CAIRES; OLIVEIRA Educação Profissional Brasileira_Da colônia ao PNE 2014-2024

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Conhecer a história é uma necessidade e um desafio para que aprendamos com ela, de modo que, reconhecendo as contradições como constituidoras do real, possamos captá-las em seus aspectos principais e agir para acirrá-las na direção do trabalho. Este livro é, sem dúvida, uma contribuição neste sentido e precisa ser lido por estudantes, educadores e gestores, assim como por todos aqueles que se preocupam com a educação de seus filhos e, mais ainda, com a realidade social deste país conformada pela desigualdade. Manter projeto de educação dos trabalhadores brasileiros como pauta da luta social é não se conformar com esta realidade. EDUCAÇÃO Marise Nogueira Ramos PROFISSIONAL livro que ora se nos apresenta aparece em momento oportuno para todos os que se dedicam ao estudo da história da educação brasileira, BRASILEIRA em especial a história da educação profissional no Brasil. Com efeito, a conjuntura aponta para Plano Nacional de Educação que, entre suas metas e estratégias, põe a educação profissional em destaque. E, Da Colônia ao PNE 2014-2024 para que evite os erros do passado no presente, máxime em um Plano que se propõe como política de Estado, é preciso olhar para trás como forma de, com os pés no presente, construir futuro. Carlos Roberto Jamil Cury VANESSA GUERRA CAIRES MARIA AUXILIADORA MONTEIRO OLIVEIRA EDITORA VOZES Uma vida pelo bom livro ISBN 978-85-326-5179-2 vendas@vozes.com.br EDITORA www.vozes.com.br 9788532651792 VOZESEste livro, produto de uma longa dedicação ao estudo e pesquisa da temática, vem preencher, de forma didática e fundada, o acervo dos que se dedicam ao ensino da história da educação. Carlos Roberto Jamil Cury EDUCAÇÃO Esta visão histórica de um tema tão polêmico quão indispensável para os que estudam, ensinam, dirigem ou fazem a educação profissional é um exemplo saudável de contribuição EDUCAÇÃO acadêmica, em momento propício, para novas práticas pedagógicas e PROFISSIONAL para políticas práticas casadas com a democratização da educação. BRASILEIRA Carlos Roberto Jamil Cury As autoras apresentam marcos Francisco das Chagas históricos significativos não somente para a educação profissional no Brasil, mas para a educação em geral. Marise Nogueira Ramos [...] a fontes clássicas é um aspecto pedagógico e estimulante deste livro, posto que, assim, novas gerações podem conhecê-las e reavivá-las no seu valor histórico e científico. Marise Nogueira RamosAUTORIZADA ABDR Francisco das Chagas ASSOCIAÇÃO DE DIRETOS DIRETTO AUTORAL EDUCAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA Da Colônia ao PNE 2014-2024 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Caires, Vanessa Guerra Educação profissional brasileira : da colônia ao PNE VANESSA GUERRA CAIRES 2014-2024 / Vanessa Guerra Caires, Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira. Petrópolis, RJ : Vozes, 2016. MARIA AUXILIADORA MONTEIRO OLIVEIRA Bibliografia. ISBN 978-85-326-5179-2 1. Educação Brasil 2. Educação profissional Brasil 3. Plano Nacional de Educação 4. Política educacional I. Oliveira, Maria Auxiliadora Monteiro. II. Título. 15-09781 CDD-370.1130981 EDITORA VOZES Índices para catálogo sistemático: 1. Brasil : Educação profissional 370.1130981 Petrópolis© 2016, Editora Vozes Ltda. Rua Frei Luís, 100 25689-900 Petrópolis, RJ www.vozes.com.br Brasil Sumário Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da editora. Prefácio, 7 Apresentação, 21 Diretor editorial Frei Antônio Moser Introdução, 23 Editores 1 Período Colonial (1500-1822), 25 Aline dos Santos Carneiro 2 Período Imperial (1822-1889), 35 José Maria da Silva Lídio Peretti 3 Período Republicano (1889-2014), 43 Marilac Loraine Oleniki 3.1 Primeira República (1889-1930), 43 Secretário executivo João Batista Kreuch 3.2 Era Vargas (1930-1945), 51 3.3 Segunda República (1945-1964), 66 Editoração: Flávia Peixoto 3.4 Regime Militar (1964-1985), 75 Diagramação: Sheilandre Desenv. Gráfico Capa: SGDesign 3.5 Nova República (1985-2014), 89 Referências, 189 ISBN 978-85-326-5179-2 Editado conforme o novo acordo ortográfico. As citações permanecem inalteradas. Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.Prefácio Assistir e acolher os pobres e desvalidos da sorte e da fortuna; adequar psicofisicamente os trabalhadores como extensão das má- quinas; qualificar para exercício do trabalho; formar técnicos de nível médio; conter acesso ao Ensino Superior? Ou reproduzir nos sujeitos singulares processo histórico de produção da exis- tência humana possibilitando o acesso ao conhecimento social- mente construído para que possam viver com o seu trabalho? Essas são algumas das questões suscitadas ao caminharmos pela história da educação profissional quando lemos este livro. Marx, em A ideologia alemã, nos alerta: "a anatomia do homem é a chave da anatomia do As disputas travadas em torno das finalidades e do conteúdo da educação profissional no Brasil hoje, na verdade, foram produzidas ao longo da história como media- ções da luta de classes. Recuperar depoimentos de intelectuais e ideólogos dos sé- culos XVIII e XIX, no contexto da chamada primeira Revolução Industrial é exemplar. Em capital², Marx nos relata que Adam Smith considerava que trabalho árduo nas indústrias levaria ao "aparvalhamento do trabalhador parcial" e, "a fim de se evitar a 1. MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã (Feuerbach). 9. ed. São Paulo: Hu- citec, 1993. 2. MARX, K. capital. Vol. I. Rio de Janeiro: Abril, 1982, p. 476.degeneração completa da massa do povo originada pela divisão do 1889), assim abordados neste livro. Celso Suckow da Fonseca foi trabalho", ele "recomenda o ensino popular pelo Estado, embora pioneiro em abordar esta história em sua obra clássica intitulada em doses prudentemente homeopáticas". Sua posição, entretanto, História do Ensino Industrial Brasil uma das principais fontes que hoje pode ser julgada como preconceituosa e discriminatória, utilizada pelas autoras. Além deste, as autoras visitam Otaísa Ro- à época era criticada por aqueles que achavam ser um absurdo que manelli, Luiz Antonio Cunha, Carlos Roberto Jamil Cury, dentre o Estado gastasse dinheiro com essas pessoas. É o caso também outros; autores cuja referência é obrigatória para quem estuda a comentado por Marx, do tradutor e comentarista francês de Adam educação brasileira. Assim, a recorrência a fontes clássicas é um Smith, G. Garnier. Para este, o "ensino popular contraria as leis aspecto pedagógico e estimulante deste livro posto que, assim, no- primordiais da divisão do trabalho e com ele se proscreveria todo vas gerações podem conhecê-las e reavivá-las no seu valor histó- o nosso sistema social". rico e científico. Destutt de Tracy³, por sua vez, foi enfático ao afirmar a perti- Com base na obra de Celso Suckow da Fonseca, o Período nência de dois sistemas de ensino distintos. Afinal, segundo ele, os Colonial aqui é caracterizado pelo trabalho manual dos escravos, filhos da classe operária precisariam adquirir desde cedo o conhe- numa economia baseada na extração e no comércio de madeira cimento e o hábito do trabalho penoso a que se destinam, já que e na agroindústria açucareira, enriquecendo os proprietários das tirariam sua subsistência da força de seus braços. Ao contrário, os terras. Neste fenômeno pode-se reconhecer a própria etimologia filhos da classe erudita, que viveriam da renda de suas proprieda- da palavra trabalho, derivada do latim tripalium, um instrumento des ou do produto do trabalho intelectual, deveriam dedicar-se a de três paus utilizado na tortura de escravos. Daí se originou o estudar durante muito tempo, pois eles teriam muito a aprender verbo tripaliare que significava para alcançarem o que se espera deles, pode-se dizer, assegurar a Portanto, a identificação comum do trabalho manual e tra- propriedade de seus bens e o exercício do poder na sociedade. Este ideólogo considerava ser tal divisão decorrente da própria nature- balho penoso tem sua raiz nesses fenômenos históricos que, no za dos homens e da sociedade. Tratando-se de um fato imutável, Brasil, se manifesta por meio do trabalho escravo no referido pe- então, num Estado bem administrado, deveria haver dois sistemas ríodo e, posteriormente, do trabalho assalariado quando, mesmo completos de instrução, um não tendo nada a ver com o outro. livre, a classe trabalhadora tem sua força de trabalho transformada em mercadoria. A natureza dependente⁵ do capitalismo brasileiro Enquanto tais pensamentos sobre a educação dos trabalhado- confere a este fenômeno maior gravidade, uma vez que a riqueza res eram manifestos por intelectuais de nações que já haviam in- troduzido a maquinaria na produção, no Brasil, o mesmo período compreende parte do Colonial (1500-1822) e o imperial (1822- 4. NOSELLA, P. Trabalho e educação. In: FRIGOTTO, G. et al. (orgs.). Trabalho e conhecimento: dilemas na educação do trabalhador. São Paulo: Cortez, 1989, 27-41. 