecção e intervenção precoce, diminuindo os 
impactos causados no desenvolvimento da criança. 
A análise dos resultados dos estudantes nos testes padronizados mostrou que no 
subteste Leitura de Letras do RDT houve um alto índice de crianças que apresentaram 
desempenho próximo a menos um desvio-padrão à média da amostra do estudo de Pinheiro 
(2011). Este resultado é esperado, uma vez que a avaliação foi conduzida no início do ano 
57 
 
letivo e as crianças encontravam-se no princípio do processo de alfabetização. Escaraboto 
(2007) refere que no início do ano letivo os professores ainda estão conhecendo seus alunos e, 
neste processo, diversas variáveis contribuem para maior heterogeneidade do grupo, como o 
fato de algumas crianças advirem de outras escolas e cidades, as expectativas sobre a 
adaptação da criança na escola, além de outras concepções que permeiam as relações 
escolares. Desta forma, a ênfase do trabalho docente recai sobre conteúdos curriculares 
associados mais à construção da identidade dos alunos e menos relacionados diretamente à 
leitura e escrita. 
No que se refere aos resultados obtidos na pós-intervenção dos dois subtestes do RDT, 
observamos melhora de desempenho dos estudantes das duas turmas. Podemos supor, a partir 
destes resultados, que as crianças avançaram no reconhecimento de letras em decorrência do 
treino de identificação e reconhecimento de letras, ocorrido durante o período de intervenção. 
Entretanto, este resultado também pode ser interpretado como evidência de validade 
relacionada a mudanças do desenvolvimento nos sujeitos avaliados (ANASTASI e URBINA, 
2000). 
As classificações de desempenho dos estudantes nas áreas de leitura, escrita, 
matemática e linguagem oral, analisadas a partir do PCDEA, permitiram identificar as 
crianças que apresentavam dificuldades nestas habilidades. Observamos que, com exceção de 
duas crianças (um aluno da Turma A e um aluno da Turma B), que ficaram com pontuação 
menos um desvio-padrão em relação à média da amostra do estudo de Pinheiro (2011) no 
RDT, todos os outros alunos que obtiveram as piores classificações nas habilidades avaliadas 
através do PCDEA foram os mesmos que apresentaram desempenho rebaixado nos testes. 
Esse dado está de acordo com a afirmação de Mellard, McKnight e Woods (2009), que 
pontuam que a avaliação dos educadores contribui na decisão se os alunos necessitam ou não 
de algum nível de intervenção, pois esclarecem se o estudante está ou não acompanhando o 
currículo. Isso ainda indicou que os resultados nas avaliações padronizadas não se distanciam 
muito da percepção geral que o professor tem a respeito do desempenho de seus alunos. 
Os resultados deste estudo corroboram dados da literatura que sugerem que o risco de 
uma criança apresentar dificuldades na leitura e escrita pode ser reduzido 
quando instruções sistemáticas, de alta qualidade, envolvendo habilidades de consciência 
fonológica, reconhecimento de palavras e vocabulário são fornecidas pelo professor em sala 
de aula (TORGESEN, 2002; COMPTON et al., 2010). 
Neste sentido, concordamos com Fuchs (2003), quando este afirma que avaliar a 
capacidade de resposta à instrução em um contexto da sala de aula tem a vantagem de haver 
58 
 
um quadro normativo no próprio ambiente de avaliação, ou seja, a capacidade de resposta de 
um aluno pode ser comparada com o padrão médio de respostas dos demais estudantes 
daquela classe. 
Por fim, vale ressaltar que nos EUA cada escola deve ter uma Equipe de Apoio a 
Professores, cuja função é informar ao docente as referências de cada aluno dentro dos 
primeiros vinte dias do ano letivo, acompanhar a implantação da RTI e fornecer feedback aos 
docentes sobre sua atuação, enfocando as principais problemáticas observadas e fornecendo 
um plano de melhoria das ações em sala de aula (JOHNSON-GROS, 2008), É importante 
considerar que essa rede de apoio favorece a implementação da RTI de forma mais 
estruturada e eficaz, sendo uma importante recomendação para que o modelo possa ser 
futuramente implementado em larga escala no Brasil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
5 ESTUDO II: ADAPTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DA 
CAMADA 2 DA RTI 
 
5.1 Método 
 
Neste estudo foi realizada a adaptação e implementação da Camada 2 do modelo RTI, 
que destina-se a oferta de intervenção suplementar. Esta intervenção é suplementar em tempo 
e em conteúdo e deve ocorrer em pequenos grupos (no máximo seis crianças), cujo objetivo é 
permitir um acompanhamento mais direcionado e individualizado àqueles alunos que não 
responderem à intervenção da Camada 1, sendo realizada por um profissional de apoio (e não 
pelo professor titular da sala), que pode ser um professor de reforço ou outro docente que já 
faça parte do corpo de funcionários da escola. No presente estudo, no entanto, a Camada 2 foi 
aplicada pela pesquisadora, devido aos objetivos, ou seja, analisar a adequação da adaptação 
do modelo. 
 
5.1.1 Caracterização da amostra 
 
Sendo o Estudo II uma continuação do estudo anterior, foi realizado na mesma escola 
pública do Estudo I. A intervenção suplementar foi direcionada a um grupo alvo, neste caso, 
aos alunos que, apesar da intervenção inicial realizada na Camada 1 da RTI (Estudo I), não 
alcançaram progresso na aprendizagem. Assim, preencheram os critérios para participar deste 
estudo os alunos que obtiveram nos testes do RDT pontuação inferior à média da amostra do 
estudo de Pinheiro (2011) em mais de 1 desvio-padrão e que obtiveram no mínimo três 
classificações nas categorias “ruim” ou “muito ruim” em quaisquer das habilidades avaliadas 
pelo PCDEA. 
Desta forma, participaram deste estudo 10 alunos, sendo 6 da Turma A (2 meninas e 4 
meninos) e 4 da Turma B (todos meninos). A média de idade dos alunos da Turma A foi de 
6,6 anos (desvio padrão = 0,56) e a média de idade da Turma B foi de 6,5 anos (desvio padrão 
= 0,46). 
 
5.1.2 Instrumentos e Procedimentos 
 
60 
 
5.1.2.1 Protocolo de avaliação 
 
Assim como na fase anterior, a aplicação da Camada 2 da RTI também pressupõe 
monitoramento do progresso dos estudantes, o que é possível através da mensuração do 
desempenho por meio de avaliações. Desta forma, as crianças foram submetidas, antes e após 
o período de intervenções a um protocolo de avaliação cognitiva, que incluiu os seguintes 
instrumentos: 
1) Provas de Avaliação dos Processos de Leitura (PROLEC) (CAPELLINI, S. A.; 
OLIVEIRA, A. M.; CUETOS, F., 2010). Foram aplicados os seguintes subtestes: 
a) Nome ou Som das Letras: o subteste é composto por 20 estímulos (letras isoladas), 
dispostos em três colunas. O objetivo desta tarefa é investigar se a criança conhece todas as 
letras. Para tal, a criança deve nomeá-las ou dizer seu som correspondente. O teste é 
precedido de três estímulos-treino, para que a criança compreenda o que deve fazer. 
b) Leitura de Palavras e Pseudopalavras: o subteste tem como objetivo comparar o 
desenvolvimento das rotas de reconhecimento de palavras (fonológica e lexical), analisando o 
grau de desenvolvimento que a criança alcançou nessas rotas. Assim, é solicitada à criança a 
leitura de uma lista de 60 estímulos (20 palavras de alta frequência, 20 palavras de baixa 
frequência e 20 pseudopalavras), com diferentes tipos de sílabas que variam em graus de 
complexidade. 
c) Igual - Diferente em Palavras e Pseudopalavras: o subteste é composto por 20 
pares de estímulos (metade palavras e a outra metade pseudopalavras), que somente se 
diferenciam em uma letra. Os estímulos são dispostos em duas colunas. O objetivo é que a 
criança diga se estes pares de estímulos são iguais ou diferentes. O teste é precedido de dois 
pares de estímulos-treino, para que o avaliador certifique-se que a criança compreendeu as 
instruções. 
A correção de todosos subtestes do PROLEC é feita de acordo com o número de 
respostas corretas. Em todos os subtestes, foi considerada a pontuação total da criança. 
2) Consciência Fonológica: instrumento de avaliação sequencial (CONFIAS) 
(MOOJEN et al., 2007). O CONFIAS é divido em duas partes: a primeira corresponde à 
consciência de sílabas e a segunda refere-se ao nível do fonema. As tarefas envolvem síntese, 
segmentação, identificação, produção, exclusão e transposição silábica e fonêmica. O teste 
contém 70 itens, sendo 40 no nível da sílaba e 30 no nível do fonema. É atribuído 1 ponto 
para cada acerto e a pontuação é calculada de acordo com o número de respostas corretas para 
61 
 
cada subitem: sílaba, fonema e total. Os escores do CONFIAS relacionam-se às hipóteses de 
escrita propostas por Ferreiro e Teberosky (1991) e o desempenho da criança pode ser 
classificado em: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. 
3) Breve Inventário das Funções Executivas (BRIFE) (CARIM; MIRANDA; 
BUENO, 2012). O BRIFE é um instrumento de avaliação das funções executivas que reflete 
aspectos da vida diária de crianças e adolescentes entre 5 e 18 anos de idade. É composto por 
três versões: a escala para pais, a escala para professores e a versão pessoal, sendo que no 
presente estudo somente foi utilizada a escala para professores. Esta escala é composta de 86 
questões e para cada questão o professor deve assinalar dentre as alternativas: N para 
“nunca”; A, para “algumas vezes” e C para “constantemente” qual a frequência que a criança 
apresenta o comportamento problema. O BRIFE oferece uma mensuração global do 
funcionamento executivo (FEG) assim como dois índices: regulação do comportamento e 
metacognição. O índice de regulação do comportamento (IRC) inclui três domínios: inibição, 
flexibilidade e controle emocional, enquanto que o índice de metacognição (IM) inclui cinco 
domínios: iniciativa, memória operacional, planejamento/ organização, organização do 
material e monitoramento. Os escores do questionário são expressos em escores padrão e 
ranks de percentis. 
 
5.1.2.2 Adaptação e Implementação da Intervenção 
 
A intervenção suplementar foi composta por 4 blocos de atividades que incluíram: o 
treino explícito e progressivo de atividades de Reconhecimento de Letras (Bloco 1), 
Consciência Fonológica (Bloco 2), Vocabulário (Bloco 3), Percepção, Atenção e Memória 
(Bloco 4). As atividades foram planejadas com base na literatura da área e considerando 
outros programas de intervenção desenvolvidos por pesquisadores brasileiros e estrangeiros. 
Baseada em Carvalho (2010), a proposta de tarefas foi apresentada em ordem crescente de 
complexidade e desenvolvida em pequenos grupos, de modo a favorecer a interação entre as 
crianças e estimular sua participação. 
Bloco 1 - Reconhecimento de Letras: as atividades tiveram início com a música 
“Alfabeto” (CD ‘Eliana é Dez’), para facilitar o conhecimento das letras por parte das 
crianças, além de contextualizar, de forma lúdica, as atividades descritas a seguir: 
 
 
62 
 
a) Atividades Táteis e Cinestésicas com Letras 
i) Sentadas em duplas, as crianças receberam um conjunto de letras móveis; em 
seguida, pedimos que, juntas, separassem as letras que reconhecessem como sendo do seu 
nome e escrevessem seus nomes com essas letras; 
ii) As crianças receberam folhas com o alfabeto; pedimos que contornassem e 
pintassem as letras que reconhecessem como pertencentes ao seu nome e que, em seguida, 
escrevessem seu nome na folha com lápis preto; 
iii) Em grupos, as crianças receberam massa de modelar. Após ouvirem a pronúncia 
do nome das letras (uma por vez), pedimos que fizessem a representação da forma bastão 
maiúscula de cada letra com a massa de modelar; 
iv) Em uma caixa rasa com areia pedimos às crianças para desenharem com o dedo as 
letras aprendidas; em letras texturizadas, pedimos que passassem o dedo nas letras em alto 
relevo, com diferentes texturas (lisa, macia, áspera), sentindo sua forma; 
v) As crianças receberam folhas com letras do alfabeto e cola colorida; pedimos que 
contornassem as letras com a cola colorida e, após a secagem (com a letra em alto relevo), que 
passassem a mão pelas letras, sentindo sua forma; 
vi) As crianças, com os olhos vendados, receberam letras móveis dentro de um saco 
plástico; pedimos que pegassem uma letra por vez e que tentassem identificá-la pelo toque; 
vii) As crianças receberam letras em alto relevo grafadas em cartões; pedimos que uma 
criança por vez pegasse um cartão, passasse o dedo sobre a letra, a nomeasse e, em seguida, 
dissesse o nome de algo que começasse com aquela letra. Caso a criança encontrasse 
dificuldade para responder, os colegas poderiam ajudá-la; 
viii) As crianças receberam uma folha com figuras cujos nomes começavam com P, C, 
M e V; pedimos que contornassem e pintassem: de azul as figuras que começavam com P, de 
vermelho as figuras que começavam com V, de amarelo as figuras que começavam com M e 
de verde as figuras que começavam com V. 
b) Arrumando as malas para viajar 
Soltando a imaginação: pedimos às crianças que imaginassem que fariam uma viagem. 
Esta viagem poderia ser para qualquer lugar e o destino foi escolhido pela turma. Após 
escolherem e votarem no destino, demos a seguinte instrução: “antes de viajarmos, 
precisamos arrumar nossas malas, mas... atenção! Só podemos levar na mala objetos que 
começam com a letra “C”. O que cada um vai levar?”; pedimos, então, que as crianças 
dissessem, uma por vez, o que pretendiam levar na viagem. 
 
63 
 
c) Língua do “P” 
A atividade foi realizada com a música “A Língua do “P” (faixa 8 do CD ‘Os Grandes 
Sucessos de Patati Patatá’). As crianças ouviram a música e cantaram com a pesquisadora. 
Depois, dissemos às crianças algumas frases na língua do “P” e pedimos que elas as 
repetissem, como por exemplo: “p-va p-mos p-can p-tar!”. “P-a p-go p-ra, p-ba p-ten p-do p-
pal p-mas.” Para que a brincadeira ficasse mais divertida, escolhemos algumas crianças para 
que elas falassem uma frase curta e pedimos aos colegas da classe que a ajudassem a dizer a 
frase na língua do “P”. 
Bloco 2 - Consciência Fonológica: a sequência de habilidades e de algumas tarefas 
foi baseada em Capovilla e Capovilla (2007) e Freitas, Alves e Costa (2007), e incluíram 
atividades de: 
a) Consciência de Palavras 
i) Segmentação de frases em palavras I (extraída de Freitas, Alves e Costa, 2007, p. 
46): dissemos uma frase (exemplo: O menino toca piano), pausadamente, batendo uma vez 
com o pé no chão para cada palavra produzida. Pedimos às crianças que repetissem, batendo 
também com os pés, e indicassem, no final, o número de palavras da frase (quatro). 
Repetimos o exercício com outras frases. 
ii) Segmentação de frases em palavras II (adaptada de Freitas, Alves e Costa, 2007): 
colocamos no quadro negro da sala uma imagem (Figura 6) que representava alguém 
praticando uma determinada ação (um menino bebendo água) e perguntamos às crianças o 
que estava acontecendo na imagem; em seguida, pedimos que explicassem a cena, usando 
apenas quatro palavras. Para isso, utilizamos quatro círculos recortados em papel e 
solicitamos que as crianças fizessem de conta que cada uma das formas representava uma 
palavra; fixamos os círculos no quadro negro e explicamos às crianças que os círculos 
representavam a frase de quatro palavras elaborada por elas. 
 
64 
 
Figura 6 - Atividade de Consciência de Palavras I
Podemos explicar o que está acontecendo nesta 
imagem com apenas 4 palavras. Vamos fazer de 
conta que cada círculo deste é uma palavra.
 
Adaptada de Freitas, Alves e Costa (2007) 
 
A seguir, explicamos às crianças que a frase iria ficar maior e, assim, acrescentamos 
um círculo à direita dos demais. Pedimos às crianças que repetissem a frase: “O menino bebe 
água” e que, em seguida, acrescentassem uma palavra à frase,para “preencher” o último 
círculo (ex.: “O menino bebe água gelada”). O exercício continuou com outras imagens, de 
forma que o número de palavras variou em cada frase. Também desenvolvemos essa atividade 
omitindo palavras no interior de frases. Depois, trabalhamos a substituição de palavras nas 
frases - atividade na qual foi apresentada uma imagem que representava a mesma ação da 
Figura 6, mas com um protagonista diferente: (exemplo: “O cachorro bebe água”). 
iii) Segmentação de frases em palavras III (extraída de Capovilla e Capovilla, 2007, p. 
103): pronunciamos uma frase e, em seguida, repetimos a frase, omitindo a última palavra. 
Pedimos, então, às crianças, que dissessem a palavra que faltou (que foi omitida) (exemplo: 
“O dia está bonito. O dia está ...”, e a criança deveria dizer “bonito”). Ao final da atividade, 
discutimos a atividade com as crianças e perguntamos se elas perceberam que as frases têm 
várias partes dentro; assim, esclarecemos às crianças que essas partes são as palavras e que 
toda frase pode ser dividida em palavras. 
iv) Segmentação de sentenças em palavras e verificação do comprimento de palavras 
(extraída de Capovilla e Capovilla, 2007, p. 107): pronunciamos uma frase e, em seguida, 
pedimos às crianças que dividissem essa frase em palavras (exemplo: na frase “Mamãe 
65 
 
cantou”, a criança deveria dizer as palavras separadas, “Mamãe”, “cantou”); Depois, pedimos 
às crianças que verificassem quais eram as menores e as maiores palavras das frases 
(exemplo: na frase “A menina saiu”, a criança deveria dizer que a menor palavra é “a” e que a 
maior palavra é “menina”). Ao final da atividade, discutimos a atividade com as crianças e 
perguntamos se elas perceberam que em toda frase há palavras que são maiores do que outras; 
assim, esclarecemos às crianças que toda frase pode ser dividida em palavras e que existem 
palavras que são maiores do que outras; 
v) Segmentação de frases em palavras IV (extraída de Freitas, Alves e Costa, 2007, p. 
47): distribuímos uma folha com figuras representando ações e contendo vários retângulos ao 
lado das imagens (Figura 7). Depois, junto com as crianças, fizemos a leitura de cada imagem 
e pedimos que contassem o número de palavras da frase produzida para cada figura (exemplo: 
depois de ouvirem a frase “O menino lê” (conforme a primeira imagem), as crianças deveriam 
contar o número de palavras (três) e pintar a mesma quantidade de retângulos ao lado da 
figura). 
 
Figura 7 - Atividade de Consciência de Palavras II 
 
Extraída de Freitas, Alves e Costa (2007, p. 47) 
 
vi) Substituição de palavras (extraída de Capovilla e Capovilla, 2007, p. 119): 
pronunciamos uma frase e, em seguida, pedimos às crianças que fizessem a substituição da 
última palavra por uma outra palavra (exemplo: na frase “O menino comeu doce”, a criança 
66 
 
deveria substituir a palavra doce por qualquer outra que se encaixasse na frase, como, por 
exemplo: “O menino comeu macarrão”). 
vii) Substituição de pseudopalavras por palavras (extraída de Capovilla e Capovilla, 
2007, p. 124): dissemos às crianças que elas ouviriam frases com palavras “esquisitas”, que 
não existem de verdade e que elas deveriam corrigir a frase, trocando a palavra que não 
existia por uma que existe (exemplo: na frase “A galinha bota telos”, a criança deveria 
substituir a palavra telos por “ovos”). 
b) Rima 
i) Produção oral de palavras que rimam (adaptada de Capovilla e Capovilla, 2007, p. 
127): cantamos junto às crianças a cantiga popular “Borboletinha” e, em seguida, pedimos 
que prestassem atenção nas palavras que terminavam com o mesmo som (exemplo: 
borboletinha e cozinha). Depois, pedimos às crianças que identificassem outras palavras da 
música que rimassem (exemplo: borboletinha, cozinha, madrinha) e que explicitassem o som 
final igual em todas essas palavras (inha). Nesta atividade, as crianças puderam sugerir frases 
para adicionar à cantiga, indicando palavras que rimavam com borboletinha; 
ii) Identificação de figuras cujos nomes rimam (extraída de Capovilla e Capovilla, 
2007, p. 133): as crianças receberam folhas com figuras cujos nomes terminavam com “to” 
(gato, rato, pato), “la” (bola, cola, sola) e “ta” (bota, carta, gota); pronunciamos junto às 
crianças o nome de cada figura (para certificar-se de que todos as reconheciam e as 
nomeavam corretamente); em seguida, pedimos que ligassem as figuras que terminassem com 
o mesmo som; 
iii) Identificação e reconhecimento de figuras cujos nomes rimam: as crianças 
receberam folhas com figuras e seus nomes correspondentes; pronunciamos junto às crianças 
o nome de cada figura (para certificar-se de que todos as reconheciam e as nomeavam 
corretamente); em seguida, pedimos que se atentassem à terminação das palavras escritas e 
que pintassem da mesma cor as palavras que rimavam; 
iv) Reconhecimento de figuras cujos nomes rimam: as crianças receberam folhas que 
continham figuras e, ao lado de cada figura, um quadradinho em branco; pedimos às crianças 
que pintassem da mesma cor os quadradinhos correspondentes às figuras que rimavam; 
v) Classificação de figuras conforme a terminação de seus nomes falados (adaptada de 
Capovilla e Capovilla, 2007, p. 139): as crianças receberam cartões com figuras cujos nomes 
rimavam de três formas diferentes, com as terminações: “ão”, “ta” e “ço”; posteriormente, 
colocamos em cima de uma mesa três caixas com cada terminação afixada na frente da caixa 
(para facilitar a visualização pelas crianças); pedimos às crianças, uma de cada vez, que 
67 
 
olhassem com atenção seus cartões e, em seguida, dissessem o nome da figura, enfatizando a 
sílaba final da palavra; depois, pedimos às crianças que colocassem cada cartão na caixa 
correspondente à terminação que rimasse com o nome da figura. 
c) Aliteração 
i) Produção oral de palavras que aliteram (extraída de Capovilla e Capovilla, 2007, p. 
157): contamos às crianças estórias curtas com aliterações (exemplo: “O sapo solitário sumiu 
silenciosamente na sombra da samambaia da sala”); após a leitura da estória, enfatizamos que 
as palavras “sapo”, “solitário”, “sumiu”, “silenciosamente”, “sombra”, “samambaia” e “sala” 
começam com o mesmo som /s/; depois, pedimos às crianças que falassem palavras que 
começassem com o mesmo som. Continuamos a atividade com outros sons (no nível da sílaba 
e no nível do fonema); 
ii) Ida às compras: apresentamos às crianças duas imagens (uma de um cachorro e 
outra de um sapo); depois, pedimos que nomeassem as figuras e dissessem a sílaba inicial de 
cada uma delas; na sequência, fixamos as imagens, separadas, na parede, uma de cada lado e, 
junto a cada imagem, colocamos um saco grande de plástico, aberto; em seguida, explicamos 
às crianças que os dois animais (representados nas figuras) eram muito amigos e resolveram ir 
às compras juntos, mas havia um problema: o cachorro só poderia escolher objetos cujos 
nomes começassem com “ca” e o sapo só poderia escolher objetos cujos nomes começassem 
com “sa” e, para isso, eles iriam precisar da ajuda das crianças. Então, fornecemos às crianças 
uma caixa contendo imagens em cartões (a maioria começava com “ca” e “sa” (caderno, 
caneta, camiseta, sacola, sapato, sabonete), mas algumas representavam vocábulos iniciados 
por outras sílabas (livro, picolé, garrafa); pedimos às crianças que, seguindo as regras da 
brincadeira, escolhessem os cartões para cada animalzinho e os colocassem no saco 
correspondente. Ao final, verificamos junto com as crianças se cada saco continha os cartões 
corretos; 
iii) Escolha de figuras cujos nomes aliteram com um modelo (extraída de Capovilla e 
Capovilla, p. 181): as crianças receberam folhas com figuras; em seguida, pedimos que 
pintassem apenas a figuras cujos nomes aliteravam com uma figura modelo; 
d) Consciência Silábica 
i) Marcação de sílabas em canções (adaptada de Capovilla e Capovilla, 2007,p. 186): 
cantamos, junto às crianças, a música Atirei o Pau no Gato (faixa 4 do CD ‘A Galinha 
Pintadinha 2’), batendo palmas a cada sílaba cantada; depois, perguntamos às crianças se elas 
se recordavam que, em outra atividade, dividimos as frases em partes menores: as palavras e, 
68 
 
esclarecemos que, nesta atividade, as próprias palavras também estavam sendo divididas em 
partes menores, que chamamos de sílabas; 
ii) Contagem de sílabas em nomes próprios (extraída de Capovilla e Capovilla, 2007, 
p. 190): pedimos às crianças que falassem seu nome, uma por vez, e que a turma toda batesse 
palmas para cada sílaba dos nomes dos colegas; simultaneamente à execução da tarefa, 
afixamos na parede uma cartolina com várias colunas numeradas (de 2 a 4) e pedimos às 
crianças que nos dissessem a quantidade de sílabas de cada nome e nos ajudassem a escrevê-
los na coluna correspondente à quantidade de sílabas de cada um; 
iii) Contagem de sílabas durante a nomeação oral de figuras e classificação conforme 
seu comprimento (adaptada de Capovilla e Capovilla, p. 194, 199): colocamos uma pilha de 
cartas contendo figuras no centro da sala; em seguida, pedimos às crianças que retirassem 
uma carta do monte, uma por vez, e dissessem o nome da figura; depois, pedimos que todos 
juntos repetissem o nome da figura pausadamente, batendo palmas para cada sílaba da 
palavra. Para tornar a brincadeira mais interessante, colocamos sacos plásticos numerados de 
1 a 4 e pedimos às crianças que organizassem cada carta dentro de um saco, fazendo a 
correspondência entre a quantidade de sílabas da palavra contida no cartão e a numeração do 
saco; 
iv) Síntese silábica (extraída de Capovilla e Capovilla, 2007, p. 213): com as crianças 
em formato de círculo brincamos de “Teia de Aranha”; explicamos que seria dito a cada uma 
delas uma palavra dividida em duas partes, e elas deveriam juntar as partes, dizendo como 
ficava a palavra. Com um novelo de lã, dissemos uma sílaba e depois uma palavra (com um 
segundo de intervalo) (exemplo: “ma” – “caco”); a seguir, dissemos, então, as duas partes 
juntas e uma nova palavra foi formada. Depois, dissemos outro conjunto de sílaba–palavra, e 
passamos, então, o novelo para uma criança em qualquer ponto da roda, enquanto ainda 
segurávamos a ponta da linha; pedimos à criança que repetisse as duas partes e formasse uma 
palavra, segurando, então, a sua parte da linha. Quando a criança não conseguia formar a 
palavra, ela podia ser ajudada. Com outro conjunto de sílaba-palavra, o novelo foi passado 
para outra criança; formando-se, assim, uma teia com o novelo. Ao final, todas as crianças 
ergueram a teia sobre suas cabeças e cantaram a música da aranha (A Dona Aranha subiu pela 
parede,/ veio a chuva forte e a derrubou./A chuva já passou e o sol já vem surgindo,/ e a 
Dona Aranha na parede vai subindo). Outras palavras utilizadas na atividade: 1) po-lenta; 2) 
em-balada; 3) brin-cadeira; 4) a-pegada; 5) de-colar; 6) ge-ladeira; 7) na-morada; 8) xi-cara; 
9) ar-mário; 10) ma-caco; 11) em-purrar; 12) ca-netinha; 13) tre-nó; 14) a-mar; 15) cai-xote; 
69 
 
16) es-colinha; 17) más-cara; 18) chi-cotada; 19) sa-pato; 20) em-quadrado; 21) ba-leia; 22) 
ci-garra; 23) na-morar; 24) es-colar; 25) re-vista; 26) cor-tina; 27) ca-lendário; 28) ad-vento. 
e) Identificação e Consciência Fonêmica 
i) Identificação do fonema inicial para classificação de figuras: as crianças receberam 
folhas contendo figuras; em seguida, pedimos que pintassem: de vermelho a borda das figuras 
que começassem com /v/, de azul a borda das figuras que começassem com /a/ e de roxo a 
borda das figuras que comecem com /r/; 
ii) Dominó com figuras (extraída de Capovilla e Capovilla, 2007, p. 228-231): 
explicamos às crianças as regras do jogo, que são semelhantes ao do dominó tradicional, 
porém esclarecemos que esse dominó não era de números, mas sim de figuras, e que o 
objetivo era juntar as figuras cujos nomes tinham o mesmo som no início; pronunciamos junto 
às crianças o nome de cada figura (para certificar-se de que todos as reconheciam e as 
nomeavam corretamente); 
iii) Escolha de figuras cujos nomes começam com o mesmo som de uma figura 
modelo (extraída de Capovilla e Capovilla, 2007, p. 235): as crianças receberam folhas 
contendo figuras; em seguida, pedimos que pintassem as figuras cujos nomes começassem 
com o mesmo som de uma figura modelo (exemplo: figura-modelo: navio; figuras com o 
mesmo som inicial: neve, natal, nó, nenê, nadar, nariz, nozes; figuras com sons iniciais 
diferentes: injeção, lavar, tênis, abridor, trator); 
iv) Substituição de vogais em palavras (extraída de Capovilla e Capovilla, 2007, p. 
246): cantamos, junto às crianças, músicas familiares trocando as vogais das palavras 
(exemplo: na música “O sapo não lava o pé/ não lava porque não quer/(...)” cantamos a 
música trocando todas as vogais por “a”, assim, a música ficou: “a sapa naa lava a pá/ naa 
lava parca naa car/ (..)” Depois, cantamos novamente trocando as vogais por “e”, por “i”, por 
“o” e por “u”; 
Seguindo a atividade anterior, formulamos frases e perguntas “nas línguas do a, e, i, o, 
u”, ou seja, substituindo todas as vogais das palavras pela vogal escolhida (exemplo: 
“Adivinhe a fruta que estou falando na língua do A: ABACAXÁ [abacaxi]”; “Adivinhe que 
animal é este, falando na língua do U: JUCURU [jacaré]; “Descubra esta frase na língua do E: 
VECÊ É BENETE [você é bonito]; pedimos às crianças para adivinharem qual era a palavra 
ou a frase correta. 
Bloco 3 - Vocabulário: foi composto por atividades extraídas e adaptadas de 
Micheletti et al. (2002), Marques et al. (2001) e Gonçalves (2010), que referiam à: 
 
70 
 
a) Nomeação de Objetos e Figuras 
i) Nomeação rápida de figuras: mostramos às crianças algumas figuras; em seguida, 
pedimos que elas as nomeassem o mais rápido que conseguissem; 
ii) Nomeação de itens que podem ser comprados em diferentes ambientes: explicamos 
às crianças que falaríamos uma palavra (um estabelecimento) e, em seguida, pedimos que 
dissessem tudo que pudesse ser comprado nestes locais (exemplo: supermercado: bolacha, 
arroz, feijão, refrigerante; papelaria: caderno, lápis, cartolina; padaria: pão, sonho, leite); 
iii) Nomeação rápida de palavras: pedimos às crianças que falassem o maior número 
possível de palavras para cada item, o mais rápido que conseguissem: a) o que pode voar; b) 
animais e c) instrumentos que escavam túneis; d) coisas que brilham. Depois, pedimos que 
nomeassem rapidamente: e) qualidades possíveis de um lugar, objeto, pessoa e f) ações 
possíveis dentro de um ambiente ou situação; 
b) Associação de Ideias – categoria semântica 
Associação de palavras: pedimos às crianças que falassem palavras que se associavam 
a outra palavra (exemplo: “carro” - passageiro, viagem, estrada, volante). Outras palavras 
utilizadas: hospital, professor, bola; 
c) Situações Imaginárias 
Viagem à montanha gelada (adaptada de Gonçalves, 2010): Contamos às crianças (em 
primeira pessoa) aventuras que se vive nas férias quando se viaja para algum lugar frio; 
descrevemos histórias de diversos lugares como acampamentos, fogueiras, lugares para se 
abrigar do frio; criamos um cenário simbólico para que as crianças imaginassem como era 
esse lugar; em seguida, pedimos que dissessem o que desejariam levar caso fossem viajar para 
um lugar com essas características. 
d) Diferentes significados de uma mesma palavra 
Sinônimos: explicamos às crianças que falaríamos uma palavra e que essa poderia ter 
vários significados, dependendo do contexto onde fosse empregada; depois, pedimos que nos 
ajudassem a pensar nos diferentes significados possíveis para essa palavra (exemplo: pé – de 
moleque, de pato, de pessoa). Outras palavras utilizadas na atividade: dente (de leite, de alho), 
creme (de barbear, de leite), bolha (de sabão, de machucado). 
e) Partes que formam o todo 
Composiçãodo todo: explicamos às crianças que falaríamos uma palavra e que, em 
seguida, elas deveriam dizer as partes que compunham o todo (exemplo: carro – rodas, portas, 
buzina, freios). Outras palavras utilizadas na atividade: bicicleta, livro, gato, casa. 
f) Descobrindo palavras através de pistas contextuais 
71 
 