3. Referido por FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: 5. FLORESTAN, F. Capitalismo dependente e classes sociais na América Latina. Cortez, 1984. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. 8 9da classe proprietária dos meios de produção se produz mediante Brasil neste período, já adquire uma função de qualificação para a superexploração do trabalho. trabalho. Mostrando-nos, em seguida, as mudanças operadas Tendo como pressuposto princípio educativo do trabalho, tanto na economia quanto no ensino brasileiro, desde a chamada no sentido de que as formas de produção colocam para a educação reforma pombalina passando pela chegada da corte portuguesa, a as devidas exigências, vamos encontrar que as práticas educativas análise nos leva a identificar um tipo de associação entre 0 caráter e preparo para trabalho neste tempo, tal como apresenta a ci- assistencial da educação para trabalho de crianças e órfãos e a tação de Silvia Manfredi, se fundiam com as práticas cotidianas de qualificação de mão de obra que, aos poucos, passa a ser requerida socialização e de convivência com os adultos no interior das tribos pela economia. e dos engenhos. Período Imperial é abordado na sequência, demonstrando A dualidade defendida por Destutt de Tracy entre séculos que, apesar de outorgada a primeira Constituição do país em 1824, XVIII e XIX já era realidade no Brasil escravocrata. Afinal, como não se operaram mudanças no regime político e, ao mesmo tempo, demonstram as autoras, ensino ministrado pelos jesuítas a partir se extinguiram as Corporações de Ofícios sem que se tenha dado de sua chegada no Brasil em 1549, era de caráter clássico, intelectual nova organização ao ensino com este fim. Mas destaque é confe- e humanista, reservado à formação dos filhos dos colonizadores, rido à organização da instrução pública e dos níveis de ensino a de modo a instruir a camada mais elevada da sociedade e mantê-la partir de 1827 e, posteriormente, em 1834, à responsabilização afastada de qualquer trabalho físico ou profissão manual. Isto tam- das instâncias administrativas por sua oferta. Data deste período bém suscitou ações de formação para o trabalho destinada tanto a criação do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro (1837) e a criação de casas de aprendizes artífices nas capitais das províncias (1840- aos escravos quanto aos livres, em oficinas de carpintaria, constru- 1865), que se intensifica a partir de então, devido ao aumento da ção e outras, visando às atividades necessárias ao funcionamento produção manufatureira e à economia cafeeira. das escolas. As Corporações de Ofício, porém, se organizaram nos moldes da metrópole e dificultavam o acesso aos escravos. Era o nascedouro de escolas profissionais pode ser identificado na modelo agroexportador que caracterizava a economia brasileira, Reforma Leôncio de Carvalho, em 1879, com a introdução de prá- reforçando o enriquecimento dos colonizadores e alimentando, por ticas de ofícios manuais no currículo de escolas de segundo grau. processos de dependência, avanço do capitalismo internacional. Mas é a abolição da escravidão e os processos de urbanização, principalmente do Sudeste, que retoma a função assistencialista da A descoberta do ouro, o trabalho de fundição de moedas e os preparação para o trabalho de ofícios. Mas tão conhecido De- serviços que decorriam dessas práticas foram gerando a necessi- creto n. 7.566, de 23 de setembro de 1909, exarado já no contexto dade de um outro tipo de aprendizagem, não mais exclusivamente da República, abordado pelo livro no capítulo seguinte, se, por um espontânea e ainda não destinada prioritariamente aos pobres. Na lado, reforçou essa função assistencial, por outro, promoveu a fun- verdade, o exposto na obra nos permite concluir que, antes mes- dação de escolas as 19 escolas de aprendizes artífices nas capitais mo do seu caráter assistencialista, a educação dos trabalhadores no e na cidade de Campos que serão, pouco a pouco, transformadas 10 11em instâncias de qualificação de mão de obra para a industrializa- dústria precisa desses trabalhadores intermediários na hierarquia ção que, conquanto era incipiente, já alterava significativamente, a para fazer a supervisão dos operários, mas também para as tare- dinâmica da vida urbana. fas de manutenção da maquinaria, posto que sua complexidade já Na verdade, tem-se, neste início do século XX, um processo não admitia a intervenção direta daquele que sabia essencialmente de formação da classe trabalhadora brasileira, em cuja face se re- operar a máquina. conhecem, dentre outros, escravos e filhos de escravos libertos, As autoras apresentam marcos históricos significativos não so- migrantes e imigrantes. É também contexto de desenvolvimento mente para a educação profissional no Brasil, mas para a educação e de crise do capitalismo internacional que impulsiona a organi- em geral. Referem-se ao Manifesto dos Pioneiros da Educação de zação classista e partidária de esquerda. Isto influencia o período 1932 e ao destaque dado por este ao ensino secundário para o con- tão rico em termos de mudanças e de aceno em direção ao mode- junto geral do plano de reconstrução nacional. A possível finalida- lo urbano-industrial de produção que se conformará a partir dos de profissionalizante deste ensino é sinalizada explicitamente pelo anos de 1930. Ao adentrar-se por este capítulo, o leitor encontrará documento, tal como podemos ver na análise. Fatos como a criação com riqueza de detalhes a arquitetura institucional do que foi se do então Conselho Nacional de Educação e do Plano Nacional de caracterizando como a educação profissional no Brasil. Educação (ainda que não levado a cabo nessa época) como peça momento seguinte é singular. Sem dúvidas, a década de 1930 de planejamento educacional são também registrados. Manifes- é reconhecida como um marco na história do país, especialmente ta-se, desde então, a questão sobre as responsabilidades dos entes para a consolidação do modelo urbano-industrial de produção e federados em matéria da educação, de modo que, na Constituição para o avanço das relações capitalistas na produção nacional. A de 1937, ensino profissional é enunciado como responsabilidade educação dos trabalhadores finalmente assumia a função de qua- direta e subvencionada do Estado. texto resgata, ainda, a ins- lificação de mão de obra para o taylorismo-fordismo. A política tituição da cooperação entre indústrias, sindicatos e Estado para educacional adquire formalmente um espaço na administração a criação de estabelecimentos com este fim, sinalizando-a como pública, com a criação do Ministério da Educação e da Saúde Pú- objeto de polêmica ao longo de, pelo menos, cinco anos. blica e, em seguida, da Inspetoria do Ensino Profissional Técnico. É no contexto da II Guerra Mundial e, particularmente, Trata-se, também, do momento em que a função técnica de na década de 1940, que a opção pelo modelo de substituição de nível médio é reconhecida no âmbito da divisão do trabalho, assim importações consolida o padrão taylorista-fordista de produção e como a pertinência de uma formação correspondente, como as funções de qualificação e de formação técnica do ensino profis- texto afirma, com a publicação do Decreto n. 20.158/1931. Cabe sional. Encontramos nesta abordagem uma explanação ordenada ressaltar que a industrialização brasileira, neste momento, já tende do arcabouço legal que buscou dar alguma organicidade à educa- a se fazer sob a égide da segunda etapa da revolução industrial, ção nacional e, ainda, a criação de uma das redes mais estáveis e com a introdução da base científico-técnica eletromecânica. A in- influentes na política pública de educação dos trabalhadores, que 12 13é fundada especialmente para qualificar trabalhadores. texto re- Fazendo mesmo movimento da História, as autoras chegam fere-se, então, às leis orgânicas do ensino, exaradas nos termos da aos tempos desenvolvimentistas os cinquentas anos em cinco chamada reforma Capanema, bem como à criação dos Serviços demarcados, no governo de JK, pelo Plano de Metas. As Escolas Nacionais de Aprendizagem Industrial e Comercial (respectiva- Industriais e Técnicas são transformadas em Escolas Técnicas Fe- mente, 1942 e 1946). derais (1959), ação esta justificada pela necessidade de técnicos de Finalmente, data deste mesmo período, como a terceira inicia- nível médio posta pelo crescimento industrial. tiva que organizou a educação nacional, a transformação das anti- É curioso observar artigo 1° da Lei n. 3.552/1959, o qual, ar- gas escolas de aprendizes artífices, já na condição de liceus indus- riscamos dizer, já manifestava aquilo que Dermeval sina- triais, em