Descobrindo palavras: explicamos às crianças que daríamos algumas pistas e elas 
deveriam descobrir sobre qual lugar estávamos falando (exemplo: “Estive onde havia 
carteiras, cadeiras, lousa e giz” [esteve em uma sala de aula]). Outras frases utilizadas na 
atividade: “Estive onde havia muitos animais selvagens em jaula.” [esteve em um zoológico]; 
“Estive onde havia remédios, médico e enfermeira.” [esteve em um hospital]. 
Dando sequência a atividade anterior, explicamos às crianças que, agora, daríamos 
algumas pistas que diziam respeito a alguém ou a alguma coisa; em seguida, pedimos que 
adivinhassem a que ou a quem a dica se referia (exemplo: “Ela acendeu para deixar o quarto 
claro.”[luz]); Outras frases utilizadas na atividade: “Ela apertou mais, para não cair a calça.” 
[cinto]; “Ela desligou, achando que o programa que estava assistindo havia terminado.” 
[televisão]; “Ela pintou para ficar loira.” [cabelo]; “Colocou água ao ver que estava 
murchando.” [planta/ flor]; “Ele limpou para enxergar melhor o que estava lendo.” [olhos]. 
Bloco 4 - Percepção, Atenção e Memória: as atividades foram extraídas e adaptadas 
de Baqués (2006a, 2006b) e referiam-se a tarefas de: 
a) Atenção Seletiva 
Prestando atenção na estória: explicamos às crianças que faríamos a leitura de uma 
estória e que elas deveriam prestar atenção em uma determinada palavra (exemplo: na leitura 
de “Os Três Porquinhos”, escolhemos a palavra “casa”); depois, pedimos às crianças que, 
toda vez que ouvissem a palavra “casa”, ficassem em pé. 
b) Identificação Semântica 
Identificando o elemento intruso: as crianças receberam folhas contendo figuras; em 
seguida, pedimos que identificassem, dentre cada fileira de figuras, o elemento não 
pertencente ao conjunto (exemplo: na fileira contendo figuras de banana, maçã, sapato e 
melancia, a criança deveria identificar as figuras de banana, maçã e melancia e recusar a 
figura de sapato); simultaneamente à execução dessa atividade, pedimos às crianças que 
dessem um nome ao grupo de elementos (no exemplo acima, seria “fruta”). Outros grupos de 
figuras utilizadas na atividade: 1) elefante, girafa, martelo, canguru [conjunto animais]; 2) 
relógio, pulseira, colar, sabonete [conjunto objetos]; 3) chá, cadeira, leite, café [conjunto 
bebidas]; 5) geladeira, mecânico, dentista, desenhista [conjunto profissões]. 
c) Identificação de Semelhanças e Diferenças entre Objetos 
i) Semelhança e diferença entre elementos: explicamos às crianças que falaríamos um 
par de palavras e elas deveriam dizer uma semelhança e uma diferença entre elas (exemplo: 
mesa e cachorro – semelhança: os dois elementos têm quatro pernas/ patas; diferença: um 
elemento é objeto e o outro é animal). Outros pares de palavras utilizadas na atividade: 
72 
 
banana e maça [semelhança: ambas são frutas; diferença: uma tem pintinhas, enquanto a outra 
não tem], calça comprida e saia [semelhança: ambas são roupas; diferença: uma pode ser 
vestida pela cabeça, enquanto a outra só pode ser vestida pelos pés]; 
ii) Comparação entre colegas: pedimos às crianças que se comparasse com um colega 
e descrevesse três diferenças e três semelhanças existentes entre si. 
d) Atividades de fechamento 
Preenchendo frases com lacunas: explicamos às crianças que falaríamos algumas 
frases com lacunas e elas deveriam preenchê-las com uma palavra que desse sentido à frase 
(exemplo: “Ricardo gostava muito de ------ com sua irmã.” [brincar]). Outras frases utilizadas 
na atividade: “Ontem no almoço comi --------- com minha prima.”[macarrão/ arroz]; “Nas 
próximas férias eu e meus --------- viajaremos para o interior.”[pais, amigos]; “Quando vou ao 
parque brinco de ------------ até me cansar!” (balanço; pega-pega]. 
e) Jogo dos 7 erros: 
 Identificando diferenças entre figuras: as crianças receberam folhas com o jogo dos 
7 erros; em seguida, pedimos que observassem com atenção as duas figuras (dispostas uma ao 
lado da outra) e que identificassem e marcassem as diferenças entre elas. 
f) Percepção figura-fundo: 
Descobrindo figuras escondidas: as crianças receberam folhas contendo figuras 
sobrepostas (Figura 8); em seguida, pedimos que identificassem e pintassem as figuras 
descobertas. 
 
Figura 8 - Atividade de percepção figura-fundo
Pinte todos os espaços marcados com pontinhos 
e veja quem aparece!
 
Extraída de Gordo (1993, p. 112) 
73 
 
g) Atividades mnemônicas 
i) Previsão de situações: formulamos perguntas às crianças antes da leitura de 
parágrafos e textos, fazendo pausas entre parágrafos durante a leitura e perguntando: “O que 
vocês acham que vai acontecer?”; depois, pedimos que recontassem as histórias lidas 
(questionando “Quem?”, “Quando?”, “Onde?”, “Como?”, “Por quê?” e “Quanto?”) 
ii) Correções sintáticas (adaptada de Seabra e Capovilla, 2009, p.77 e 78): 
explicamos às crianças que falaríamos uma frase, esclarecendo que algumas poderiam estar 
incorretas; em seguida, pedimos que nos ajudasse a identificar essas frases, corrigindo-as 
(exemplo: “Escola gosto eu da”) [eu gosto da escola]. Outras frases utilizadas na atividade: 
“Meu irmã bebeu leite” [minha irmã bebeu leite]; “Meus azuis são olhos” [meus olhos são 
azuis]; “Andou de ela carro” [ela andou de carro]. 
É importante ressaltar que, além da adaptação de atividades, algumas foram criadas 
para o presente estudo. As atividades foram realizadas coletivamente, com as crianças 
sentadas em cadeiras, em forma de círculo, ou em pé; algumas atividades foram realizadas em 
duplas ou pequenos grupos, enquanto outras foram coletivas. Mesmo nas atividades coletivas, 
todos os alunos eram solicitados a participar. 
Semelhantemente às instruções fornecidas por Carvalho (2010) em seu programa de 
intervenção, a pesquisadora do presente estudo propunha uma tarefa e nomeava o aluno que 
deveria responder. Caso o aluno não soubesse responder a tarefa, todos poderiam ajudar. Não 
raras vezes, alguns alunos respondiam a tarefa antes do aluno que era solicitado. Nesses casos, 
a pesquisadora pediu para que eles esperassem o colega que fosse nomeado responder a 
próxima tarefa, de modo que todos pudessem participar. 
Todas essas intervenções ocorreram na biblioteca da escola, durante o período de 
aulas, nos meses de agosto, setembro, outubro e começo de novembro/ 2011. O caráter lúdico 
das atividades e o material de apoio utilizado foram priorizados para despertar o interesse e a 
motivação das crianças. 
 
5.2 Aspectos Éticos 
 
Todos os procedimentos do presente estudo foram aprovados pelo Comitê de Ética em 
Pesquisa da Unifesp, sob o protocolo n° 0003/2011 (Anexo D) e todos os pais/ responsáveis 
autorizaram a participação das crianças através da assinatura do TCLE (Anexo G); as crianças 
também assentiram em participar através da assinatura da TALE (Anexo H). 
74 
 
5.3 Análise dos Dados 
 
Neste estudo realizou-se análise qualitativa, verificando as adaptações necessárias à 
implementação da Camada 2 da RTI em relação à amostra selecionada e às fases de 
desenvolvimento do estudo. Na análise quantitativa, realizou-se verificação do Indice de 
Mudança Fiel (Reliable Change Index-RCI), significativo para α = 0,05, z > 1,96, a fim de 
verificar mudanças de desempenho após a intervenção nos subtestes do PROLEC e do 
CONFIAS; caracterizou-se o desempenho no BRIFE por meio do cálculo de z-scores e 
gráficos. 
A análise quantitativa dos dados foi realizada através do Statistic Package for the 
Social Science (SPSS) para Windows (Versão 17.0, SPSS Inc.©, Chicago, Illinois). 
 
5.4 Resultados 
 
Neste estudo, assim como no Estudo I, algumaslevels 
of student support. This research was aimed to adapt and implement the model RtI to the 
Brazilian educational context. For this, the research was conducted through two studies: Study 
I was aimed at the adaptation and implementation of the Tier 1 model, which is characterized 
as a collective intervention instructional level. This study had two phases: 1) An adaptation of 
the model, with the training of teachers of the first grade of Elementary School; 2) 
Implementation of Tier 1 of RtI by trained teachers, in their classrooms. In step 1, 2 teachers a 
public school in Guarulhos, São Paulo attended, and their training permeated by two central 
concepts: Explicit instruction and systematic skills training. On step 2, teachers implemented 
the pedagogical orientations in at least, thrice a week, 20 minutes per day. This method was 
used on 26 students from “Classroom A” and 25 students from “Classroom B”. All students 
were collectively evaluated before and after the period of the intervention, by the Brazilian 
version of The Reading Decision Test (RDT). Study II was aimed at the implementation of 
the Tier 2 RTI, corresponding to the implementation of additional remedial action, which 
includes supplemental instruction in curricular and behavioral components. As the original 
model, Tier 2 is directed to a target group, in this case, Students, despite the initial 
intervention conducted on “Tier 1 of RTI” (Study I), performance, and the below average 
progress rate of their same age group colleagues. In that study, 10 of the children who 
participated, had a performance that was below average standards diversion of the study 
sample standardization of RDT, and have received at least three ratings bad or very bad in the 
skills that were measured by the “Protocol of Scholastic Performance”, completed by 
teachers. These students were evaluated before the intervention, individually, through 
assessments of reading processes, as well as through other cognitive skills, such as 
phonological awareness and executive functions. The group intervention occurred at the 
school, applied by the researcher of this study, thrice a week, with each session lasting about 
40 minutes. Consistent with the original model, RTI served two purposes: a) Providing early 
instruction to struggling students; b) Provide effective means to assess and intervene in the 
student’s needs. Hopefully, this work will contribute to the discussion of approaches and 
strategies for improving teaching and assisting the educators and schools in the processes of 
identification and prevention of learning difficulties, providing relevant material that allows 
the debate on the most effective ways to assess and intervene in the search of better results for 
all students. 
 
Keywords: Learning Difficulties, Prevention, Remediation, Response to Intervention. 
 
 
 
 
 
 
9 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Modelo de Componentes de Leitura........................................................................24 
 
Figura 2 - Modelo de intervenções acadêmicas e comportamentais em níveis cada vez mais 
intensivos..................................................................................................................................35 
 
Figura 3 - Habilidades estimuladas na Camada 1 da RTI.........................................................50 
 
Figura 4 - Desempenho dos estudantes das Turmas A e B nas avaliações pré e pós-intervenção 
do subteste Leitura de Letras do RDT......................................................................................51 
 
Figura 5 - Desempenho dos estudantes das Turmas A e B nas avaliações pré e pós-intervenção 
do subteste Leitura de Palavras do RDT...................................................................................51 
 
Figura 6 - Atividade de Consciência de Palavras I ..................................................................64 
 
Figura 7 - Atividade de Consciência de Palavras II..................................................................65 
 
Figura 8 - Atividade de percepção figura-fundo.......................................................................72 
 
Figura 9 - Habilidades estimuladas na Camada 2 da RTI.........................................................74 
 
Figura 10 - Desempenho das crianças no BRIFE.....................................................................75 
 
10 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Classificação do desempenho acadêmico das crianças em relação às habilidades de 
Leitura.......................................................................................................................................52 
 
Tabela 2 - Classificação do desempenho acadêmico das crianças em relação às habilidades de 
Escrita........................................................................................................................................53 
 
Tabela 3 - Classificação do desempenho acadêmico das crianças em relação às habilidades de 
Matemática................................................................................................................................53 
 
Tabela 4 - Classificação do desempenho acadêmico das crianças em relação às habilidades de 
Linguagem Oral........................................................................................................................54 
 
Tabela 5 - RCI e escore pré e pós-teste por participante nos sub-testes do PROLEC..............76 
 
Tabela 6 - Escores pré e pós-testagem e classificação da hipótese de leitura por participante 
nos subtestes do CONFIAS.......................................................................................................77 
 
11 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
BRIFE - Breve Inventário das Funções Executivas 
CEE - Conselho Estadual de Educação 
CF – Consciência Fonológica 
CONFIAS - Consciência Fonológica: instrumento de avaliação sequencial 
DA - Dificuldades de aprendizagem 
EUA - Estados Unidos da América 
FEG – Funcionamento Executivo Global 
HTPC - Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo 
IDEA - Individuals with Disabilities Education Act 
IM – Índice de Metacognição 
IRC – Índice de Regulação do Comportamento 
LL – Leitura de Letras 
LP – Leitura de Palavras 
MEC - Ministério da Educação e Cultura 
MO – Memória Operacional 
NCLB - No Child Left Behind Act 
NJCLD - National Joint Committee on Learning Disabilities 
NRCLD - National Research Center on Learning Disabilities 
PCDEA - Protocolo de Caracterização de Desempenho Escolar dos Alunos 
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais 
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos 
12 
 
PROLEC - Provas de Avaliação dos Processos de Leitura 
RCI - Reliable Change Index 
RDT - Reading Decision Test 
RTI - Resposta à Intervenção 
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica 
SAP - Sala de Apoio Pedagógico 
SEE - Secretaria de Estado da Educação 
SEF - Secretaria de Educação Fundamental 
SNC - Sistema Nervoso Central 
SPSS - Statistic Package for the Social Science 
TA - Transtornos de Aprendizagem 
TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido 
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo 
13 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO......................................................................................... 16 
 
2 REVISÃO DA LITERATURA............................................................ 19 
2.1 Pressupostos Teóricos............................................................................ 19 
2.1.1 Dificuldades de Aprendizagem............................................................. 19 
2.1.2 Aquisição e Desenvolvimento das Habilidades Acadêmicas................ 21 
2.1.3 Prevenção e identificação precoce das dificuldades de aprendizagem. 27 
2.2. O Modelo de Resposta à Intervenção..................................................adaptações foram necessárias para que 
o modelo RTI fosse implementado. As adaptações realizadas ocorreram nos aspectos 
referentes à estrutura de espaço e tempo das intervenções, assim como nos pressupostos de 
triagem comportamental e de monitoramento de desempenho dos estudantes. 
No que se refere à implementação da intervenção suplementar, a Figura 9 ilustra as 
habilidades estimuladas nesta etapa do estudo. 
 
Figura 9 - Habilidades estimuladas na Camada 2 da RTI
 
(2012, p. 74). Legenda - P, A, M (Percepção, Atenção, Memória) 
A pirâmide representa os níveis de intensidade em que as habilidades foram trabalhadas, quando comparadas 
entre si. 
75 
 
Esta intervenção no modelo original é aplicada nos cinco dias letivos da semana e dura 
aproximadamente 40 minutos por dia. Em nosso estudo foi aplicada em três dias da semana, 
de forma que o tempo estimado de 40 minutos diários foi preservado. 
Em relação à análise do comportamento, avaliado a partir do BRIFE, a Figura 10 
demonstra os resultados obtidos pelas crianças na escala para professores. Verificou-se que, 
de maneira geral, as crianças obtiveram altos escores na maior parte das habilidades avaliadas 
pelo questionário, o que significa problemas de comportamento. 
 
Figura 10 - Desempenho das crianças no BRIFE
(2012, p. 75) 
 
A análise acerca do desempenho das crianças antes e após a intervenção permite 
demonstrar a evolução do grupo. O desempenho das crianças nas avaliações pré e pós-
intervenção nos subtestes do PROLEC estão representados na Tabela 5. Verificou-se que no 
subteste Identificação de Letras todas as crianças mostraram escores significativamente 
melhores após o período de intervenção; o mesmo ocorreu nos resultados do subteste Igual - 
Diferente em Palavras e Pseudopalavras, exceto para uma criança. 
Já em relação aos resultados obtidos no subteste Leitura de Palavras e Pseudopalavras, 
verificou-se que a maior parte dos estudantes apresentaram evolução na avaliação pós-
intervenção, com exceção de 2 crianças (20%) que não obtiveram pontuação 
76 
 
significativamente maior no reconhecimento de palavras e pseudopalavras, permanecendo 
com pontuação igual a 0. 
 
Tabela 5 – RCI e escore bruto nas avaliações pré e pós-intervenção por participante nos subtestes do PROLEC 
Participante Identificação de Letras Igual/Diferente Palavras e Pseudo-
Palavras 
 Pré Pós RCI Pré Pós RCI Pré Pós RCI 
1 6 7 3,44* 11 17 14,28* 0 0 0 
2 13 17 13,7* 16 18 4,76* 49 57 8,16* 
3 8 17 9,18* 15 16 2,38* 0 8 8,16* 
4 15 17 6,89* 13 15 4,76* 0 12 12,24* 
5 0 3 10,34* 9 11 4,76* 0 0 0 
6 16 19 10,34* 14 19 11,9* 41 53 12,24* 
7 4 13 31,03* 18 19 2,38* 0 3 3,06* 
8 2 9 24,13* 15 17 4,76* 0 3 3,06* 
9 7 15 27,58* 18 18 0 0 9 9,18* 
10 3 16 44,88* 17 18 2,38* 0 4 4,08* 
 
(2012, p. 76). Legenda – RCI (Reliable Change Index), Índice de Mudança Fiel. * significativo para α = 0,05, z 
> 1,96 
 
No que concerne à análise do desempenho das crianças em Consciência Fonológica 
(CONFIAS), nota-se que o desempenho dos estudantes melhorou tanto no subteste de 
fonemas quanto no subteste de sílabas (Tabela 6). 
Na classificação quanto à hipótese de escrita, verificou-se que 80% dos participantes 
(n=8) foram classificados como Pré-silábicos, 10% (n=1) como Silábicos e 10% (n=1) como 
Silábico-alfabéticos. Após a intervenção 50% (n=5) dos estudantes avançaram para a hipótese 
Alfabética de escrita e 30% (n=3) avançaram para a hipótese Silábico-alfabética, indicando 
progresso do nível de escrita, enquanto que somente 20% (n=2) dos estudantes permaneceram 
na hipótese Pré-silábica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
Tabela 6 – Classificação e escore nas avaliações pré e pós-intervenção por participante nos subtestes do CONFIAS 
 Sílaba Fonema Sílaba Fonema 
P Pré Pré Classificação Pós Pós Classificação 
1 15 5 Pré-silábico 22 11 Pré-silábico 
2 26 10 Silábico 39 25 Alfabético 
3 18 9 Pré-silábico 32 22 Alfabético 
4 23 3 Pré-silábico 35 16 Silábico-alfabético 
5 18 10 Pré-silábico 32 17 Silábico-alfabético 
6 13 6 Pré-silábico 29 25 Alfabético 
7 12 3 Pré-silábico 16 9 Pré-silábico 
8 30 17 Silábico-alfabético 37 27 Alfabético 
9 20 8 Pré-silábico 32 24 Alfabético 
10 14 9 Pré-silábico 28 21 Silábico-alfabético 
(2012, p. 77). Legenda – P (Participante) 
 
5.5 Discussão 
 
Assim como ocorreu na Camada 1, na Camada 2 da RTI algumas adaptações fizeram-
se necessárias para que o modelo pudesse ser implementado no grupo de crianças 
participantes do estudo, tendo em vista que a realidade educacional brasileira diverge em 
muitos aspectos do contexto onde a RTI foi criada, como anteriormente mencionado. Desta 
forma, adaptações ocorreram na estrutura de espaço e tempo das intervenções, assim como 
nos pressupostos de triagem comportamental e de monitoramento de desempenho dos 
estudantes. 
No que se refere ao tempo, considerando que a intervenção proposta neste estudo 
ocorre fora do ambiente de sala de aula, a periodicidade destes encontros foi pensada 
analisando-se a viabilidade da retirada do aluno de suas aulas regulares para participar da 
intervenção suplementar. Neste sentido, esta intervenção, que originalmente é aplicada nos 
cinco dias letivos da semana e dura aproximadamente 40 minutos por dia, foi aplicada em três 
dias da semana, de forma que o tempo estimado de 40 minutos diários foi preservado. 
Quanto ao espaço para realização das avaliações e intervenções, o relatório de 
recomendações para implementação da RTI, produzido em 2005 pelo NJLD, explana que a 
separação de um espaço na escola para tais atividades viabiliza a boa implementação do 
modelo. Contudo, por falta de estrutura física do prédio escolar, uma sala especialmente 
78 
 
reservada para estes fins não existia, sendo necessário realizar as avaliações e intervenções 
ora na biblioteca da escola, ora na sala de informática. 
Da mesma forma que no Estudo I, a triagem comportamental dos estudantes 
participantes deste estudo não ocorreu; também não foram realizadas avaliações periódicas de 
monitoramento entre os períodos pré e pós-intervenção, sendo considerados como medida de 
desempenho os resultados dos estudantes no protocolo dos testes aplicados antes e após a 
intervenção. 
Como a intervenção não foi realizada pelas professoras titulares dos alunos, sempre 
que possível havia troca de informações entre a pesquisadora e as professoras, a respeito do 
desempenho das crianças tanto na intervenção quanto em sala de aula. A adoção desse tipo de 
postura é recomendada pelo próprio NJCLD (2005), que explana que parcerias deste tipo 
favorecem a eficácia do projeto. Entretanto, assim como no Estudo 1, discussões mais 
aprofundadas sobre a implementação da RTI ficaram inviabilizadas pela ausência da 
participação ativa de outros membros da equipe escolar neste processo. 
Apesar de a análise da eficácia do modelo não ser foco do presente estudo, os 
resultados obtidos no PROLEC mostram que a maior parte das crianças avançou 
significativamente nas habilidades avaliadas pelo instrumento após o período de intervenção 
suplementar. A partir deste conjunto de dados, podemos presumir que a intervenção 
contribuiu de forma positiva para elevar o nível dos processos léxicos e de identificação de 
letras. As crianças que não avançaram foram consideradas com dificuldades na aprendizagem. 
No que concerne à análise do desempenho no CONFIAS, é importante notar que 50% 
dos participantes avançaram para a hipótese alfabética de escrita após o período de 
intervenção suplementar. Este dado nos mostra que, para metade das crianças, a estratégia 
alfabética tem sido bem sucedida, indicando que elas compreenderam a natureza da escrita 
convencional (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991) – um requisito fundamental para a 
participação autônoma das crianças nos mais diversos contextos de leitura e escrita 
(CORREA, 2011). 
Outra observação interessante é que tantona avaliação pré quanto na avaliação pós-
intervenção, as crianças demonstraram melhor desempenho nas tarefas de consciência 
silábica, em relação às tarefas de consciência fonêmica. Este dado é consoante com a 
literatura, que aponta que as habilidades de análise fonológica no nível do fonema se 
desenvolvem em maior extensão posteriormente à alfabetização (MOUSINHO e CORREA, 
2009). 
79 
 
Mousinho e Correa (2009) referem que a consciência silábica é uma habilidade 
importante para o aprendizado inicial da escrita do português brasileiro. Isso pode ser notado 
no desempenho das crianças na avaliação pós-intervenção do CONFIAS, na qual os maiores 
escores em consciência silábica referem-se a classificações em níveis mais elevados quanto à 
hipótese de escrita. 
Em relação à análise do comportamento executivo das crianças com DA, avaliados 
pelo BRIFE, verificamos que os resultados encontrados em nosso estudo confirmam dados já 
apontados pela literatura, que refere que tais dificuldades quase sempre estão associadas a 
problemas comportamentais (STEVANATO, et al., 2003; LINHARES et al., 1993; 
PACHECO, 2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
6 DISCUSSÃO GERAL E CONCLUSÕES 
 
Consideráveis evidências têm demonstrado que utilizar como referência os estudos 
com foco sobre a neurobiologia da aprendizagem para se repensar práticas educacionais e 
utilizar abordagens consistentes com a ciência cognitiva da leitura, que estejam em 
consonância com princípios científicos atualizados, são importantes para o estabelecimento de 
processos mais eficientes de alfabetização (ARAÚJO, 2011). 
Devido a um quadro heterogêneo de problemas capazes de alterar as possibilidades de 
aprendizagem de uma pessoa, a identificação precoce e o diagnóstico das DA constituem-se 
processos difíceis, nem sempre precisos, que muitas vezes culminam no encaminhamento de 
crianças para avaliações e intervenções com profissionais especializados. Embora países do 
mundo inteiro já reconheçam a necessidade de acompanhamento diferenciado para esses 
estudantes, no Brasil ainda não há uma política nacional de identificação e acompanhamento 
dessas crianças, o que torna ainda mais complexo o exercício de intervenção precoce 
(NAVAS e WEINSTEIN, 2009). Desta forma, a presente pesquisa teve como objetivos 
principais adaptar e implementar as Camadas 1 e 2 da RTI ao contexto educacional brasileiro. 
Na primeira parte desta dissertação foi apresentado um panorama geral da realidade 
atual da educação brasileira. Vimos, nesta introdução, que, ainda que a educação básica tenha 
sua importância reconhecida, grande parcela dos estudantes brasileiros ainda apresentam 
baixas competências nas principais habilidades acadêmicas. 
Essa realidade é bastante preocupante e, para Andrade (2010), decorre de assunções 
teórico-empíricas equivocadas no que diz respeito às DAs e ao problema da “síndrome do 
encaminhamento”. Para a autora, tais equívocos resultam numa quase ausência de ferramentas 
pedagógicas que permitam ao professor identificar as crianças de risco para TA, uma vez que 
os instrumentos atualmente disponíveis são testes clínicos de aplicação individual, 
relativamente demorada, que não respondem às demandas das escolas e dos educadores. 
Em outros contextos, tais problemas têm sido discutidos à luz de modelos de 
prevenção, cujos resultados de sucesso tem inspirado a determinação rigorosa de que a 
identificação correta e precoce de crianças da educação infantil e séries iniciais em risco de 
desenvolverem dificuldade de leitura, requerem atendimento imediato, antes que problemas 
significativos a impeçam de trilhar o caminho do desenvolvimento normal das habilidades 
(MELLARD, MC KNIGHT e WOODS, 2009; COMPTON et al., 2010). 
81 
 
Nos EUA, há mais de uma década, as agências locais de educação de todo o país vêm 
passando por mudanças sistêmicas visando cumprir as diretrizes da lei No Child Left Behind, 
de 2001, e da lei Individuals with Disabilities Education, de 2004 (EHREN, et al., 2006). 
Estas leis enfatizam, dentre outros pressupostos, a importância da boa formação dos 
professores, com práticas baseadas em evidências científicas, de forma que estes profissionais 
devam ser preparados para atenderem a todas as crianças e estejam aptos a identificarem 
aquelas que apresentarem DA, sentindo-se preparados para prestarem atendimento 
diferenciado aos alunos que dele necessitarem. 
Discussões nestes níveis, ainda que necessárias, são recentes no Brasil. Na atualidade, 
uma política nacional de prevenção e acompanhamento destes estudantes é ausente em nosso 
país. Neste sentido, partilhamos do reconhecimento da importância de que leis federais sejam 
aprovadas, oferecendo diretrizes nacionais de trabalho com estes estudantes, contudo, Klotz e 
Canter (2007) salientam que, mesmo que regulamentações federais ofereçam um norte, cada 
estado ou município necessita desenvolver seus próprios procedimentos, com base em seus 
regulamentos, para disponibilizar recursos que atenda às necessidades de sua população 
estudantil. 
Mesmo em contextos onde a discussão encontra-se em níveis mais avançados, até bem 
pouco tempo a identificação dos alunos ocorria por meio de uma abordagem de discrepância 
entre o que era esperado para a faixa etária ou nível de escolaridade da criança, e seu 
desempenho, ou seja, esperava-se a criança “falhar”, para depois intervir, como ainda ocorre 
no Brasil. Entretanto, hoje sabemos que uma abordagem RTI tem o potencial de identificar 
precocemente as dificuldades e intervir para minimizá-las antes que as consequências 
acadêmicas e comportamentais sejam mais prejudiciais à criança. 
Alguns estudiosos (NCJLD, 2005) afirmam que o conceito de RTI sempre foi o foco 
do processo ensino-aprendizagem da educação geral e que refina iniciativas educativas 
anteriores, uma vez que a instrução (estratégias, métodos, intervenções, currículo) utilizada 
neste modelo conduz à aprendizagem e aumentam o progresso do estudante, através da 
melhoria de seu desempenho acadêmico. 
O pressuposto-base da RTI é que, quando ensino de qualidade e intervenção às 
dificuldades são fornecidas precocemente, estudantes sem TA ou sem prejuízos intelectuais 
obtém progressos satisfatórios (FUCHS, FUCHS e SPEECE, 2002). 
Quanto à implementação do modelo em nosso contexto, mesmo nos EUA até alguns 
anos atrás a RTI ainda era uma abordagem nova para muitos educadores, pesquisadores e 
governantes. Em função disso, ainda que seja um sistema multicamadas bem integrado 
82 
 
(JOHNSON-GROS, 2008), ela configurou-se e apresenta-se como um modelo dinâmico, 
cujos aspectos são modificados de acordo com o regimento interno de cada instituição 
(MELLARD, MC KNIGHT e WOODS, 2009; JOHNSON-GROS, 2008) ou de cada contexto 
específico. Desta forma, todo o processo de implementação da RTI na escola participante da 
presente pesquisa foi realizado respeitando as diretrizes internas que regem a instituição e a 
dinâmica de trabalho da equipe ali atuante. 
Pesquisas sobre RTI têm focado principalmente os estudos de intervenção, que 
investigam a eficácia das estratégias de ensino e dos materiais utilizados, entretanto, há 
poucas informações descritivas sobre tais estratégias e materiais utilizados – o que dificultou a 
processo de adaptação e de implementação em nossa amostra. Em contrapartida, os estudos de 
campo têm explorado as práticas reais aplicadas na implementação dos diferentes níveis de 
intervenção, enfocando a quantidade de estudantes e os períodos de tempo necessários às 
instruções em cada nível (NJICLD, 2005). 
É importante ter clareza de que a implementação da RTI em contextos diversos inclui 
a variação de uma série de fatores, como a seleção e fidelidade das intervenções, as decisões 
sobre os prazos, os critérios de movimento entre as camadas, bem como recursos destinados 
às intervençõese à capacitação da equipe escolar. Essas modificações farão que com que o 
modelo varie quanto à flexibilidade e rigidez de certos critérios, o que certamente afetará a 
possibilidade de generalização e replicação dos resultados. 
Contudo, vale ressaltar que a comparação de execução e eficácia da RTI em diferentes 
abordagens não tem sido explorada, representando um importante e promissor campo de 
pesquisas (FUCHS e FUCHS, 2006) que pode contribuir trazendo respostas quanto às taxas 
de sucesso dos alunos após cada nível de intervenção, a padrões ou normas de referência para 
implementação de cada camada, bem como os instrumentos de rastreio mais sensíveis na 
identificação dos estudantes com dificuldade. 
Consoante com o modelo original, a RTI serviu a dois propósitos: fornecer instrução 
precoce aos estudantes com dificuldades e fornecer meios eficazes de avaliar e intervir nas 
necessidades dos alunos (FUCHS e FUCHS, 2006). Desta forma, a RTI demonstrou ser uma 
alternativa de trabalho com estudantes com DA em nossa amostra. 
Diferentemente da atual abordagem utilizada com esses estudantes no Brasil 
(oferecidas nas SAP), a oferta de intervenções na RTI é baseada primordialmente na grade 
curricular e em pesquisas científicas (JOHNSON-GROS, 2008). Neste sentido, a SAP é uma 
estrutura dentro das políticas públicas que poderia ser aproveitada na implementação da RTI 
em larga escala no Brasil. Desta forma, faz-se necessária a condução de novos estudos que 
83 
 
subsidiem os pressupostos de avaliação e intervenção em todos os níveis do modelo em nosso 
contexto, permitindo, assim, a investigação mais fidedigna da eficácia da RTI em grupos mais 
amplos e diferenciados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
7 REFERÊNCIAS 
 
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93 
 
ANEXO A 
 
FOLHA PARA TREINO DO TESTE DE LETRAS DO RDT 
 
94 
 
ANEXO B 
 
FOLHA PARA TREINO DO TESTE DE PALAVRAS DO RDT 
 
95 
 
ANEXO C 
 
PROTOCOLO DE CARACTERIZAÇÃO DE DESEMPENHO ESCOLAR DO ALUNO 
 
96 
 
ANEXO D 
 
APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA 
 
 
97 
 
 
 
 
98 
 
ANEXO E 
 
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO 
 
A presente pesquisa tem por finalidade testar a adequação e/ou eficácia do modelo de 
Resposta à Intervenção em estudantes brasileiros do Ensino Fundamental I. Atualmente não 
existe no Brasil programas de acompanhamento especial para crianças e adolescentes com 
necessidades educacionais especiais, tão pouco há uma política nacional de identificação e 
acompanhamento dessas crianças, desse modo a implementação desse programa oferecerá a 
possibilidade de identificação e intervenção precoce para essa população. 
Essa pesquisa está sendo desenvolvida dentro do Programa de Pós-Graduação em 
Educação e Saúde na Infância e Adolescência e tem como pesquisadora responsável 
Roselaine Pontes de Almeida, sob orientação da Profa. Dra. Mônica Carolina Miranda. 
Os alunos que participarem da pesquisa inicialmente farão avaliações de leitura e serão 
submetidos a práticas pedagógicas baseadas na instrução explícita e sistemática das 
habilidades de leitura de forma coletiva, aplicada pelo próprio professor numa primeira etapa. 
Numa segunda etapa, os alunos que não responderem bem a essa intervenção serão 
submetidos a um nível suplementar de instrução intensificado. 
A divulgação da pesquisa terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um 
maior conhecimento do tema estudado. As atividades realizadas não envolvem qualquer risco 
para o sujeito e os dados pessoais serão mantidos em sigilo, de tal forma que nenhum dos 
alunos ou professor poderá ser identificado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do 
estudo em qualquer momento, sem prejuízo algum. 
Para tal, solicitamos a autorização desta instituição para coleta de dados, e para 
aplicação do estudo. O material não oferecerá riscos de qualquer ordem aos participantes e à 
instituição. Qualquer dúvida poderá ser esclarecida, pelo telefone. De acordo com estes 
termos, favor assinar abaixo. 
 