escolas industriais técnicas. Agregou-se a essas, as que lizou como os gérmens de uma educação politécnica contidos nes- foram fundadas posteriormente, a saber, escolas do Rio de Janeiro, sas escolas os quais, quase quarenta anos mais tarde, Decreto n. Ouro Preto e Pelotas. Tem-se, aqui, prenúncio do que no futuro 2.208/97 tentou combater. Afinal, não se pode considerar progres- seria reconhecido como a Rede Federal de Educação Profissional sista "proporcionar base de cultura geral e iniciação técnica que e Tecnológica. permitam ao educando integrar-se na comunidade e participar do leitor encontrará um item especificamente destinado à Se- trabalho produtivo ou prosseguir seus estudos" e "preparar jo- gunda República, que marca retorno ao regime democrático com vem para o exercício de atividade especializada de nível médio"? a promulgação da Constituição de 1946. Por um lado, a educação A história da formação dos trabalhadores no Brasil poderia, profissional não foi contemplada; por outro, inaugura-se a vincu- então, ser caracterizada por avanços e recuos, conquistas e der- lação obrigatória de parte dos impostos da União, dos estados, do rotas, na contradição entre interesses do capital e do trabalho? Distrito Federal e dos municípios para o desenvolvimento da edu- Identifica-se, assim, a tensão entre a educação profissional como cação, além da competência e da responsabilidade da União para qualificação de mão de obra encontramos, nos anos de 1960, legislar sobre as diretrizes e bases para a educação nacional. É deste a formação técnica de nível médio convivendo com Programa período também as leis de equivalência entre ensino profissional Nacional de Formação Intensiva de Mão de Obra (PIPMO) e a e o de formação geral lei de 1950 e de 1953 que será consolida- formação técnico-científica de jovens filhos da classe trabalhadora. da, posteriormente, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Edu- Uma tensão que, de certa forma, se equilibrou durante muitos anos cação Nacional (Lei n. 4.024/61), ainda que texto original tenha na corda bamba da Teoria do Capital Humano, também abordada sido apresentado no ano seguinte à promulgação da Constituição. pelas autoras. Esse longo interregno é fruto do debate que, posteriormente mar- golpe civil-militar de 1964, além de ter inaugurado no Bra- cará toda a história da educação brasileira, entre os privatistas e sil um período antidemocrático e repressivo, implementou a mo- os defensores da escola pública. Trata-se de um período marcado também, por forte instabilidade política no país, que tem suicí- 6. SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites, e perspectivas. 6. ed. dio de Getúlio Vargas como o ápice simbólico, em 1954. Campinas: Autores Associados, 2000. 14 15dernização baseada na abertura da res exarados pelo Conselho Federal de Educação, à época, até que, economia ao capital estrangeiro. Se, no lastro da herança de Vargas, em 1982, a Lei n. 7.044 extingue por completo a compulsoriedade a intervenção do Estado na economia visava favorecer, sobretudo o da profissionalização nesta etapa de ensino. Consolida-se, assim, a capital nacional, garantindo as precondições para o seu desenvol- sua ramificação dual, ainda que a equivalência entre os ramos esti- vimento e, ao mesmo tempo, buscando controlar e até restringir o vesse assegurada para fins de prosseguimento de estudos. A leitura ingresso do capital estrangeiro, durante a ditadura essa restrição dos parágrafos que detalham esse processo elucida questões rele- desapareceu. Ensino Médio e o Ensino Técnico se desenvolvem vantes na história da formação de trabalhadores no Brasil. Além largamente mediante os acordos entre o MEC e a United States dos aspectos jurídicos, os quais contemplam, também, as mudan- Agency for International Development (USAID). Muito da amplia- ças pelas quais a rede de instituições federais continua a passar, ção e aprimoramento da estrutura das Escolas Técnicas Federais vamos encontrar uma análise crítica das mediações que conforma- foi realizado com recursos advindos desses acordos. ram a política educacional tal como se apresenta nos dias de hoje. A profissionalização compulsória determinada pela Lei n. Ainda mais mobilizador será o reencontro com as lutas pro- 5.692/71 foi a expressão do mito do Milagre Brasileiro prometido gressistas pela Constituição democrática e por uma nova LDB no em 1968. Justificada pela suposta necessidade de ampliação da for- processo de redemocratização do país. Recupera-se o debate con- mação técnica de nível médio seu caráter manifesto escondeu, ceitual sobre a educação tecnológica e a politecnia, as influências na verdade, outra intenção, a saber, a contenção do acesso ao Ensi- do pensamento do filósofo italiano Antônio Gramsci, a proposta no Superior. De fato, para os filhos da classe trabalhadora, a obten- de LDB resultante da Conferência Brasileira de Educação realizada ção de uma habilitação profissional tinha o papel contraditório de em Goiânia, escrita por Dermeval Saviani e apresentada à Câma- possibilitá-los e, ao mesmo tempo, afastá-los do Ensino Superior. ra dos Deputados por Octávio Elísio, até se chegar ao substitutivo primeiro porque, aberta a oportunidade de vir a trabalhar após Jorge Hage. Como mostra a história, se este projeto foi, em algu- a conclusão do então Grau, os estudos superiores poderiam ser ma medida, um acordo a partir do qual se poderia intensificar a custeados pelos próprios. No entanto, era justamente a premência luta pela escola unitária de concepção politécnica para a formação do sustento financeiro que os faziam adiar o projeto de Ensino Su- omnilateral dos trabalhadores, aquele apresentado ao Senado por perior. Ademais, com currículos que diferentemente do enuncia- Darcy Ribeiro reunia condições mais interessantes ao bloco que, do na lei de 1959, tal como destacamos eram rarefeitos na forma- desde o início dos anos de 1990, estava no poder implementando ção geral e intensificados na formação específica, esses estudantes/ os ajustes neoliberais, na esteira da crise do socialismo realmente trabalhadores entravam com desvantagem relativa nos concorridos existente e dos enunciados do Consenso de Washington. vestibulares. Era nisto que as elites governamentais apostavam. A aprovação deste último marca o conjunto de reformas em- As elites civis, entretanto, não suportariam a hipótese de seus preendidas por Fernando Henrique Cardoso e seu Ministro da filhos serem formados sob os princípios do trabalho manual. De Educação, Paulo Renato. As conquistas da classe trabalhadora tal modo que a lei foi se transformando por intermédio dos parece- quanto ao direito de ter uma educação pública de qualidade, in- 16 17cluindo a formação técnica, foram brutamente atacadas em nome dução política, incluindo elementos organizativos, conceituais e da "nova língua" que passa a ser difundida para redefinir a rela- curriculares da educação profissional neste tempo. ção trabalho e educação na contemporaneidade: empregabilidade, A obra é concluída apontando perspectivas positivas. As au- empreendedorismo, competências, dentre outras. Trata-se de um toras entendem que a expansão da forma integrada da educação processo de vitória das forças conservadoras as quais, ainda hoje, profissional ao Ensino Médio no âmbito da educação pública e empunham suas bandeiras em acordo explícito com o capital, haja gratuita, conforme dispõe o PNE 2014-2024, indica a possibilidade vista a ação organizada e propositiva dos empresários em matéria da construção de novos caminhos para uma Educação Politécnica, de educação. voltada para a perspectiva da emancipação humana. Vale a pena A luta dos educadores contra essas reformas e a assunção do nos agregar a esta visão, concordando com elas que é possível su- Partido dos Trabalhadores ao governo trouxeram novas possibili- perar modelo dual de educação, tomando-se como referência, dades de luta. Conquistou-se a possibilidade de se ofertar a edu- inclusive, algumas políticas públicas que, no decorrer do Período cação profissional integrada ao Ensino Médio, com a exaração do Republicano, foram empreendidas com este espírito ou, ao menos, Decreto n. 5.154/2004. Não obstante, compreendia-se que o cen- geravam espaços para a luta social neste sentido. tral era retomar com a sociedade civil a construção da proposta de Conhecer a história é uma necessidade e um desafio para que educação unitária e politécnica. aprendamos com ela, de modo que, reconhecendo as contradições Trata-se de um projeto que não foi assumido pelo bloco no como constituidoras do real, possamos captá-las em seus aspectos poder e, no que tange à sociedade civil, a hegemonia do pensamen- principais e agir para acirrá-las na direção do trabalho. Este livro é, to empresarial por um lado e a indeterminação da política⁷ por sem dúvida, uma contribuição neste sentido e precisa ser lido por outro, não permitiram que se ultrapassassem os aspectos formais estudantes, educadores e gestores, assim como por todos aqueles do decreto os quais o texto evidencia em comparação com o de- creto anterior em direção a uma nova hegemonia. Sendo assim, que se preocupam com a educação de seus filhos e, mais ainda, como demonstram as autoras, a educação dos trabalhadores foi com a realidade social deste país conformada pela desigualdade. amplamente configurada na forma de programas, até chegarmos Manter projeto de educação dos trabalhadores brasileiros como ao mais expressivo da atualidade que é o Pronatec. Esta lógica con- pauta da luta social é não se conformar com esta realidade. vive com a forte expansão e interiorização da rede federal realizada Marise Nogueira Ramos com sua reconfiguração na forma de Institutos Federais de Educa- Rio de Janeiro, 29 de maio de 2015. ção, Ciência e Tecnologia, a criação de uma Universidade Federal Tecnológica e manutenção de dois Centros Federais de Educação Tecnológica. leitor encontrará no texto detalhes sobre essa con- 7. OLIVEIRA, F.; RIZEK, C. (orgs.). A era da indeterminação. São Paulo: Boitem- po, 2007 [Coleção Estado de Sítio]. 18 19Apresentação livro que ora se nos apresenta aparece em momento opor- tuno para todos os que se dedicam ao estudo da história da edu- cação brasileira, em especial a história da educação profissional no Brasil. Com efeito, a conjuntura aponta para Plano Nacional de Educação que, entre suas metas e estratégias, põe a educação pro- fissional em destaque. E, para que se evite os erros do passado no presente, máxime em um Plano que se propõe como política de Estado, é preciso olhar para trás como forma de, com os pés no presente, construir o futuro. Esta autocrítica pode ser entendida nos termos postos por An- tônio Gramsci: início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos realmente, isto é, um "conhece-te a ti mes- mo" como produto do processo histórico até hoje de- senvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário. Deve-se fazer, inicialmente, este inventário (GRAMSCI, 1981, Com certeza, este livro entremeado pela pesquisa histórica, com boa documentação e referências, há de propiciar um melhor "inventário" da educação profissional trazendo um conhecimento 8. GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1981.rico e didático de modo a propiciar um desenho mais democrático no âmbito das políticas públicas e, quiçá, no interior das escolas. Ao periodizar os momentos mais significativos da educação profissional, as autoras põem à disposição dos professores, gestores Introdução e leitores os mecanismos de discriminação social presentes no passado na escola pública e que são, hoje, superados pela legislação. Ora, pensar a democratização da educação profissional em uma sociedade desigual implica, de um lado, a crítica consciente destes mecanismos pretéritos sem a qual a democracia torna-se forma velada de ocultação de uma odiosa modalidade de desi- objetivo deste livro é o de apresentar e analisar a trajetó- gualdade. De outro lado, aponta para os gestores e formadores de ria da Educação Profissional brasileira, desde descobrimento do docentes aquelas políticas de superação pelas quais poder-se-á ir Brasil até a atualidade, enfatizando os momentos históricos e as cumprindo mandato constitucional de redução das desigualda- políticas públicas que impactaram essa modalidade de educação des sociais. e, de modo mais específico, sua relação com Ensino Médio, ao Este livro, produto de uma longa dedicação ao estudo e pes- longo dos anos. aporte teórico, adotado para essa análise, com- quisa da temática, vem preencher, de forma didática e fundada, preende tanto autores que estudaram a educação brasileira em seus acervo dos que se dedicam ao ensino da história da educação. aspectos mais gerais, quanto aqueles que privilegiaram, mais dire- tamente, em seus estudos, a educação profissional. Com a publicação deste livro, as autoras passam a difundir realidades já sabidas, mas pouco socializadas e, nesta socialização, Inicialmente, procura-se evidenciar as práticas educativas e a cresce a consciência de um passado compactuado com a desigual- preparação para os ofícios, presentes no sistema escravocrata de dade como destino. No interior deste painel perpassam ora sonhos produção e organização do trabalho, durante o Período Colonial. não realizados, ora legislações diferentes que não tiveram sucesso. É importante ressaltar que, embora não tenha existido, nessa fase Urge, pois, encontrar caminhos novos que, na educação profissio- da história do país, um ensino profissional sistematizado, estudo nal, comunguem em práticas políticas com o trabalho como prin- dessa época é imprescindível para entendimento da dualidade cípio educativo. original da sociedade brasileira a separação entre homens livres Esta visão histórica de um tema tão polêmico quão indispen- e escravos que tem repercussões na educação e, especialmente, sável para os que estudam, ensinam, dirigem ou fazem a educação na educação profissional. profissional é um exemplo saudável de contribuição acadêmica, Em seguida, busca-se analisar o Período Imperial, para que em momento propício, para novas práticas pedagógicas e para po- seja possível destacar as ações desenvolvidas no âmbito da educa- líticas práticas casadas com a democratização da educação. ção em apreço. Apesar de as relações de trabalho não terem sido Carlos Roberto Jamil Cury muito alteradas, pois a escravidão permaneceu até penúltimo 22ano do Império, o desenvolvimento socioeconômico, vivenciado nessa época, possibilitou a organização de algumas iniciativas de Ensino Profissional, que subsidiaram, na Primeira República, a es- 1 Período Colonial truturação dessa formação. Por fim, investiga-se o Período Republicano, que teve seu iní- (1500-1822) cio, em 1889, logo após a Abolição da Escravatura e a instauração de novo ambiente laboral, proporcionado pela presença exclusiva do trabalho livre. Esse período, indubitavelmente, marca a cria- Ao iniciar sua obra intitulada História do Ensino Industrial ção do Ensino Profissional no Brasil e a sistematização da Edu- cação Profissional, mesmo que se desenvolvendo, ora através de Brasil, Fonseca (1986, V. 1) sintetiza a realidade social e o avanços ou continuidades, ora por meio de descontinuidades contexto da produção humana, estabelecidos nos primórdios da ou rupturas. constituição da nação brasileira. Para viabilizar a análise sobre as iniciativas de instrução para o trabalho, no Período Colonial, jul- ga-se importante reproduzir essa passagem, que consta do livro por ele escrito. Logo que os colonizadores aportaram, resolutos, às ter- ras de Santa Cruz, espalharam-se por vários pontos da extensa costa, e, perdidos na imensidão do território, dispersaram-se, passando a viver, a princípio, quase isolados, lutando sòzinhos contra os índios bravios, os animais selvagens e a mataria bruta. Cedo, porém, compreenderam que aquêle isolamento, aquela solidão, lhes seria fatal na luta contra o meio ambiente. E passa- ram a formar pequenos núcleos, que lhes facilitavam a defesa contra os inimigos comuns, mas que se achavam separados uns dos outros por enormes distâncias, sem meios fáceis de comunicações, desprovidos de tudo e onde tudo estava por fazer. Por outro lado, tornava-se indispensável para a sobrevivência dos membros da- quelas pequenas agremiações um esfôrço comum para melhorar as condições de vida, obrigando o elemento humano à execução dos mais pesados encargos, onde, a par da fôrça física, se fazia necessária, também, a habili- dade manual. Aos poucos, e em virtude do árduo e rude trabalho realizado, dilataram-se os limites daquelas mi- 24núsculas concentrações. o esfôrço e a persistência, que [...] com respeito aos povos indígenas existentes no Bra- caracterizaram os colonizadores, trouxeram, em breve, sil, na época da chegada dos portugueses, que suas prá- a riqueza e a prosperidade. E, com elas, profundas al- ticas educativas, em geral, e o preparo para o trabalho se terações na sociedade que habitava aquêles centros de fundiam com as práticas cotidianas de socialização e de população (FONSECA, 1986, V. 1, p. 13). convivência, no interior das tribos, com os adultos. [...] Nos engenhos, também prevaleciam as práticas edu- Nessa conjuntura, para o desenvolvimento das atividades que cativas informais de qualificação e para o trabalho (MANFREDI, 2002, p. 66-67, grifos da autora). empregavam, preponderantemente, a força física e a utilização das mãos, foi introduzido o trabalho escravo de índios e, especialmen- Enfatiza-se que, desde a chegada da Companhia de Jesus no te, de negros africanos. Dessa forma, "[...] a gênese do preconceito Brasil, em 1549, o ensino ministrado pelos jesuítas, de caráter clás- contra o trabalho manual vai estar