 
 
 
 
..................................................... ................................................................ 
Roselaine Pontes de Almeida Profa. Dra. Mônica Carolina Miranda 
 Pesquisadora responsável Orientadora Responsável 
 Universidade Federal de São Paulo 
 Telefone de contato: (11) 5549-6899 
 
 
 
99 
 
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) 
__________________________________________, representante da instituição, após a 
leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA (acima), está ciente 
dos procedimentos propostos. Não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado, 
firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância para que seus 
dados possam integrar pesquisas na área. 
Fica claro que a instituição pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO 
LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que 
todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo 
profissional. 
 
São Paulo,....... de ..............................de.................. 
 
 
 
 
________________________________________ 
 Assinatura do representante da instituição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
ANEXO F 
 
CARTA DE INFORMAÇÃO AOS PROFESSORES 
 
Estamos conduzindo um estudo cujo titulo é “Prevenção e remediação das 
dificuldades de aprendizagem: aplicação do Modelo de Resposta à Intervenção numa amostra 
brasileira”. O objetivo do estudo é testar a eficácia do modelo de resposta a Intervenção em 
uma amostra de estudantes brasileiros. Esse modelo tem por objetivo promover o 
aperfeiçoamento acadêmico dos estudantes através da instrução de alta qualidade aos alunos e 
permite identificar precocemente as dificuldades de aprendizagem, o que nos auxilia a 
selecionar as crianças que necessitam de um tipo diferenciado de instrução e pensar sobre os 
possíveis benefícios na organização de currículos escolares apropriados às necessidades 
atuais. 
Para tanto, a participação do professor no estudo será da seguinte forma: 1) na fase 1 
ocorrerá a capacitação do professor. Essa capacitação será realizada na própria escola, durante 
um mês, cujo objetivo é fornecer reestruturação didática das aulas que consistirá na aplicação 
de princípios da instrução explícita dos elementos necessários à alfabetização. O professor 
será, então, orientado a fornecer a seus alunos instruções declarativas providas de conceitos, 
categorias e símbolos acerca dos traços fonológicos, lexicais, gramaticais e pragmáticos da 
língua. 2) na fase 2 o professor aplicará essa metodologia na sala de aula, ou seja, os alunos 
serão expostos a instruções explícitas e sistemáticas das habilidades de leitura, que serão 
fornecidas pela própria professora da sala e terão duração média de 20 minutos por dia e 
ocorrerão três vezes por semana. 
Tais procedimentos não oferecem risco algum a integridade física ou mental do 
participante, nem tampouco beneficio direto. Em qualquer etapa do estudo, você terá acesso 
aos profissionais responsáveis pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. A 
principal investigadora é a pesquisadora Roselaine Pontes de Almeida, que pode ser 
encontrada no telefone 9344-7779 e email roselainepontes@gmail.com. Se tiver alguma 
consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em 
Pesquisa (CEP) – Rua Botucatu, 572 – 1º andar – cj 14, 5571-1062, FAX: 5539-7162 – e-
mail: cepunifesp@epm.br. 
Durante o processo, está garantida a liberdade de consentimento a qualquer momento 
e o participante pode deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo à continuidade de 
seu tratamento na Instituição. 
Não haverá despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo, incluindo 
exames e consultas. Também não há compensação financeira relacionada à sua participação. 
Se existir qualquer despesa adicional, ela será absorvida pelo orçamento da pesquisa. As 
informações obtidas serão analisadas em conjunto com as de outros voluntários, não sendo 
divulgada a identificação de nenhum participante. Você tem o direito de ser mantido 
atualizado sobre os resultados parciais das pesquisas ou de resultados que sejam do 
conhecimento dos pesquisadores. 
Os dados obtidos no estudo serão confidenciais, mantidos noslimites garantidos pela 
lei. Serão utilizados somente com finalidades científicas e podem ser publicados em revistas e 
outros meios de divulgação científica. Nas publicações, todos os cuidados serão tomados para 
que nenhum dos participantes possa ser identificado. Pessoas não envolvidas no estudo não 
terão acesso às informações. 
 
mailto:cepunifesp@epm.br
101 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
 
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li, ou que 
foram lidas para mim, descrevendo o estudo “Prevenção e remediação das dificuldades de 
aprendizagem: aplicação do modelo de resposta à intervenção numa amostra brasileira.” 
Discuti com a pesquisadora Roselaine Pontes de Almeida sobre a minha decisão em 
participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os 
procedimentos a serem realizados e as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos 
permanentes. Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas. Concordo 
voluntariamente em participar deste estudo e sei que poderei retirar o meu consentimento livre 
e esclarecido a qualquer momento, antes ou durante o estudo, sem penalidades ou prejuízo 
pessoais. Estou ciente de que a pesquisadora estará à disposição para esclarecimento de 
qualquer dúvida. 
 
_____________________________________ Data ___/___/____ 
Assinatura do participante 
_____________________________________ Data ___/___/____ 
Assinatura da testemunha 
 
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Assentimento Livre e Esclarecido deste 
participante para a participação neste estudo. 
______________________________ Data / / 
Pesquisadora: Roselaine Pontes de Almeida 
 
 
 
 
 
 
 
 
102 
 
ANEXO G 
 
CARTA DE INFORMAÇÃO AOS PAIS/RESPONSÁVEIS 
 
As informações expostas a seguir serão fornecidas para a participação voluntária de 
seu (sua) filho(a) neste estudo, cujo titulo é “Prevenção e remediação das dificuldades de 
aprendizagem: aplicação do Modelo de Resposta à Intervenção numa amostra brasileira”. O 
objetivo do estudo é testar a eficácia do modelo de resposta a Intervenção em uma amostra de 
estudantes brasileiros. Nesse modelo, são realizadas duas camadas de intervenção: na camada 
1 o professor é capacitado a praticar novas práticas pedagógicas baseadas na instrução 
explícita e sistemática das habilidades de leitura, a seguir ele será orientado a fornecer a seus 
alunos instruções declarativas providas de conceitos, categorias e símbolos acerca dos traços 
fonológicos, lexicais, gramaticais e pragmáticos da língua necessários a alfabetização. Assim 
sendo, a metodologia é aplicada na própria sala de aula em que a criança estuda pelo professor 
da criança, terão duração média de 20 minutos por dia e ocorrerão três vezes por semana. 
Na camada 2 os alunos que tiverem desempenho inferior quando comparado com 
alunos da mesma sala de aula, terão intervenções em pequenos grupos. Tal procedimento 
também será realizado na própria escola, pela pesquisadora do presente estudo. Nesta fase, os 
alunos serão submetidos a uma intervenção suplementar intensificada, com instruções 
explícitas e sistemáticas que visem o desenvolvimento da leitura. Estas instruções terão 
duração de 40 minutos por dia, ocorrerão 5 dias por semana em uma sala destinada a esse fim. 
As crianças serão avaliadas, ainda, com testes de leitura em ambas as camadas, 
periodicamente. Esses testes são simples e consistem da identificação de letras e palavras 
(reais e inventadas). A duração média da aplicação é de 10 minutos na camada 1 e também na 
camada 2. 
Tais procedimentos não oferecem risco algum a integridade física ou mental do 
participante, nem tampouco beneficio direto. Em qualquer etapa do estudo, você terá acesso 
aos profissionais responsáveis pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. A 
principal investigadora é a pesquisadora Roselaine Pontes de Almeida, que pode ser 
encontrada no telefone 9344-7779 e email roselainepontes@gmail.com. Se tiver alguma 
consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em 
Pesquisa (CEP) – Rua Botucatu, 572 – 1º andar – cj 14, 5571-1062, FAX: 5539-7162 – e-
mail: cepunifesp@epm.br 
Durante o processo, está garantida a liberdade de consentimento a qualquer momento 
e o participante pode deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo à continuidade de 
seu tratamento na Instituição. As informações obtidas serão analisadas em conjunto com as de 
outros participantes, não sendo divulgado a identificação de nenhum participante. O 
participante também tem o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais das 
pesquisas, quando em estudos abertos, ou de resultados que sejam do conhecimento dos 
pesquisadores. 
Não haverá despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo, 
incluindo exames e consultas. Também não há compensação financeira relacionada à sua 
participação. Se existir qualquer despesa adicional, ela será absorvida pelo orçamento da 
pesquisa. 
Em caso de dano pessoal, diretamente causado pelos procedimentos ou tratamentos 
propostos neste estudo (nexo causal comprovado), o participante tem direito a tratamento 
médico na Instituição, bem como às indenizações legalmente estabelecidas. 
mailto:cepunifesp@epm.br
103 
 
Os dados obtidos nas avaliações serão confidenciais, mantidos nos limites garantidos 
pela lei. Serão utilizados somente com finalidades científicas e podem ser publicados em 
revistas e outros meios de divulgação científica. Nas publicações, todos os cuidados serão 
tomados para que nenhum dos participantes possa ser identificado. Pessoas não envolvidas no 
estudo não terão acesso às informações. 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
 
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li ou que foram 
lidas para mim, descrevendo o estudo “Prevenção e remediação das dificuldades de 
aprendizagem: aplicação do Modelo de Resposta à Intervenção numa amostra brasileira”. 
Eu discuti com a pesquisadora Roselaine Pontes de Almeida sobre a minha decisão em 
participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os 
procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de 
confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que minha 
participação é isenta de despesas. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e 
poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem 
penalidades, prejuízos ou perdas de qualquer benefício que eu possa ter adquirido, ou no meu 
atendimento neste serviço. 
 
 
 
--------------------------------------------------------------------------------------------- 
Assinatura do paciente/representante legal Data / / 
 
 
 
--------------------------------------------------------------------------------------------- 
Assinatura da testemunha Data / / 
 
para casos de pacientes menores de 18 anos, analfabetos, semi-analfabetos ou portadores de 
deficiência auditiva ou visual. 
 
(Somente para o responsável do projeto) 
 
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido 
deste paciente ou representante legal para a participação neste estudo. 
 
 
--------------------------------------------------------------------------------------------- 
Assinatura do responsável pelo estudo Data / / 
 
 
 
 
104 
 
ANEXO H 
 
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
 
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li, ou que 
foram lidas para mim, descrevendo o estudo “Prevenção e remediação das dificuldades de 
aprendizagem: aplicação do modelo de resposta à intervenção numa amostra brasileira.”Discuti com a pesquisadora Roselaine Pontes de Almeida sobre a minha decisão em 
participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os 
procedimentos a serem realizados e as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos 
permanentes. Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas. Concordo 
voluntariamente em participar deste estudo e sei que poderei retirar o meu consentimento livre 
e esclarecido a qualquer momento, antes ou durante o estudo, sem penalidades ou prejuízo 
pessoais. Estou ciente de que a pesquisadora estará à disposição para esclarecimento de 
qualquer dúvida. 
 
_____________________________________ Data ___/___/____ 
Assinatura do participante 
_____________________________________ Data ___/___/____ 
Assinatura da testemunha 
 
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Assentimento Livre e Esclarecido deste 
participante para a participação neste estudo. 
______________________________ Data / / 
Pesquisadora: Roselaine Pontes de Almeida30 
2.2.1 Perspectiva Histórica............................................................................. 30 
2.2.2 Diretrizes............................................................................................... 31 
 2.2.3 Estrutura e Componentes da RTI.......................................................... 33 
3 OBJETIVOS............................................................................................... 39 
3.1 Objetivo Geral........................................................................................ 39 
3.2 Objetivos Específicos.............................................................................. 39 
 
4 ESTUDO I: ADAPTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DA 
CAMADA 1 DA RTI................................................................................... 40 
4.1 Método..................................................................................................... 40 
4.1.1 Caracterização da Amostra.................................................................... 40 
4.1.2 Etapa 1: Capacitação das Professoras.................................................... 42 
4.1.3 Etapa 2: Implementação do modelo RTI em Sala de Aula................... 45 
4.2 Aspectos Éticos....................................................................................... 47 
4.3 Análise dos Dados................................................................................... 48 
4.4 Resultados............................................................................................... 48 
4.5 Discussão................................................................................................. 54 
 
5 ESTUDO II: ADAPTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DA 
CAMADA 2 DA RTI................................................................................... 59 
5.1 Método..................................................................................................... 59 
5.1.1 Caracterização da Amostra.................................................................... 59 
5.1.2 Instrumentos e Procedimentos............................................................... 59 
5.1.2.1 Protocolo de avaliação........................................................................ 60 
5.1.2.2 Adaptação e Implementação da Intervenção...................................... 61 
5.2 Aspectos Éticos....................................................................................... 73 
5.3 Análise dos Dados................................................................................... 74 
5.4 Resultados............................................................................................... 74 
5.5 Discussão................................................................................................. 77 
14 
 