centrada muito mais no tipo sico, intelectual e humanista, era reservado à formação dos filhos de inserção do trabalhador na sociedade (se escravo ou homem dos colonizadores, de modo a instruir a camada mais elevada da livre), e muito menos na natureza da atividade em si" (SANTOS, sociedade e mantê-la afastada de qualquer trabalho físico ou pro- 2010, p. 205). fissão manual. Para Fonseca (1986, V. 1, p. 22), "Essa idéia enrai- Os escravos trabalhavam para movimentar a economia basea- zara-se tanto nas mentes, que chegara a ser condição para desem- da na extração e no comércio de madeira e na agroindústria açu- penhar funções públicas o fato de não haver nunca o candidato careira, enriquecendo os proprietários das terras. Quanto maiores trabalhado manualmente". a riqueza e a prosperidade geradas nas fazendas e nos engenhos, Os colégios e as residências dos jesuítas foram, também, os maior era a distância socioeconômica entre os trabalhadores e os primeiros núcleos de formação para o trabalho, através das ofici- senhores. Assim, crescia, também, o preconceito contra os traba- nas de carpintaria, de ferraria, de obras de construção, de pintura, lhos pesados e de cunho manual que eram destinados apenas aos de olaria, de fiação e tecelagem e de fabricação de medicamentos. escravos e àqueles socialmente próximos deles. A prática dos ofícios, destinada aos irmãos leigos e auxiliares que A formação da mão de obra para a realização dos ofícios, ine- desempenhavam as atividades necessárias ao funcionamento das rentes ao modo de vida colonial, acontecia na vivência e na ex- escolas, era ensinada a escravos e a homens livres, fossem negros, periência diárias, sem que ocorressem a organização e a sistema- mestiços ou índios, e, preferencialmente, a crianças e a adolescen- tização de práticas formais de ensino. Segundo Cunha (2000a, p. tes (CUNHA, 2000a). 31-32), "[...] a aprendizagem dos ofícios, tanto de escravos quanto No Brasil Colônia, assim que os ofícios artesanais passaram de homens livres era desenvolvida no próprio ambiente de traba- a ter alguma organização, pautaram-se pelo modelo corporativo lho, sem padrões ou regulamentações, sem atribuição de tarefas da metrópole e a aprendizagem dos mesmos foi ministrada por próprias para aprendizes". Ainda, conforme Manfredi (2002), é intermédio das Corporações de Ofícios. Entretanto, Santos (2010) possível dizer, evidencia que: 26 27Ao contrário do que ocorreu na Europa, as Corpora- após 1693, e influenciou panorama do Ensino de Ofícios. De- ções de Ofícios no Brasil, instituídas em pleno período vido à necessidade de viabilizar o trabalho com ouro nas Casas colonial, possuíam rigorosas normas de funcionamen- de Fundição e da Moeda, foi implantada uma aprendizagem que to, que contavam, inclusive, com o apoio das Câmaras Municipais para dificultar ao máximo, ou até mesmo se diferenciava daquela que acontecia nos engenhos, fundamen- impedir, como era o caso de algumas delas, o ingresso dos talmente, por se destinar, apenas, aos homens brancos da socieda- escravos. [...] Os requisitos para a admissão de apren- de. "Além disso, surgia com 0 aspecto de preparo de pessoal para dizes nas Corporações de Ofícios contribuíram para as necessidades do serviço, não aparecendo cercada das idéias de aprofundar ainda mais caráter pejorativo que carac- terizava determinadas ocupações ao reforçar, de forma assistência a menores desvalidos, que mais tarde tolheriam o de- subjetiva, o embranquecimento dos ofícios, na medida senvolvimento do ensino de ofícios" (FONSECA, 1986, V. 1, 80). em que os homens brancos e livres procuraram pre- Em 1759, a educação destinada aos filhos da elite colonial, rea- servar para si algumas atividades manuais (SANTOS, 2010, 206, grifo do autor). lizada nos colégios jesuítas, foi extinta, devido à expulsão desses religiosos do Brasil, de Portugal e de outros países europeus. Essa modelo econômico do Brasil, nesse período histórico, de- medida foi tomada por Marquês de Pombal, primeiro ministro de senvolveu-se circunscrito pelo molde definido Portugal, com objetivo de promover mudanças radicais na refe- pela Coroa Portuguesa. A metrópole impunha resistência à ins- rida educação, para adequá-la ao contexto então vivenciado, mar- talação de estabelecimentos industriais na colônia, chegando à cado pela visão de mundo iluminista. Contudo, a concepção edu- proibição de funcionamento dessas instituições, no final do século cacional priorizada pelos inacianos, no Brasil, foi pouco alterada, XVIII. Segundo Xavier, Ribeiro e Noronha (1994), os colonizado- pois tanto os denominados mestres-escola, quanto os preceptores res identificaram, na grande extensão territorial e no clima tropi- dos filhos da aristocracia rural foram formados pelos jesuítas e se cal do país, as condições adequadas para a produção de matérias- constituíram como a maioria dos professores recrutados para as -primas e gêneros alimentícios necessários para o crescimento das Aulas Régias, introduzidas pela Reforma Pombalina, no país (RO- manufaturas europeias. Dessa forma, a estrutura socioeconômica MANELLI, 2010). brasileira foi organizada para atender ao pacto colonial e favorecer No Período Colonial, a vinda de D. João VI com a família real o enriquecimento do empresariado europeu, fazendo avançar o ca- para o Brasil foi um marco histórico para a promoção de mudan- pitalismo, em âmbito internacional. ças políticas, sociais, econômicas, culturais e educacionais que vie- A descoberta do ouro nas Minas Gerais constituiu-se como ram a ocorrer, após ano de 1808. um novo elemento na estrutura econômica do país, especialmente Em relação à temática enfocada, a permissão para a instala- ção e o funcionamento de empresas industriais, proporcionada 9. Esse sistema, alicerçado naquilo que se convencionou chamar de pacto lonial, representava exclusivismo comercial das colônias para as respectivas pela condição do Brasil de sede do Reino Português, deu base e metrópoles, em consonância com interesses econômicos europeus (PRADO incentivou a criação do Colégio das Fábricas, em 1809. Todavia, a JÚNIOR, 1972). 28 29implantação de indústrias não aconteceu na velocidade esperada¹⁰ militares do Exército e da Marinha e, posteriormente, no inte- e essa instituição, destinada à formação de mão de obra fabril, não rior dos estabelecimentos industriais (SANTOS, 2010). prosperou. Esse Colégio funcionou, apenas, até ano de 1811, ten- do sido, definitivamente, desativado, em 1812 (CUNHA, 2000a). Segundo Fonseca (1986, V. 1), a partir de então, pelo espa- ço de mais século, todas as casas para órfãos ou crianças Sobre esse estabelecimento de ensino, Fonseca (1986, V. 1) ex- abandonadas passaram a ministrar instrução de base manual, plicita que: marcando, assim, a concepção priorizada por esse ramo de ensi- o Colégio das Fábricas representa, em ordem cronoló- no. Para esse autor, gica, o primeiro estabelecimento que o poder público instalava em nosso país, com a finalidade de atender à Na evolução do ensino de ofícios, a aparição do Se- educação dos artistas e aprendizes, os quais vinham de minário dos Órfãos [1819], da Bahia, representa um Portugal atraídos pelas oportunidades que a permissão marco de incontestável importância. A própria filosofia de indústrias criara no Brasil. Era uma espécie de re- daquele ramo de ensino foi grandemente influenciada servatório de artífices e casa de ensino de aprendizes, pelo acontecimento e passou, daí por diante, a encarar devendo uns e outros, com o produto de seu trabalho, o ensino profissional como devendo ser ministrado aos enquanto não se colocassem nas indústrias, fazer face aos infelizes, aos desamparados. Para o às despesas da instituição que seriam auxiliadas pelo ensino de ofícios, com raras exceções, já se não vai mais Real Erário durante o tempo em que a produção ainda falar em "todos os rapazes de boa educação que quise- não desse para cobrir os gastos (FONSECA, 1986, V. 1, rem nêle mas "nos desfavorecidos pela fortu- p. 102-105). na", deserdados da sorte" (FONSECA, 1986, V. 1, p. 114, grifos do autor). Nessa época, em função da carência de empreendimentos in- dustriais, que eram, anteriormente, proibidos de funcionar, e da Em uma avaliação geral, a presença de D. João VI, no Brasil, discriminação dirigida a determinados trabalhos manuais, havia trouxe sensíveis mudanças para o quadro educacional da época, escassez de mão de obra para diversas ocupações necessárias ao em decorrência, principalmente, da criação de Cursos Superiores desenvolvimento do país. A solução encontrada foi a adoção da não teológicos e das primeiras instituições públicas de Ensino Su- aprendizagem compulsória, destinada às crianças e aos jovens so- perior. Os demais níveis de ensino não receberam a mesma aten- cialmente excluídos, ou seja, aos pobres, órfãos e desvalidos. ção e, segundo Romanelli (2010, p. 39), os esforços empenhados Assim, o Ensino dos Ofícios passou a ser ofertado nos arsenais na criação do Ensino Superior demonstravam, claramente, "[...] o propósito exclusivo de proporcionar educação para uma elite aris- tocrática e nobre de que se compunha a corte". 10. A abolição das restrições legais, que impossibilitavam desenvolvimento in- dustrial na colônia, estimulou o estabelecimento de indústrias têxteis e metalúrgi- Deve-se assinalar, ainda, no período joanino, a presença da cas, especialmente, em Minas Gerais e em São Entretanto, essas incipien- Missão Cultural Francesa, que viabilizou a criação da Real Acade- tes indústrias não progrediram, devido à concorrência com produtos europeus, proporcionada pela abertura dos portos ao livre comércio exterior, que ocorreu, mia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, em 1820, também, em 1808 (PRADO JÚNIOR, 1972). futuramente transformada em Escola Nacional de Belas-Artes. A 30 31criação da Imprensa Régia, da Biblioteca Pública, do Jardim Bo- tânico e do Museu Nacional completou a infraestrutura cultural, vorecidos da fortuna. Por um lado, a preparação para os ofícios também em constituição, nesse período (OLIVEIRA, 1993). acontecia na vivência diária, sem que ocorresse a formalização de Xavier, Ribeiro e Noronha (1994), salientando a formação práticas de ensino. Por outro lado, a educação intelectual e hu- dual da sociedade colonial, acrescentam que, enquanto se formava manística era organizada e destinada à camada social mais eleva- um cenário cultural para a camada senhorial, a cultura nativa e a da, objetivando formar a elite da colônia. dos negros lutavam para sobreviver e se expressavam nas crenças, A próxima seção deste livro será dedicada, especialmente, ao lendas, religiões e festas, ou seja, no que hoje é considerada como desenvolvimento desse cenário educacional, no Período Imperial, cultura popular. e, de modo mais específico, às ações repercutentes na organização Por fim, Romanelli (2010, p. 39) ressalta, entre outras ques- do Ensino Profissional. tões, que, "Com D. João, no entanto, não apenas nascia ensino superior, mas também se iniciava um processo de autonomia que iria culminar na independência Cunha (2000a), ao enfatizar a importância da presença da Corte Portuguesa no Brasil, assim, se posiciona: Na volta a Portugal, o rei [D. João VI] não foi acom- panhado pelo aparelho burocrático que para cá trou- xe. Este permaneceu no Brasil, com o príncipe Pedro, quem, diante do movimento pela emancipação polí- tica, por conselho paterno, acabou tomando para si a Coroa, proclamando a Independência do Brasil, "antes que algum aventureiro o Por isso, não seria descabido dizer que a constituição do Estado nacional brasileiro originou-se catorze anos antes do grito do Ipiranga (CUNHA, 2000a, p. 65-66, grifo do autor). Estava nascendo, então, o Estado Nacional Brasileiro, que tra- ria, no conjunto das transformações políticas, implicações socioe- conômicas, culturais e educacionais. Pelo que foi exposto, percebe-se que o Período Colonial dei- xou uma herança socioeducacional marcada, principalmente, pela gênese do preconceito contra os trabalhos manuais e práticos, des- tinados apenas aos escravos, aos menores desvalidos e aos desfa- 32 332 Período Imperial (1822-1889) Em 7 de setembro de 1822, D. Pedro I proclamou a indepen- dência do território brasileiro do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves, instituindo Império do Brasil e inaugurando, assim, um novo regime administrativo e político. Nesse contexto, fazia-se premente a instalação de uma Assem- bleia Constituinte, que conduzisse a elaboração da Constituição Política do Império do Brasil. Tendo em vista esse propósito, no ano seguinte à independência, foi composta uma comissão cons- tituinte e os trabalhos foram iniciados. Segundo Fonseca (1986, V. 1, p.135), na implantação do sistema imperial, "[...] a vitória dos liberais, imbuídos dos ideais da Revolução Francesa, sôbre os con- servadores, refletiu-se nos debates travados durante a Assembléia Constituinte de 1823, buscando nova orientação para a obra edu- cacional que se vinha processando". Destaca-se que a primeira Constituição Brasileira, outorgada em 25 de março de 1824, ao tratar da educação, referia-se, apenas, à gratuidade da instrução primária e a dispositivos pertinentes à organização dos colégios e das universidades, como locais para ensino das ciências, belas letras e artes. Cabe ressaltar que mesmo artigo que assegurava a instrução primária gratuita, presente na referida legislação, tornou-se destituído de base prática, diante da indisponibilidade de recursos e da segregação social, mantida pela continuidade do regime escravocrata (CUNHA, 2000a).Referindo-se, especificamente, ao Ensino de Ofícios, no início As artes femininas apareceram, assim, na legislação bra- sileira do ensino, antes das profissões próprias do sexo do Império, Fonseca (1986, V. 1) evidencia que: masculino. E logo surgiram com caráter compulsório e [...] nenhum progresso havia sido feito com a mudança sob forma prática de trabalhos de agulha, enquanto a operada no regime político, ou com as discussões ocor- parte destinada aos meninos referia-se a estudos teó- ridas na Constituinte. A mesma mentalidade, mesmo ricos de geometria, mecânica, agrimensura e desenho pensamento de destinar aquêle ramo de ensino aos hu- técnico, sem nenhuma indicação de aprendizagem prá- mildes, aos pobres, aos desvalidos, continuava a impe- tica nas oficinas (FONSECA, 1986, V. 1, p. 138). rar (FONSECA, 1986, V. 1, p. 135). Nos anos seguintes à aprovação do projeto de 1827, foram A Constituição de 1824 não contemplou, em seus artigos, ques- muitas as dificuldades encontradas, relacionadas, sobretudo, à tões relativas ao Ensino de Ofícios. Porém, de maneira indireta, os grande dimensão do território brasileiro e à falta de recursos, es- dispositivos constitucionais tiveram influência nas diretrizes e no colas e professores, para assegurar a oferta da educação, no país. desenvolvimento desse tipo de capacitação, uma vez que determi- Em síntese, sete anos depois, a Lei 16, de 12 de agosto de 1834, nou a extinção das Corporações de Ofícios. "Pena é que não tenha conhecida como Ato Adicional de 1834, redefiniu a organização sido dada nova organização à aprendizagem de ofícios, em substi- da educação brasileira, ao normatizar a respeito de "[...] uma dua- tuição ao regime que era extinto" (FONSECA, 1986, V. 1, 137). lidade de sistemas, com superposição de poderes (provincial e Nesse sentido, em 1826, tramitou, na Câmara dos Deputa- central) relativamente ao ensino primário e secundário" (ROMA- dos, um projeto de lei que dispunha sobre a Instrução Pública NELLI, 2010, 40). no Império do Brasil, organizando, pela primeira vez na história da educação brasileira, o ensino público, nos diferentes níveis de poder central, instância administrativa mais elevada, se re- ensino, em todo país. Uma vez estruturados os níveis de ensino, servou o direito, e a ele se limitou, de promover o Ensino Superior os estabelecimentos responsáveis por ministrá-los foram, assim, no país e a educação no Município da Corte, delegando às pro- denominados: Pedagogias (Primeiro Grau); Liceus (Segundo víncias o encargo de organizar e ministrar a Educação Primária e Grau); Ginásios (Terceiro Grau); e Academias (Ensino Superior) Secundária em suas jurisdições. Para Romanelli (2010), (SANTOS, 2010). que ocorreu a contar de então foi a tentativa de reu- nir antigas aulas régias em liceus, sem muita organiza- Em 15 de outubro de 1827, referido projeto foi aprovado e ção. Nas capitais foram criados os liceus provinciais. A incluiu, nas escolas do Primeiro Grau, estudo de noções de geo- falta de recursos, no entanto, que um sistema falho de metria, mecânica e agrimensura e, nos Liceus, foi introduzido tributação e arrecadação da renda acarretava, impossi- bilitou as províncias de criarem uma rede organizada ensino do desenho, necessário à capacitação para as artes e os ofí- de escolas. resultado foi que ensino, sobretudo o cios. No que tange à formação das meninas, ficou definida a obri- secundário, acabou ficando nas mãos da iniciativa pri- gatoriedade da aprendizagem de costura e de bordados. Sobre essa vada e o ensino primário foi relegado ao abandono, questão, Fonseca (1986, V. 1) explica que: com pouquíssimas escolas, sobrevivendo à custa do 37 36sacrifício de alguns mestres-escola, que, destituídos de habilitação para o exercício de qualquer profissão ren- das por presidentes de províncias, autorizados por leis dosa, se viram na contingência de ensinar. o fato de das assembléias provinciais legislativas; sua clientela era a maioria dos colégios secundários estarem em mãos constituída, predominantemente, de órfãos e expostos, de particulares acentuou ainda mais o caráter classis- o que as fazia serem