6 DISCUSSÃO GERAL E CONCLUSÕES.................................... 80 
 
7 REFERÊNCIAS................................................................................. 84 
 
8 ANEXOS.................................................................................................. 93 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A educação básica é considerada na atualidade um dos grandes objetivos da sociedade 
brasileira. Neste cenário, o papel da escola como promotora do desenvolvimento da leitura e 
da escrita torna-se crucial, uma vez que ela possibilita que indivíduos de diferentes faixas 
etárias e níveis socioeconômicos tenham acesso ao universo da cultura e do conhecimento 
(BARBOSA et al., 2009), além da formação comum indispensável ao pleno exercício da 
cidadania (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009). 
A importância da educação formal é ressaltada nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN) (MEC/SEF, 1999), que preconiza que o exercício da cidadania implica a efetiva 
participação do indivíduo na vida social, resguardada a sua dignidade e a igualdade de 
direitos. Depreende-se daí que a inclusão escolar e social efetivas são possíveis apenas com o 
domínio da leitura e da escrita (SEABRA, 2009), já que é a partir destas aquisições que o 
aprendiz poderá obter a maior gama de informações e conhecimentos numa sociedade letrada 
e tecnológica, como aquela em que atualmente vivemos (BARBOSA et al., 2009). Assim, 
cresce a necessidade de que o processo de escolarização seja eficaz para a maior quantidade 
possível de pessoas (NIKAEDO, 2006; BARBOSA et al., 2009). 
Contrariando as expectativas da sociedade, o baixo nível educacional da população 
tem sido classificado como um dos maiores e mais graves problemas atuais do Brasil 
(ARAÚJO, 2011). Os índices estatísticos, provenientes das avaliações nacionais do Sistema 
de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e da Prova Brasil, bem como das internacionais, 
como a do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), vêm denunciando, há 
alguns anos, a baixa qualidade e eficácia da educação em nosso país, principalmente a pública 
(CARVALHO, 2007). 
Os níveis rebaixados dos alunos brasileiros em competências de leitura, escrita e 
matemática, nestas avaliações oficiais, revelam que o sistema atual de ensino não tem sido 
suficientemente eficaz para garantir a aprendizagem de todas as crianças que entram na escola 
(CARVALHO, 2007), o que têm aumentado as preocupações em identificar as razões pelas 
quais algumas crianças enfrentam dificuldades no processo de escolarização. 
Sabe-se que essas dificuldades durante a aquisição ou desenvolvimento de 
competências podem atrasar ou reduzir sua consecução e ocorrem por influência de vários 
fatores (CAPOVILLA, 2011). Neste sentido, é importante identificar a origem dos problemas, 
17 
 
para que medidas que visem minimizá-los e até extingui-los possam ser adotadas o mais 
precocemente possível. 
Quando se caracteriza como um problema acadêmico pontual, decorrente de questões 
emocionais e comportamentais ou de inadequações de fatores ambientais, como baixo 
envolvimento da família, falta de apoio dos pais ou problemas originários do ambiente físico 
ou social da escola e que podem ser resolvidos de forma espontânea ou por meio de mediação 
adequada (MOOJEN, 1999), tais problemas são denominados Dificuldades de Aprendizagem 
(DA). Por outro lado, quando nos referimos a dificuldades mais específicas a certos domínios 
cognitivos, persistentes, de origem intrínseca ao indivíduo, decorrentes de variáveis 
neuroanatomofisiopatológicas, elas constituem Distúrbios ou Transtornos de Aprendizagem 
(TA), como é o caso da dislexia, da discalculia, da disortografia e da disgrafia (CAPOVILLA, 
2011; CAPELLINI et al., 2007). 
Uma questão importante a ser considerada é que existem diferentes terminologias para 
DA e TA, não existindo consenso quanto às variadas definições (SALLES, 2005). Neste 
sentido, vale ressaltar que, embora muitas crianças experienciem alguma dificuldade na 
aprendizagem, nem todas têm transtornos mais específicos (ANDRADE, 2010). 
A esse respeito, Andrade (2010) salienta que diferenciar dificuldade de transtorno é 
uma tarefa importante, porém difícil para os professores, uma vez que há ausência de critérios 
claros que permitam ao professor identificar alunos com dificuldades e separá-los do grupo de 
risco para transtornos específicos. Somado a esses fatores está o crescente número de alunos 
com rebaixado desempenho em leitura, cujas dificuldades muitas vezes são confundidas com 
sinais de dislexia. Essa falsa percepção tem contribuído para o encaminhamento frequente e 
desnecessário de muitas crianças que são inadequadamente consideradas como tendo TA 
(ANDRADE, 2010; ANDRADE, PRADO e CAPELLINI, 2011), um fenômeno denominado 
“síndrome do encaminhamento”. 
Andrade (2010) e Andrade, Prado e Capellini (2011) ressaltam que, atrelados à falta 
de identificação do problema e da síndrome do encaminhamento está a “rotulação” indevida, 
que pode gerar problemas de estigma e autoestima às crianças, prejudicando ainda maisseu 
desempenho na escola. 
A prevenção destes problemas tem sido apontada por evidências científicas como um 
fator de extrema importância no combate às DA, uma vez que sinais sutis de dificuldades 
mais graves na leitura e escrita podem ser identificados em estudantes na fase pré-escolar e 
início de alfabetização (FUKUDA e CAPELLINI, 2011). Assim, a prevenção das DA deveria 
ser priorizada devido às grandes chances de sucesso que a criança pode apresentar no caso de 
18 
 
sua dificuldade ser precocemente identificada, além da presença de maior neuroplasticidade 
nos primeiros anos da infância, ou seja, à maior adaptação funcional ou estrutural que permite 
a aquisição do conhecimento (CASELLA, AMARO JUNIOR e DA COSTA, 2011). 
 Da mesma forma, sabemos que a criação e disponibilização de programas de 
intervenção eficazes para a alfabetização são cruciais para o desenvolvimento da sociedade 
brasileira (CASELLA, AMARO JUNIOR e DA COSTA, 2011; BARBOSA et al., 2009). Em 
nosso país, entretanto, o modelo usual de ensino espera a criança falhar para intervir, dando 
pouca ênfase à prevenção e identificação precoce. Também as intervenções baseadas em 
pesquisas científicas são abordagens muitas vezes desconsideradas (CUNHA e HECKMAN, 
2011). Somada a estes fatores, a carência de modelos de intervenção em nível preventivo em 
nosso país resulta na lacuna deste tipo de trabalho na literatura especializada, sendo o esse o 
tema da presente dissertação. 
Um dos modelos de intervenção em nível preventivo que tem demonstrado melhor 
eficácia para os estudantes nos contextos nos quais têm sido implementados, são os 
programas baseados na Resposta à Intervenção (BATSCHE et al., 2005). A Resposta à 
Intervenção (do inglês Response to Intervention), também conhecida pela sigla RTI, pode ser 
definida como um processo de tomada de decisões de ensino baseado no sucesso ou falha do 
estudante em situação de risco durante a intervenção especializada (STRANGEMAN et al., 
2006). Assim, a RTI permite identificar estudantes com DA e determinar a necessidade de 
intervenção precoce. 
Dessa forma, o objetivo do presente estudo foi a adaptação e a implementação do 
modelo RTI no contexto brasileiro. Atendendo aos principais pressupostos da RTI, essa 
pesquisa foi realizada em dois estudos principais. O Estudo 1 foi voltado para a adaptação da 
RTI ao contexto educacional público brasileiro e à implementação da intervenção coletiva em 
nível instrucional, correspondente à Camada 1 do modelo. O Estudo 2 foi voltado à 
implementação da Camada 2 da RTI, que corresponde à aplicação da intervenção suplementar 
no grupo de crianças com DA, identificadas no Estudo 1. 
Espera-se que este trabalho contribua para a discussão sobre propostas e estratégias 
baseadas numa abordagem de RTI e auxilie os educadores e as escolas nos processos de 
identificação e prevenção das DA, disponibilizando um material que permita o debate sobre 
formas mais eficazes de avaliar e intervir em busca de melhores resultados para todos os 
estudantes. 
 
 
19 
 
 
2 REVISÃO DA LITERATURA 
 
Esta revisão de literatura é uma introdução teórica geral que fundamenta cada um dos 
estudos que integram a presente dissertação. Pretende-se, neste capítulo, apresentar o 
delineamento conceitual para a compreensão desta pesquisa, considerando as definições e 
modelos teóricos que embasam o estudo da aquisição e desenvolvimento da leitura e da 
escrita em crianças e que contemplem as DA. 
O percurso teórico desta revisão se inicia com a delimitação de pressupostos teóricos e 
conceitos de base referentes à aquisição e desenvolvimento de habilidades acadêmicas e DA 
nestes processos. Em seguida, serão abordadas as diretrizes e pressupostos teóricos do modelo 
RTI, contemplando tópicos em prevenção e identificação precoce das DA. 
 
2.1 Pressupostos Teóricos 
 
2.1.1 Dificuldades de Aprendizagem 
 
A terminologia “Dificuldade de Aprendizagem” surgiu da necessidade de identificar 
um grupo de crianças que apresentava problemas no processo de aprendizagem formal 
(RIBEIRO, 2008). 
Alguns autores afirmam que, para compreendermos a definição de DA é importante, 
antes, conceituar o termo aprendizagem, o qual foi definido por Rotta (2006, p.117) como 
“um ato de plasticidade cerebral, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos 
(experiência).” Nesta perspectiva, DA é o resultado de qualquer falha intrínseca ou extrínseca 
no processo de aprendizagem (ROTTA, 2006). Diz respeito, portanto, a situações em que as 
dificuldades apresentadas por um aluno são significativamente maiores que as da maioria de 
seus pares de mesmo nível etário (JIMÉNEZ, 1997). 
Como esse tipo de problema tem atraído o interesse de estudiosos e pesquisadores dos 
mais diversos campos de atuação e estudos, tais como medicina, psicologia, pedagogia, dentre 
outros, muitas teorias envolvendo as DA tem sido elaboradas em várias áreas do 
conhecimento. Assim, diferentes perspectivas conceituais têm sido utilizadas para 
20 
 
compreender essas dificuldades, o que tem gerado diversas definições ao termo, além de 
variadas proposições de modelos de avaliação e métodos de intervenção (SALLES, 2005). 
Dada essa multiplicidade de enfoques, há controvérsias teóricas não só no que diz 
respeito às definições e conceituações das DA, como também na descrição de um perfil 
característico do quadro, o que pode retardar a identificação das crianças com estes problemas 
e o início do processo de intervenção (SALLES, 2005). 
Apesar da falta de consenso sobre muitos aspectos envolvidos nas DA, algumas 
abordagens concordam que diferentes variáveis influenciam a aprendizagem escolar de um 
indivíduo, tais como as características individuais desta pessoa, incluindo processos 
cognitivos básicos; questões psicossociais como motivação, habilidades sociais, 
comportamentos de ansiedade, depressão ou atenção; influência de fatores neurobiológicos 
(fontes neurais e genéticas), comportamentais e fatores ambientais, como as circunstâncias 
sociais e econômicas em que o aprendiz está envolvido, além das influências da qualidade da 
escola e das diferentes metodologias de ensino adotadas para o ensino dos conteúdos 
acadêmicos (FLETCHER et al., 2009), incluindo, portanto, fatores relacionados com a escola, 
com a família e com a própria criança (ROTTA, 2006). 
Sumariamente, dentre os fatores relacionados à escola destacam-se as condições 
físicas do ambiente de sala de aula, as condições pedagógicas de seleção metodológica e 
material didático, além da qualificação, dedicação e motivação do corpo docente. Os fatores 
familiares referem-se à escolaridade dos pais, à dinâmica familiar e às condições 
socioeconômicas da família, além da qualidade de estímulos ofertados à criança. No que diz 
respeito aos aspectos pessoais, relacionados à criança, estão os fatores físicos, como 
dificuldades sensitivo-sensoriais, percepto-motoras, patologias endócrinas, como desnutrição 
e outras doenças crônicas ou problemas emocionais, como timidez, ansiedade, insegurança, 
baixa autoestima e baixa motivação para aprender (ROTTA, 2006). 
Assim, o debate estende-se para além das questões de aprendizagem. Alguns autores, 
apoiados no pressuposto da multicausalidade das DA, questionam se essas dificuldades dizem 
respeito essencialmente a problemas na aprendizagem ou se são problemas no ensino, uma 
vez que o ato de ensinar envolve a escolha de recursos e estratégias pedagógicas, a opção por 
um determinado método de ensino, além de ser regida por orientações e diretrizes 
institucionais e governamentais (DORNELES, 1999). 
Mediante a inexistência de um critério que seja amplamente aceito pelos 
investigadores da área, é importante ressaltar que a definição de DA que utilizaremos neste 
trabalho é a de Rotta (2006), que a concebe como um termo genérico que abarca um grupo 
21 
 
heterogêneo de problemascapazes de alterar as possibilidades de aprendizagem de uma 
pessoa, independentemente de suas condições neurobiológicas. A expressão Transtorno de 
Aprendizagem será, portanto, reservada àquelas dificuldades primárias ou específicas, 
decorrentes de alterações no Sistema Nervoso Central (SNC) (ROTTA, 2006), como é o caso, 
por exemplo, da dislexia. 
No que se refere à incidência, as DA atingem aproximadamente de 15 a 20% das 
crianças brasileiras das séries iniciais - razão pela qual tem sido considerada um importante 
problema social, principalmente porque sabe-se que, se as estatísticas de vários países forem 
consideradas, estes números são capazes de chegar a 50% dos escolares nos primeiros seis 
anos de escolaridade (ROTTA, 2006). 
Para o Ministério da Educação e Cultura (MEC) 
 
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como 
um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver 
espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e 
persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a 
esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo 
graduais e progressivas adaptações do currículo (MEC/SEF, 1999, p.33). 
 
Essas adaptações curriculares constituem possibilidades de atuação frente às DA, uma 
vez que é entendido que o ensino para a criança com dificuldade requer a adaptação do 
currículo regular, para torná-lo apropriado às peculiaridades destes alunos. Desta forma, 
exclui-se a ideia de formulação de um novo currículo, uma vez que objetiva-se transformar o 
currículo comum em algo dinâmico, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos 
os estudantes (MEC/SEF, 1999). 
 
2.1.2 Aquisição e Desenvolvimento das Habilidades Acadêmicas 
 
As DA são responsáveis por diversos problemas, dentre os quais estão o fracasso e a 
evasão escolar. Como mencionado anteriormente, as DA podem ser gerais, ou seja, podem 
ocorrer concomitantemente em várias áreas do conhecimento (ou disciplinas acadêmicas) ou 
podem ser específicas, como em leitura ou escrita, por exemplo. 
Sabemos que a aprendizagem da leitura e da escrita constituem um dos objetivos 
fundamentais dos primeiros anos de escolaridade e, nessa condição, é a base que sustenta a 
aquisição de conhecimentos posteriores, mais complexos, permitindo ao sujeito, segundo 
Barbosa et al. (2009), um bom desenvolvimento de outras habilidades cognitivas. 
22 
 
Dockrell e McShane (2000) pontuam que, nas dificuldades em leitura, é possível que 
esta esteja relacionada muito mais ao tipo de material utilizado do que ao modo como se 
aprende. Desta forma, compete-nos esclarecer as definições e os processos de aquisição e de 
desenvolvimento destas habilidades. 
Antes, porém, faz-se necessário ressaltar que, devido ao interesse de diversas áreas 
sobre esse tema, as definições acerca da leitura e da escrita dependem da perspectiva teórico-
metodológica adotada em cada investigação. Neste trabalho, utilizaremos a abordagem da 
Psicologia Cognitiva. 
A Psicologia Cognitiva, na abordagem de Processamento da Informação, propõe 
modelos cognitivos dos processos mentais superiores, que esclarecem como a informação é 
processada na mente humana. Nesta perspectiva, a leitura e a escrita são definidas como 
atividades mentais extremamente complexas e sofisticadas, compostas por múltiplos fatores 
interdependentes (SALLES, 2005), sendo a maioria deles automáticos e não conscientes para 
um leitor fluente (PATRÃO, 2010). 
Segundo O´Malley et al. (2002), a aquisição e o desenvolvimento da capacidade de 
leitura correspondem a um processo dinâmico que ocorre ao longo do tempo de vida de um 
sujeito, requerem complexas adaptações do sistema nervoso e necessitam de estimulação e 
orientação externas (FOORMAN et al., 1998). Salles (2005) complementa que a leitura 
envolve dois processos fundamentais: o reconhecimento de palavras (acesso ao léxico mental) 
e a compreensão do que é reconhecido. 
O reconhecimento visual de palavras inclui, além do domínio da correspondência 
grafofonêmica e estratégias fônicas, também a capacidade de aplicar estas habilidades de 
forma rápida e sem grandes esforços, de tal forma que o reconhecimento da palavra se dê de 
forma automática, influenciando positivamente na fluência de leitura e na compreensão do 
que foi lido (HEIN et al., 2010). Durante esse processo, interligam-se processadores 
fonológico, ortográfico, semântico e contextual (ADAMS, 1991). Os processadores 
fonológico e ortográfico recebem e processam informações do meio externo, decodificando 
palavras (SANTOS e NAVAS, 2002), expandindo a memória durante a leitura e ampliando a 
compreensão do texto (ADAMS, 1991). 
Dessa forma, leitura é, portanto, o processo de aquisição de informações por meio da 
palavra escrita, constituindo-se no processo de reconhecimento de palavras, compreensão 
destas e integração do significado a um contexto (OSTROSKY-SOLÍS et al., 1987). Neste 
processo utilizamos tanto os sistemas sensorial e motor básicos, como de componentes 
23 
 
ortográficos, fonológicos e semânticos, os quais atuam conjuntamente para que haja extração 
do significado da palavra escrita (LOZANO, RAMIREZ e OSTROSKY-SOLÍS, 2003). 
Assim, a realização de atividades, como leitura de palavras isoladas ou de textos, 
recruta, além dos processos supra mencionados, o processamento visual refinado dos sinais 
gráficos, que realiza uma varredura textual na identificação das partes constituintes da palavra 
e tendem a levar à fixação, codificação e compreensão – habilidades requisitadas desde que a 
criança inicia a alfabetização (NAVAS, PINTO e DELISSA, 2009). 
Capellini et al. (2007) ressaltam que é importante não desconsiderar que, relacionado 
ao processamento visual, encontra-se o processamento linguístico da leitura, que participa 
inicialmente da identificação da palavra através da decodificação fonológica, sendo este 
auxiliado pelo processamento auditivo, que permite a conversão dos sinais gráficos em 
representações fonológicas. 
No que se refere à compreensão, Seabra (2011) ressalta que esta habilidade é a 
essência da leitura. Salles e Parente (2002), explanando sobre a compreensão textual, 
sintetizam que essa habilidade inclui vários processos cognitivos interrelacionados, dentre 
eles processos básicos de leitura, como o reconhecimento e extração do significado das 
palavras impressas, bem como processos cognitivos de alto nível, como capacidade de 
realizar inferências, habilidades linguísticas gerais, habilidades de memória e conhecimento 
de mundo, que juntos colaboram para a construção de uma representação macroestrutural do 
texto. 
Expandindo esse quadro teórico, Seabra (2011) apresenta o Modelo de Componentes 
de Leitura (Figura 1), (adaptado de AARON, JOSHI e QUATROCE, 2008), que explicita a 
natureza componencial da leitura através de três domínios. O Domínio I engloba os 
componentes cognitivos linguísticos e inclui o reconhecimento de palavras, compreensão e 
fluência de leitura; o Domínio II engloba componentes psicológicos adicionais e inclui 
motivação, lócus de controle, estilos de aprendizagem e gênero; o Domínio III engloba os 
componentes ambientais, incluindo a expectativa do professor, o ambiente em casa, a cultura, 
o envolvimento parental, o ambiente escolar, a influência dos pares e a língua. 
 
24 
 
Figura 1 - Modelo de Componentes de Leitura
Seabra (2011, p. 35) 
 
De acordo com Seabra (2011), o modelo é útil na compreensão dos componentes 
envolvidos na leitura, podendo facilitar a inclusão de instruções adequadas durante o ensino e 
permitindo a melhor identificação de problemas na aquisição e desenvolvimento desta 
habilidade. 
Face a esses processos, a leitura tem sido reconhecida como uma habilidade que 
influencia o desempenho de linguagem oral, que amplia o vocabulário e aumentao nível de 
informação e conhecimentos gerais, desenvolvendo o senso crítico, despertando a curiosidade, 
a sensibilidade e o raciocínio, além de oferecer ao homem a possibilidade de construir seu 
próprio conhecimento, na medida em que proporciona o acesso a todo acervo de 
conhecimentos acumulado pela humanidade por meio da escrita (NAVAS, PINTO e 
DELISSA, 2009). 
De forma complementar, Tuchman (1999) aponta que a leitura requer, além do 
processamento visual da palavra escrita (decodificação), também a compreensão de que estes 
25 
 
símbolos podem fragmentar-se em elementos fonológicos subjacentes (consciência 
fonológica) para que, a partir daí, seja extraído seu significado. 
Consciência Fonológica (CF) é a capacidade de entender a maneira pela qual a fala 
pode ser segmentada em componentes cada vez menores: frases em palavras, palavras em 
sílabas, sílabas em fonemas (ALVAREZ, CAETANO e ROMAN, 1999). Complementando 
essa definição Capovilla e Capovilla (2000) afirmam que CF não é só a consciência de que a 
fala pode ser segmentada, mas também a habilidade de manipular estes segmentos. Para 
Santos e Navas (2002), trata-se de uma competência metalinguística que possibilita o acesso 
consciente aos sons da fala e a reflexão a respeito da estrutura sonora das palavras, 
percebendo-as como uma sequência de fonemas. 
Assim, CF é entendida como parte de um processamento fonológico mais amplo que 
agrega uma série de funções, tais como memória fonológica, discriminação auditiva, 
nomeação e articulação das palavras. (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2002; SANTOS e 
NAVAS, 2002), e pode, ainda, ser dividida em consciência suprafonêmica, que diz respeito à 
consciência de segmentos maiores que fonema, ou seja, às sílabas, rimas, aliterações e 
palavras, e a consciência fonêmica, que diz respeito especificamente à consciência de 
fonemas (MORAIS, 1995). 
Morais (1995) aponta que a consciência suprafonêmica é manifesta como unidades 
mais discretas da fala, passíveis, portanto, de desenvolvimento espontâneo, diferentemente da 
consciência fonêmica, que requer instrução explícita. 
Instrução explícita é o trabalho de explicitação da questão linguística e todos os passos 
pedagógicos que objetivam garantir aos alunos não somente a exposição, mas também o uso 
das formas linguísticas das letras do alfabeto na leitura e escrita (ZIMMER, ALVES e 
SILVEIRA, 2006). 
Diferentemente do que ocorre na instrução implícita, na qual o aprendizado ocorre de 
forma automática (e o aprendiz mostra-se inconsciente dos mecanismos envolvidos na 
instrução), na instrução explícita há uma condição consciente por parte do aprendiz e o 
conhecimento fica armazenado para ser acessado quando este apresentar alguma dificuldade 
linguística, sendo possível, portanto, testar hipóteses conscientemente (ELLIS, 1994). 
A instrução explícita abarca, portanto, todo o procedimento pedagógico utilizado pelo 
professor visando chamar atenção dos alunos aos detalhes, ressaltar ou revisar aspectos 
sonoros da língua (DEKEYSER, 1995), que muitas vezes passam despercebidos pela criança 
e que, consequentemente, deixam de ser processados (como prestar atenção aos diferentes 
movimentos da nossa boca e da nossa língua ao pronunciarmos as letras do alfabeto que tem 
26 
 
sons semelhantes, por exemplo). 
Desta forma, ainda que exija sistematização, o ensino explícito da consciência 
fonêmica, tanto quanto da consciência suprafonêmica, é uma estratégia aplicável no ensino 
regular, que merece atenção e enfoque, como preconizam Capovilla, Gütschow e Capovilla 
(2004), alertando que o profissional “deve identificar os fatores acessíveis à intervenção 
imediata, capazes de promover a alfabetização eficaz da criança” (p. 23), não necessitando 
esperar melhoria de condições extrapedagógicas, que fogem ao alcance da intervenção 
docente. 
Santos, Navas e Pereira (1997) salientam que várias brincadeiras infantis, como cantar 
músicas usando uma vogal de cada vez, parlendas, língua do P, poesias rimadas e ritmadas, 
falar palavras ao contrário e muitas outras brincadeiras e jogos deveriam ser estimulados na 
educação infantil com intuito de auxiliar o desenvolvimento das habilidades auditivas, que 
influenciam na aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita. As autoras completam que 
também as crianças com dificuldades de linguagem seriam beneficiadas com tais práticas, 
uma vez que minimizam a possibilidade de existência de distúrbios posteriores na linguagem 
escrita. 
Dessa forma, há evidências cada vez mais claras de que a CF é uma das habilidades 
mais fortemente correlacionadas com leitura e escrita, sendo sua estimulação um importante 
fator interferente no desenvolvimento e posterior consolidação destas habilidades. 
Outra habilidade do processamento fonológico relacionada ao aprendizado da leitura e 
da escrita (especialmente em línguas de base alfabética, como é o caso do português 
brasileiro) é a memória operacional (MO) (ADAMS e GATHERCOLE, 1995). O termo MO 
refere-se à habilidade de armazenar e manipular informações por um curto período de tempo. 
Esse espaço flexível de tempo nos permite armazenar informações importantes no curso de 
atividades mentais complexas (GATHERCOLE e ALLOWAY, 2004). 
Uma das características mais importantes da MO é que trata-se de um sistema útil e 
flexível utilizado na vida cotidiana, requisita o sistema atencional, tem capacidade limitada e 
seu acesso por nós é consciente (GATHERCOLE e ALLOWAY, 2004). Por propiciar 
manutenção, manipulação e integração de informações a MO tem um papel fundamental em 
processos cognitivos como a compreensão, a resolução de problemas e o raciocínio. 
Na aprendizagem, o papel desempenhado pela MO ocorre principalmente nos 
primeiros anos da infância (GATHERCOLE e ALLOWAY, 2004). Alloway e Alloway 
(2008) identificaram que a MO em crianças de 5 anos foram os melhores preditores de leitura, 
escrita e matemática seis anos depois. Além disso, estes estudiosos verificaram que aplicar 
27 
 
atividades que envolviam MO no início da escolarização era um importante preditor do 
sucesso acadêmico posterior. Essas considerações têm importantes implicações para a 
educação, especialmente para o trabalho interventivo com crianças com DA. 
Outro dado importante para as implicações educacionais da intervenção em MO é que 
no trabalho de Alloway e Alloway (2008) o desempenho das crianças não teve relação com o 
nível de escolaridade da mãe, sugerindo que o desempenho nesta habilidade não é fortemente 
impactado por fatores socioeconômicos. 
Gathercole et al. (2006), salientam, contudo, que prejuízos na MO representam uma 
restrição importante na aquisição de habilidades de leitura e matemática. 
 
2.1.3 Prevenção e identificação precoce das dificuldades de aprendizagem 
 
As razões para haver implementação de programas que identifiquem precocemente 
crianças de risco para DA é que a persistência destes problemas e a falta de tratamento 
adequado podem ter consequências danosas para o desempenho emocional e comportamental 
da criança (MUTER, 2001). Essa identificação precoce pode permitir o estabelecimento de 
uma rede de apoio e comunicação que estarão aptas a darem suporte às necessidades 
específicas da criança, de forma a atendê-las com precisão e de manejá-las com sensibilidade 
(MUTER, 2001). 
É sabido que crianças identificadas no início da escolarização têm bem menos campo 
educacional para compensar do que aquelas que já arrastam suas dificuldades por dois, três ou 
mais anos escolares e já experimentaram frustrações excessivas e sentimentos de fracasso por 
falharem na escola. Crianças nestas condições geralmente têm menor motivação e 
receptividade (MUTER, 2001), pois transpor uma lacuna de 12 meses é uma tarefa mais fácil 
e rápida do que compensar muitos anos de escolarização deficiente. Além disso, muitos 
reforçadores podem ser mais prontamente implementados emcrianças pequenas, podendo ter 
efeitos promissores na iniciação e manutenção da cooperação e da motivação da criança 
(MUTER, 2001). 
Como já mencionado, a aprendizagem de leitura e escrita sofre influência de uma 
gama de fatores, tais como os psicossociais, afetivos, da escola, ambiente de aprendizagem, 
tipo e intensidade da instrução, características do professor e recursos no ambiente familiar 
(MARTURANO, 1999). Neste sentido, os contextos sociocultural, escolar e familiar no qual a 
criança está inserida podem atuar como fatores de proteção na minimização ou compensação 
28 
 
dos déficits de crianças vulneráveis biologicamente para desenvolver problemas de leitura. Da 
mesma forma, porém, estes contextos podem agravar ou mesmo desencadear dificuldades em 
crianças não predispostas biologicamente a desenvolver transtornos de leitura e/ou escrita 
(SALLES, 2005). 
Tais fatores devem ser considerados e, o mais precocemente possível, identificados, 
para que comportamentos de risco possam ser minimizados pela intervenção e fatores de 
proteção sejam ofertados às crianças. 
No que diz respeito à identificação de comportamentos indicativos de DA, Carvalho 
(2001) salienta que é preciso consultar os professores, uma vez que nem sempre há 
concordância entre a avaliação docente, os registros de conceitos na escola, as indicações de 
aulas de reforço escolar e as reprovações ocorridas no final do ano letivo. Para compreender 
melhor essa questão, é preciso fazer uma breve nota sobre o sistema de ciclos, vigente em 
algumas escolas brasileiras. 
A política de ciclos surgiu como possibilidade de ação frente às altas taxas de evasão 
escolar e repetência, além de ser uma alternativa ao desperdício de verbas causado pela não 
fluência do fluxo escolar em decorrência da estagnação dos alunos numa mesma série, 
principalmente nos anos iniciais da escolarização formal (BERTAGNA, 2003). 
A pretensão dos ciclos é que todos os alunos possam cumprir os anos de estudos 
obrigatórios, sem interrupções ou retenções. Desta forma, o poder de reter o aluno intra-séries 
é retirado da avaliação, em uma tentativa de permitir ritmos diferenciados de aprendizagem 
em espaços maiores de tempo (FREITAS, 2003) e, nesta lógica, o aluno tem progressão de 
série automática ou continuada. 
A progressão continuada ocorre quando a criança avança no percurso escolar, em 
razão de ter se apropriado, por meio da ação da escola, de novas formas de pensar, agir e 
sentir. Diferentemente, a promoção automática diz respeito à permanência da criança na 
unidade escolar, independentemente de ter alcançado progressos na aprendizagem (SÃO 
PAULO, 1998). 
No estado de São Paulo a progressão continuada foi instituída pelo Conselho Estadual 
de Educação (CEE, Deliberação n° 9/97) e adotada pela Secretaria de Estado da Educação 
(SEE), a partir de 1998, na forma de ciclos para os ensinos fundamental, regular ou supletivo 
(FREITAS, 2003). Assim, as 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries foram agrupadas em um módulo e as 5ª, 6ª, 
7ª e 8ª séries foram agrupadas em outro. 
 
29 
 
A progressão continuada permite uma nova forma de organização escolar, 
conseqüentemente uma outra concepção de avaliação. Se antes aprovava-se/ 
reprovava-se ao final de cada série, agora se espera que a escola encontre diferentes 
formas de ensinar que assegurem a aprendizagem dos alunos e o seu progresso intra 
e interciclos. (...) A denominação progressão continuada foi adotada, como 
enfatizam diversos textos oficiais, porque extrapola a compreensão da aprovação 
automática no sentido apenas de implementação de uma norma administrativa, mas 
contempla o aspecto pedagógico, a crença de que toda criança é capaz de aprender. 
Então, sempre ocorrerá progresso de aprendizagem dos alunos. Cada qual tem o 
direito de se desenvolver no seu ritmo natural e a escola, portanto, deve garantir a 
aprendizagem do aluno (BERTAGNA, 2003, p. 79-81). 
 
Vale ressaltar que nesse sistema o conceito do professor não é mais considerado como 
único parâmetro para decidir pela reprovação ou progressão do aluno, já que os docentes 
recebem orientação explícita para não reprovarem mesmo aqueles alunos que não alcançarem 
os mínimos objetivos esperados para determinado nível escolar. Desta forma, numa tentativa 
de alteração da lógica da seriação, a autonomia do professor é reduzida e sua avaliação sobre 
o desempenho de seus alunos, como já mencionado, não tem poder decisivo. 
Contrariando estes pressupostos, Salles (2005) considera que a avaliação das 
habilidades de leitura e escrita de crianças nas fases iniciais da escolarização só será completa 
quando a percepção dos professores a respeito das habilidades e desempenho de seus alunos 
forem consideradas, uma vez que a sala de aula é um ambiente natural (ecológico) para 
avaliação, além de ser o local onde dificuldades nestes processos surgem ou são evidenciadas. 
De forma complementar, Marturano (1999) refere que o baixo desempenho escolar 
não deveria ser visto isoladamente como sendo um problema pedagógico ou como uma 
dificuldade individual do aluno, mas sim uma questão que deve ser analisada junto aos 
contextos de desenvolvimento da criança. 
Consideradas as avaliações do professor a respeito do desempenho acadêmico de seus 
alunos, alguns autores ressaltam que, a despeito da dificuldade que o estudante possa 
apresentar, uma medida inicial que vise sanar o problema deve ser implementada no contexto 
de sala de aula regular, antes que esse aluno seja encaminhado para serviços especializados. 
Nos Estados Unidos da América (EUA), entre as décadas de 80 e 90, a existência de 
um excessivo número de encaminhamentos de estudantes para os serviços de educação 
especial, em conjunto com preocupações relativas à eficácia dos modelos utilizados para 
identificar e classificar estes alunos impulsionou o debate e a apresentação de modelos 
alternativos de trabalho com estes estudantes. O governo, então, procurou encorajar 
investigadores a pesquisarem e desenvolverem programas que permitissem uma melhor 
identificação das dificuldades destas crianças, além de intervenções mais eficazes. 
30 
 
Consoante com estes propósitos, que demandaram medidas que minimizassem as 
barreiras ao aprendizado, e tendo como respaldo a legislação norte-americana, muitos 
pesquisadores tem centrado seus esforços na elaboração e implementação de planos de 
intervenção preventivos e/ ou remediativos (FLETCHER, et al., 2009). 
Modelos baseados nessas prerrogativas destacam-se por objetivarem, prioritariamente, 
identificar precocemente os indivíduos com TA, uma vez que intervenções cada vez mais 
intensivas são oferecidas àqueles que apresentam DA no início do processo de escolarização. 
 