vistas mais como "obras de carida- ta e acadêmico do ensino, visto que apenas as famílias de" do que "obras de instrução a disciplina era de altas posses podiam pagar a educação de seus filhos bastante rigorosa, militar ou paramilitar; a instrução (ROMANELLI, 2010, p. 40-41). propriamente profissional era dada em arsenais milita- res e/ou oficinas particulares (CUNHA, 2000a, p. 113, Em 1837, foi fundado, no Rio de Janeiro, Imperial Colégio grifos do autor). de D. Pedro II, atualmente, Colégio Pedro II, destinado à dissemi- No Município da Corte, a Reforma da Instrução Primária e Se- nação do Ensino Secundário, de caráter humanístico e literário e cundária, decretada por Couto Ferraz, em 1854, introduziu medi- que foi, por muito tempo, referência nacional para esse nível de das especiais para atender aos menores abandonados. Tais medidas ensino. Segundo Fonseca (1986, V. 1, p. 140), fato representava mais uma vitória daquela espécie de educação sôbre a que assenta incluíam a criação de asilos, nos quais as crianças recebiam a ins- em bases trução referente ao Primeiro Grau e à capacitação para um ofício. Um dos principais estabelecimentos dessa natureza, destinado ao Nessa época, a educação brasileira era constituída por: Ensi- amparo de órfãos e, ao mesmo tempo, à formação da força de tra- no Superior, que objetivava a formação de quadros qualificados balho, foi o Asilo dos Meninos Desvalidos, criado no Rio de Janeiro, para desenvolver atividades de produção e atender à burocracia do 21 anos depois da publicação do Decreto n. 1.331 A, de 17 de feve- Estado; Ensino Secundário, de cunho seletivo e propedêutico ao reiro de 1854, assinado por Couto Ferraz (FONSECA, 1986, V. 1). nível superior; e, finalmente, o ensino das primeiras letras, oferta- do por poucas escolas. "Paralelamente, o Estado procurava desen- direcionamento discriminatório e assistencialista que era volver um tipo de ensino apartado do secundário/superior, com o reservado ao aprendizado de ofícios manuais, segundo Fonseca objetivo específico de promover a formação da força de trabalho (1986, V. 1, p. 147), se peculiarizava por ser um ensino necessário diretamente ligada à produção: os artífices para as oficinas, fábri- à indústria, que tinha sido, "[...] inicialmente, destinado aos sil- cas e arsenais" (CUNHA, 2000a, p. 71). vícolas, depois fôra aplicado aos escravos, em seguida aos órfãos e aos mendigos. Passaria, em breve, a atender, também, a outros Entre 1840 e 1865, foram criadas 10 casas de educandos ar- desgraçados" tífices, uma em cada capital provincial: Pará (1840); Maranhão (1842); São Paulo (1844); Piauí (1849); Alagoas (1854); Ceará e Em 1854, D. Pedro II criou o Imperial Instituto dos Meninos Sergipe (1856); Amazonas (1858); Rio Grande do Norte (1859); Cegos, depois transformado em Instituto Benjamim Constant, e, e Paraíba (1865). De acordo com Cunha (2000a), [...] as casas de educandos artífices foram criadas e mantidas integralmente pelo Estado; todas foram cria- 11. É oportuno mencionar que a expressão "outros desgraçados" foi reproduzida, apenas, para retratar a mentalidade da época, não guardando relação com a opi- nião das autoras deste trabalho sobre grupos populacionais referidos. 38 39em 1856, instalou o Imperial Instituto dos Surdos Mudos, funcio- A Reforma Leôncio de Carvalho, estabelecida pelo Decreto n. nando, em ambas as casas, oficinas para a aprendizagem de ofícios, 7.247, de 19 de abril de 1879, modificou o Ensino Primário e Se- compatíveis com as limitações físicas do público atendido. Explici- cundário no Município da Corte e o Ensino Superior no país e ta-se, também, que foi criada, em 1882, a Escola Mista da Imperial incluiu, no currículo das escolas do Segundo Grau, a prática de Quinta da Boa Vista que oferecia cursos de formação profissional ofícios manuais para os meninos e trabalhos com agulha para as para os filhos libertos das escravas, nascidos após a publicação da meninas. Nesse sentido, essa reforma dispôs sobre a criação de es- Lei n. 2.040, de 28 de setembro de 1871, denominada de Lei do Ven- colas profissionais, no Município da Corte e, também, nos mais tre Livre (FONSECA, 1986, V. 1). importantes municípios das províncias. Esse documento normati- A partir de meados do século XIX, o aumento da produção vo impulsionou, ainda, a criação dos liceus de artes e ofícios. Con- manufatureira e a expansão da economia cafeeira, ligada ao setor tudo, para Fonseca (1986, V. 1, p. 155), não foram feitas alusões à agroexportador, impulsionaram o desenvolvimento de sociedades capacitação dos extratos sociais mais baixos, "Aqui não aparecia civis, direcionadas para o amparo de órfãos e o ensino de artes e referência a deserdados da sorte". ofícios. Essas entidades contaram com a contribuição de sócios, Segundo Xavier, Ribeiro e Noronha (1994), doações de benfeitores e dotações governamentais, viabilizadas Embora não tenha sido objeto de legislação especial, pela influência de pessoas relacionadas aos quadros da burocra- a questão do ensino profissional veio à tona ainda no Período Imperial. Sem dúvida, essa era uma preocupa- cia do Estado, que atuavam nessas sociedades. Esses recursos, ção que refletia as transformações por que passaria, em provenientes do Poder Público, assumiram importante papel na curto prazo, a sociedade brasileira. Essas transforma- manutenção das escolas de ofícios que foram criadas por essas or- ções já se prenunciavam no movimento pela abolição da escravidão, no processo imigratório que se iniciava ganizações. De acordo com Santos (2010, p. 211), "[...] destinar e no breve surto industrial do Segundo Reinado. Tudo verbas públicas para o ensino privado, a partir de relações que se colaborava para acelerar a urbanização do Sudeste do dão entre funcionários vinculados aos poderes estatais e institui- país, que vinha estimulando o crescimento da deman- ções privadas, constitui uma prática que não é nova no cenário da de ensino superior, a denúncia da precariedade da escola pública elementar e, como não poderia deixar de educacional ser, a defesa de um ensino popular profissionalizante Entre as referidas entidades, destaca-se a Sociedade Propaga- (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 87). dora de Belas-artes, que criou, em 1858, o Liceu de Artes e Ofícios Em 1888, a Lei n. 3.353, de 13 de maio, denominada de Lei Áu- do Rio de Janeiro. A partir dessa primeira instituição, outros liceus rea, extinguiu a escravidão no Brasil, colocando fim a um período foram criados, por diversas sociedades, em diferentes localida- de quase 400 anos, no qual o desenvolvimento socioeconômico e des do território brasileiro: Salvador (1872); Serro (1879); Recife cultural recebeu uma grande contribuição dos escravos. Esse lon- (1880); São Paulo (1882); Florianópolis (1883); Maceió e Manaus go período de duração do regime escravocrata, indubitavelmente, (1884); e Ouro Preto (1886) (CUNHA, 2000a). corroborou a discriminação e o preconceito dirigidos aos ofícios 40 41manuais, existentes desde os primórdios da colonização brasi- leira. Constata-se, assim, que algumas iniciativas voltadas para a capacitação profissional foram empreendidas, durante o Período Imperial, sendo dirigidas aos desfavorecidos da sorte e tendo um 3 Período Republicano caráter assistencialista. (1889-2014) Em 1889, ocorreu a Proclamação da República Brasileira. Essa nova organização política acarretou profundas transformações no cenário socioeconômico, cultural e educacional brasileiro, que se- rão evidenciadas, na próxima parte deste livro. o Período Republicano é analisado, neste livro, tomando como referência marcos sociopolíticos e econômicos, que delimi- taram mudanças relevantes, no âmbito da história desse período. Deve ser ressaltado que as datas-limite foram definidas, levando em consideração um "[...] conjunto de fatos, contradições, con- frontos e desenvolvimentos que não se iniciam nem terminam na data escolhida, mas que lhe dão o valor simbólico demarcador dos eventos" (CIAVATTA, 2009, p. 87). Dessa forma, a instauração e o desenvolvimento do Ensino Profissional, no Brasil, sua sistematização e sua relação contraditó- ria com o Ensino Médio serão enfatizados, através de cinco demar- cações, relativas à história republicana: Primeira República (1889- 1930); Era Vargas (1930-1945); Segunda República (1945-1964); Regime Militar (1964-1985); e Nova República (1985-2014). 3.1 Primeira República (1889-1930) No Brasil, o período compreendido entre 1889 e 1930, conhe- cido como Primeira República ou República Velha, foi marcado pela extinção da escravatura, pela instauração dos governos mili- tares e civis e das oligarquias agrárias e pelo avanço do capitalismo, devido à expansão da industrialização e, consequentemente, do processo de urbanização (OLIVEIRA, 1993). 