2.2 O Modelo de Resposta à Intervenção 
 
2.2.1 Perspectiva Histórica 
 
Em 1983, Ysseldyke e colaboradores publicaram um artigo indicando uma prática 
alternativa de trabalho em sala de aula com crianças com DA. Esta intervenção utilizava 
dados provenientes do desempenho dos alunos para orientar decisões educacionais 
posteriores. Já nesta época existia uma série de esforços para desenvolver cada vez mais 
processos de avaliações sofisticados o bastante para identificar os estudantes elegíveis para os 
serviços especializados de educação, além de identificar medidas que pudessem ser utilizadas 
por professores em sua rotina para monitorar o progresso dos alunos e avaliar a eficácia das 
técnicas utilizadas para instruí-los. 
Estudos realizados com estes objetivos constataram que os estudantes fazem 
progressos maiores quando seus professores utilizam-se sistematicamente dos dados de seu 
desempenho (YSSELDYKE et al., 1983; MIRKIN e DENO, 1979; FUCHS et al., 1982). Os 
autores destes trabalhos ainda sugeriram que a coleta frequente de dados (semanalmente ou 
quinzenalmente) referentes ao desempenho dos estudantes conduziam decisões mais precisas 
sobre qual instruçãoofertar. Além disso, dados coletados com menor frequência (uma vez por 
mês, por exemplo) não ofereciam informações suficientes para que boas decisões fossem 
tomadas sobre a eficácia da instrução (YSSELDYKE et al., 1983). 
 Estes pesquisadores também verificaram que os encaminhamentos não eram a única e 
principal forma de atenderem às necessidades educativas especiais das crianças. Assim, 
argumentaram que o foco dos esforços quando um estudante está exibindo um problema 
deveria ser ajudar este indivíduo e seu professor, no mínimo, a desenvolver estratégias de 
intervenção apropriadas, antes de encaminhar esta criança a qualquer especialista ou a 
31 
 
qualquer programa de educação especial fora de sua sala de aula regular (YSSELDYKE et al., 
1983). 
Nesta perspectiva, Ysseldyke et al. (1983) salientaram que estudantes com problemas 
comportamentais e de aprendizagem são vistos mais apropriadamente numa perspectiva 
ecológica, que considere a contribuição das variáveis entre as crianças da sala de aula, além 
das variáveis instrucionais. Estes autores ressaltaram que no ambiente de sala de aula o 
professor teria o parâmetro adequado para identificar os alunos que não acompanham o 
rendimento médio dos outros estudantes. Desta forma, seria possível que a adoção de uma 
perspectiva ecológica de análise gerasse intervenções e instruções mais relevantes e eficazes 
para estes estudantes. 
As preocupações sobre a insuficiência do ensino e a ausência de critérios eficazes que 
permitissem identificar estudantes com necessidades específicas de educação acentuaram a 
necessidade de desenvolver mecanismos alternativos para a identificação desses alunos. Essas 
ideias originaram a Resposta à Intervenção, também conhecida pela sigla RTI (do inglês 
Response to Intervention). 
 
2.2.2 Diretrizes 
 
Da necessidade de atendimento educacional diferenciado aos estudantes que 
apresentavam dificuldades na escolarização, foram fomentadas ideias e discussões que 
culminaram na formulação de documentos que tratam da identificação destes indivíduos 
(PRESIDENT´S COMISSION ON EXCELLENCE IN SPECIAL EDUCATION, 2002; 
DONAVAN e CROSS, 2002). 
A No Child Left Behind Act (NCLB), sancionada nos EUA em 2001, enfatiza a 
intervenção precoce, a instrução de boa qualidade, bem como a contabilidade dos resultados 
destes processos. Reafirmando essas prerrogativas, a lei Individuals with Disabilities 
Education (Idea, 2004) determina que todos os Estados garantam a oferta de educação pública 
livre e adequada a todas as crianças, incluindo aquelas com TA e quaisquer outras 
necessidades educativas especiais (FLETCHER et al., 2009). 
A Idea (2004) aborda o uso da RTI em dois aspectos: primeiro, permite a utilização de 
dados de RTI como parte de uma avaliação para a educação especial, como meio de 
identificação e determinação de elegibilidade destes alunos; segundo, cria a possibilidade de 
32 
 
utilizar até 15% de seus fundos para financiar a implementação de intervenção precoce nos 
distritos (NJCLD, 2005; FUCHS e FUCHS, 2006). 
Analisando a legislação, Klotz e Canter (2007) apontam que tanto a NCLB (2001) 
quanto a Idea (2004) ressaltam a importância de se proporcionar instrução de alta qualidade, o 
ensino de base científica e intervenções adequadas às necessidades dos estudantes, assim 
como manter as escolas responsáveis pelo progresso de todos os alunos em termos de 
cumprimento das leis. 
Como visto, em outros contextos educacionais, associações profissionais, grupos de 
advocacia e agências governamentais formaram grupos de trabalho e forças-tarefa com o 
propósito de identificarem crianças com TA (YSSELDYKE, 2005), uma realidade ainda 
incomum em nosso país. 
Por um longo tempo a educação especial foi a solução utilizada para instruir os alunos 
com quaisquer necessidades educativas especiais no Brasil. A partir de 2008, no entanto, esta 
modalidade de ensino foi extinta do nosso sistema educacional, o que tem feito com que 
muitas crianças sejam encaminhadas a especialistas e, a outras são ofertadas aulas extras em 
Salas de Apoio Pedagógico (SAP). 
A SAP é uma modalidade de atendimento educacional destinada a estudantes do 
ensino fundamental “que apresentem dificuldades de aprendizagem, para os quais tenham 
sido esgotadas todas as diferentes formas de organização da ação educativa” (SÃO PAULO, 
2004, p. 202). Os principais objetivos deste projeto incluem a atuação contínua e paralela ao 
professor da classe regular, fornecendo-lhe apoio pedagógico e buscando reverter a 
insatisfação e ineficiência decorrentes das situações de conflito vividas em sala de aula, 
desenvolvendo ritmos, limites, competência e autoinstrução nos alunos (SÃO PAULO, 2008). 
Seus componentes práticos incluem ações integradas à educação regular e atendimento 
na própria unidade educacional de origem do aluno, podendo ser realizadas em sala equipada 
e organizada especificamente para esse atendimento, bem como em outros ambientes da 
escola, como pátio, sala de leitura, sala de informática ou quadra poliesportiva (SÃO PAULO, 
2008). 
A prática pedagógica na SAP é organizada em turmas com o mínimo de oito e 
máximo de doze alunos. Os atendimentos acontecem no contraturno escolar, em cinco horas-
aula, distribuídas em no mínimo dois atendimentos por semana, sendo a permanência dos 
alunos na SAP condicionada aos seus avanços no processo educativo, analisados em conjunto 
com o professor da classe regular, o professor da SAP e o coordenador pedagógico, ao final 
de cada semestre letivo (SÃO PAULO, 2008). 
33 
 
Ainda no que se refere à discussão legal, vale ressaltar que no Brasil os estudantes 
com DA e TA não são contemplados nas leis educacionais que tratam da inclusão. Não 
obstante, já existe um movimento legislativo que acompanha discussões de ações que visem 
garantir o atendimento educacional diferenciado, preferencialmente na rede pública regular de 
ensino, a todos os estudantes que dele necessitar. 
Estas prerrogativas estão postuladas na Lei Estadual nº 5848, de 28 de dezembro de 
2010 do Rio de Janeiro, que dispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia 
na rede estadual de educação, objetivando a identificação precoce e o acompanhamento dos 
estudantes disléxicos, além de prever a capacitação permanente de educadores para que 
tenham condições de identificar nos estudantes os sinais da dislexia e de outros TA. 
Assim como o Estado do Rio de Janeiro, alguns municípios aprovaram leis visando 
diagnóstico e tratamento da dislexia, como é o caso de Curitiba - PR, que prevê por meio da 
Lei nº 12.569 de 11 de dezembro de 2007, a realização de campanha de esclarecimento sobre 
o diagnóstico da dislexia na rede municipal de ensino. 
De forma semelhante, a Lei municipal n◦ 7014/2008 criou no município de Jundiaí - 
SP o Programa Especial de Diagnóstico da Dislexia na rede municipal de ensino e prevê 
identificação e atendimento aos alunos da pré-escola e do ciclo I do ensino fundamental (1ª à 
4ª séries). 
Em Campinas - SP, a Lei nº 13.983/2010 institui o programa de diagnóstico e 
tratamento da dislexia em alunos da rede pública. De acordo com a lei, as escolas devem 
assegurar às crianças e adolescentes com dislexia o acesso aos recursos didáticos e estratégias 
de ensino adequadas ao desenvolvimento de sua aprendizagem e o poder executivo deve 
organizar cursos, seminários e oficinas para capacitar educadores para identificarem o 
problema em sala de aula. 
Estas leis, ainda que sejam iniciativas ainda não acompanhadas pela maioria dos 
estados e municípios, sinalizam a necessidade de debate e da implementação de ações que 
orientem a prática de educadores com esses alunos, garantindo atendimento às reais 
necessidades de todos os estudantes. 
 
2.2.3 Estrutura e Componentes da RTI 
 
A RTI é um modelo que visa prevenir e remediar DA, baseado na implementação de 
um sistema integrado de detecçãoprecoce e progressivos níveis de apoio ao estudante. 
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Diferentemente dos modelos de classificação para os TA, que utilizam avaliações 
administradas em um único momento, a RTI envolve a triagem universal de todos os 
estudantes da escola e a avaliação da mesma área básica repetidas vezes. 
Os modelos RTI usam intervenções empiricamente validadas que permitem: a) a 
identificação precoce de crianças que apresentam problemas acadêmicos e comportamentais, 
b) o monitoramento do progresso das crianças de risco para desenvolver dificuldades nestas 
áreas, e c) a oferta de intervenções cada vez mais intensivas, baseadas no progresso da 
resposta, que é monitorada por avaliações (FLETCHER et al., 2009). 
Modelos interventivos desta natureza caracterizam-se por considerar que estudantes 
que não recebem instrução abordando suas necessidades logo no início da escolarização estão 
sujeitos a desenvolverem dificuldades acadêmicas semelhantes ao que costuma ser observado 
nos TA (FLETCHER et al., 2009). Assim, aqueles que não responderem positivamente às 
instruções (identificados em situação de risco) devem ter seu progresso monitorado com 
medidas baseadas no currículo e receber intervenções em componentes múltiplos cada vez 
mais intensivos (FLETCHER et al., 2009). 
Desta forma, a RTI pode ser definida como uma abordagem que usa a resposta dos 
alunos à instrução de alta qualidade para orientar as decisões educacionais, incluindo as 
decisões sobre a eficácia e intensidade da instrução e intervenção, elegibilidade para os 
programas especiais de ensino e a elaboração de programas educativos individuais 
(BATSCHE et al., 2005). 
Strangeman et al. (2006) sumariam que RTI é um processo de tomada de decisões de 
ensino baseado no sucesso ou falha do estudante em situação de risco durante a intervenção 
especializada. Assim, é utilizada para identificar estudantes com DA e determinar a 
necessidade de intervenção precoce. Isto é possível através da avaliação da resposta do 
estudante à instrução de alta qualidade que, de acordo com Batsche et al. (2005), tem sido 
demonstrada como eficaz para a grande parte dos alunos nos EUA. 
Nesse sentido, RTI reforça os resultados, e não os déficits dos alunos (KAVALE, 
HOLDNACK e MOSTERT, 2005) e faz uma ligação clara entre a identificação e a instrução 
(VAUGHN e FUCHS, 2003). O modelo, a partir desses pressupostos, propõe três níveis 
(camadas) de intervenção, que dependem da resposta do estudante à instrução, como 
demonstrado na Figura 2. 
 
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Figura 2 - Modelo de intervenções acadêmicas e comportamentais em níveis cada vez mais intensivos
 
Adaptado de Fletcher e Vaughn (2009, p.31). Os percentuais representam estimativas do número de 
crianças que está no mesmo nível (Camada 1) e daquelas que necessitam de instruções intensivas (Camada 2 e 
Camada 3). 
 
Camada 1: intervenção de caráter instrucional, preventivo. É ofertada pelo professor a 
todos os alunos, através de instruções de alta qualidade, baseadas em evidências científicas. A 
intervenção é realizada no ensino regular e visa triagem em massa dos estudantes nas 
competências acadêmicas e comportamentais. Os professores implementam uma variedade de 
estratégias de ensino (apoiadas em pesquisa científica) e oferecem instruções explícitas em 
componentes diversos, por no mínimo 15 minutos por dia, três vezes por semana. O 
monitoramento do desempenho dos estudantes ocorre através de avaliações que incluem 
componentes curriculares e comportamentais. Essas avaliações de monitoramento servem 
como guia para a instrução e oferece ao professor um feedback de sua atuação, permitindo-lhe 
revisar estratégias e reelaborar planos de ensino. 
Camada 2: intervenção suplementar, remediativa. É ofertada por um profissional de 
apoio e direcionada aos alunos cujo desempenho e taxa de progresso encontram-se abaixo da 
média de seus pares da mesma sala de aula, escola ou distrito (considerados “de risco”). A 
intervenção é contínua, dura de 20 a 40 minutos por dia, ocorre três vezes por semana e inclui 
instruções suplementares em componentes curriculares e comportamentais. O progresso do 
estudante é monitorado com frequência para determinar a eficácia da intervenção; a avaliação 
sistemática é realizada para determinar a fidelidade ou a integridade com que a instrução e as 
intervenções estão sendo implementadas. Os pais são informados e incluídos no planejamento 
e acompanhamento do estudante e os professores recebem apoio de outros educadores 
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qualificados durante todo o processo de implementação das 
intervenções e durante as avaliações de monitoramento dos alunos. 
Camada 3: intervenção individual, remediativa, intensiva. É ofertada por um 
especialista que, junto com uma equipe multidisciplinar, avalia a criança para determinar 
elegibilidade para a educação especial ou serviços relacionados. A avaliação utiliza múltiplas 
fontes de dados e pode incluir, além de medidas padronizadas, observações feitas pelos pais e 
professores. A intervenção tem duração de 45 a 60 minutos por dia, ocorre cinco vezes por 
semana e contempla o monitoramento semanal ou quinzenal do desempenho do estudante. 
(NJCLD, 2005). 
É importante esclarecer que o número de camadas de intervenção pode variar de 2 a 4 
na RTI, dependendo de onde for implementada. Os níveis variam quanto à intensidade 
(frequência e duração) e quanto ao tamanho e homogeneidade dos grupos de estudantes 
(STRANGEMAN et al., 2006). Um exemplo sobre essas variações é que a Camada 2 pode 
constituir duas etapas hierárquicas ou subcamadas, de forma que um professor trabalhe a 
intervenção suplementar enquanto outro professor consulta uma equipe multidisciplinar que 
ajude com estratégias para aquelas crianças, criando, assim, um modelo de quatro camadas 
(NJCLD, 2005). 
O uso de uma menor quantidade de camadas é defendida por aqueles que veem a RTI 
principalmente como um instrumento para rastreio e identificação. Estes alegam que poucas 
camadas reduz a identificação de falsos negativos (ou seja, a não identificação de crianças 
com DA). Já os que veem a RTI como uma abordagem para melhorar a instrução e o 
desempenho de estudantes defendem o uso de mais camadas, justificando que tal 
procedimento pode permitir uma intervenção mais intensa e produzir menos falsos positivos 
(ou seja, a identificação de crianças que efetivamente não têm um problema de aprendizagem) 
(STRANGEMAN et al., 2006). 
Como muitos modelos, a RTI não é isenta de críticas. Fuchs et al., 2003 pontuam, por 
exemplo, que a aplicação de RTI em larga escala pode não ser viável se não houver o 
necessário conhecimento do modelo por parte dos educadores. Outras críticas incidem sobre a 
falta de parâmetros para aplicação do modelo no ensino médio (MASTROPIERI e 
SCRUGGS, 2005) e à ênfase da RTI sobre as dificuldades de leitura, em detrimento dos 
déficits em outras habilidades (KAVALE, HOLDNACK e MOSTERT, 2005; 
MASTROPIERI e SCRUGGS, 2005). 
Os críticos também alegam que, ao excluir a habilidade cognitiva geral, a RTI não 
documenta o insucesso/ fracasso inesperado de aprendizagem, que é uma característica 
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importante na classificação dos TA (KAVALE, HOLDNACK e MOSTERT, 2005). No 
entanto, Batsche et al. (2005) salienta que, do ponto de vista instrucional, a RTI pode ser 
utilizada em qualquer assunto acadêmico, para os quais as medidas frequentes de dados estão 
disponíveis. 
Apesar das críticas, desde sua criação, a RTI tem sido recomendada por alguns 
pesquisadores (por exemplo, FUCHS e FUCHS, 2006; FLETCHER et al., 2009), uma vez que 
tem sido um modelo sugerido como um meio de reduzir as referências para a educação 
especial, fornecendo instruções bem desenhadas e intervenções de alta qualidade na educação 
geral (NJCLD, 2005). 
Outra razão importante para o aumento do interesse pela RTI é a abundância de 
pesquisas recentes sobre leitura, que vem