42A conjuntura decorrente desses fatores alterou o panorama socioeconômico da produção e da organização do trabalho, tor- Tendo em vista o estabelecimento do regime republicano, as nando necessário o aumento da implementação e sistematização correntes de pensamento, liberal e positivista, privilegiadas nesse da Educação Profissional e a ampliação do público a ser atendido contexto, estavam sintonizadas com preceitos do catolicismo, pe- los quais Profissional deveria ser destinado aos desvalidos por essa modalidade de educação. Segundo Manfredi (2002), os destinatários do Ensino Profissional passaram a ser todos aqueles, da sorte, como uma pedagogia de cunho tanto preventiva quanto corretiva. Enquanto instrução preventiva, esse tipo de ensino pro- pertencentes aos setores populares urbanos, que tivessem poten- cial para se transformar em trabalhadores assalariados, ou seja, em porcionaria o disciplinamento e a capacitação técnica das crianças força de trabalho para a consolidação do capitalismo industrial. e dos jovens, de modo a evitar que escolhessem o caminho do pe- cado, dos vícios, dos crimes e da subversão político-ideológica. Na A primeira Constituição Republicana, promulgada em 1891 e linha correcional, o trabalho nas oficinas seria o remédio adequa- inspirada nos princípios do positivismo, instituiu o Sistema Fede- do para aquelas crianças e jovens que já tivessem cometido algum rativo de Governo, promoveu a laicização da sociedade e manteve tipo de desvio, na conduta social (CUNHA, 2000b). a descentralização do ensino, decorrente do Ato Adicional de 1834. Essa conjuntura histórica foi marcada pelo desenvolvimento No texto dessa Carta Magna, ficou determinado que: da industrialização, pela hegemonia do ideário positivista, pelo A união anima o desenvolvimento em geral das (pri- aumento da população urbana, pelo acirramento do número de meiras!) letras, cria instituições de ensino superior e se- cundário nos estados, sustenta a educação secundária imigrantes e dos movimentos anarcossindicalistas. Tendo em vista no Distrito Federal e legisla privativamente sobre o essa realidade, em 1909, Nilo Peçanha, através do Decreto n. 7.566, ensino superior no Distrito Federal (CURY, 2005a, de 23 de setembro, determinou a criação de 19 Escolas de Apren- p. 78, grifos do autor). dizes Artífices, nas capitais dos estados brasileiros e na Cidade de Dessa forma, infere-se que caberia aos estados, a competência Campos (terra natal desse presidente), destinadas ao Ensino Pro- de criar e manter o Ensino Primário, bem como o Ensino Profis- fissional Primário gratuito e vinculadas ao Ministério da Agricul- sional. Ao tratar dessa questão, Romanelli (2010) afirma que: tura, Indústria e Comércio. Era, portanto, a consagração do sistema dual de ensino, Cabe registrar as justificativas, presentes no texto do referido que se vinha mantendo desde o Império. Era também decreto, para a criação dessas escolas: uma forma de oficialização da distância que se mos- trava, na prática, entre a educação da classe dominante Que o augmento constante da população das cidades (escolas secundárias acadêmicas e escolas superiores) exige que se facilite ás classes proletarias os meios de e a educação do povo (escola primária e escola profis- vencer as difficuldades sempre crescentes da lucta pela existencia; sional). Refletia essa situação uma dualidade que era o próprio retrato da organização social brasileira (RO- Que para isso se torna necessario, não só habilitar os fi- MANELLI, 2010, p. 42). lhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensavel preparo techinico e intellectual, como faze-los adquirir 44 45habitos de trabalho proficuo, que os afastará da ociosi- dade ignorante, escola do vicio e do crime; nas a de São Paulo, em razão, indubitavelmente, do surto manu- Que é um dos primeiros deveres do Governo da Repu- fatureiro vivenciado, se voltou mais para o atendimento ao setor blica formar cidadãos uteis à Nação (BRASIL, 1909). fabril, oferecendo cursos de tornearia, eletricidade e mecânica" (OLIVEIRA, 2003, 31). Apesar da evidente preocupação com a manutenção da ordem social e da continuidade da formação profissional, direcionada Em 1910, Asilo dos Meninos Desvalidos, criado no Rio de aos desvalidos da sorte e aos "desfavorecidos da fortuna", Fonse- Janeiro, no Período Imperial, recebeu nome de Instituto Pro- ca (1986, V. 1) destaca, por um lado, a importância do Decreto n. fissional João Alfredo, deixando de priorizar o atendimento aos 7.566/1909 como marco inicial das atividades do Governo Fede- denominados desvalidos da sorte. Tornou-se, assim, um estabe- ral no âmbito do Ensino de Ofícios e, por outro, cognomina Nilo lecimento de Ensino Profissional, em regime de internato, com o Peçanha de fundador do ensino profissional no Brasil". objetivo de "[...] proporcionar aos alunos a educação física, inte- lectual, moral e prática necessárias para o bom desempenho das De acordo com esse autor, profissões [...]" (CUNHA, 2000b, p. 31). [...] em 1910, estavam instaladas dezenove escolas, embora em edifícios inadequados e em precárias con- De acordo com Manfredi (2002), o que se verificou, nos anos dições de funcionamento de oficinas. A eficiência não iniciais da Primeira República, foi a reorganização das poucas e poderia deixar de ser senão pequena, mas a causa prin- acanhadas instituições, herdadas do Império, para o Ensino de cipal do baixo rendimento era a falta completa de pro- Ofícios, por meio de iniciativas dos governos estaduais e federal, fessores e mestres especializados. [...] Os alunos, êsses apresentavam-se às escolas com tão baixo nível cultural da Igreja Católica, especialmente, da ordem dos padres salesianos, que se tornou impossível a formação de contra-mes- e, também, das associações de trabalhadores, algumas de natureza tres, incluída no plano inicial de Nilo Peçanha. De sindical, e, ainda, de membros da elite agrária cafeeira. Consta- qualquer forma, porém, mesmo pouco eficientes como ta-se, então, que, o foram, marcaram as Escolas de Aprendizes Artífices Dos liceus de artes e ofícios, salvou-se o de São Pau- uma era nova na aprendizagem de ofícios no Brasil e lo, com a adoção da intensa industrialização de suas representaram uma sementeira fecunda que, germi- nando, desabrocharia, mais tarde, sob a forma das mo- oficinas, que de escolares, de início, na acepção lata dernas escolas industriais e técnicas do Ministério da do termo, passaram a ser depois, exclusivamente de Educação (FONSECA, 1986, V. 1, 182). interesse fabril, mantendo apenas o ensino primário noturno para os aprendizes. Encaminhou-se essa ins- Deve-se salientar que, não obstante os processos de industria- tituição para um gênero único no país, e digno de um lização e de urbanização, vivenciados nessa época, o país conti- reparo todo especial. Existe ali o regime da aprendi- zagem espontânea: o aluno entra pequeno, analfabeto nuava sendo, predominantemente, agroexportador. Dessa forma, quase sempre; vai para uma oficina, percorrendo, em no momento da instalação, as referidas instituições escolares "[...] vários anos, as diversas especializações de um grupo estavam mais direcionadas para o ensino artesanal, sendo que ape- de ofícios correlatos e feita, após cinco ou seis anos, sua prática na profissão, aprendeu também a ler e es- 46 47crever e desenhar, um pouco: sai um homem feito, óti- To operário apud CUNHA, 2000b, e Ofícios Venceslau Brás, em 1917, no Distrito Federal, que tinha 129, grifos nossos). a finalidade de preparar professores para a formação profissional, visto que essa era uma das maiores deficiências constatadas no Em relação ao sucesso do Liceu de Artes e Ofícios de São funcionamento das escolas de aprendizes (FONSECA, 1986, V. 1). Paulo, Cunha (2000c) destaca o importante acordo estabelecido Nesse contexto, vários projetos foram apresentados, na Câmara entre essa instituição e empresas ferroviárias, com o objetivo de dos Deputados, para remodelar e impulsionar a Educação Profissio- formar operários para a manutenção de equipamentos, veículos e nal brasileira. Em 1922, Fidélis Reis, deputado pelo Estado de Mi- instalações das estradas de ferro. Tal parceria concretizou-se, em nas Gerais, apresentou o mais radical e ousado projeto, referente ao 1924, com a criação da Escola Profissional Mecânica, nas depen- dências desse liceu. Essa iniciativa proporcionou a sistematização Ensino Profissional, propondo torná-lo obrigatório em todo o país. do ensino dos ofícios ferroviários, que, baseada em princípios do Segundo Fonseca (1986, V. 1), taylorismo, se consubstanciou, especialmente, por meio da utiliza- Nunca se havia ido tão longe; pugnava-se pela idéia, combatia-se pela implantação de mais escolas daquele ção de séries metódicas de aprendizagem e da aplicação de testes gênero, mostrava-se a necessidade da formação de um psicotécnicos para a seleção de candidatos aos cursos ofertados¹³. operariado consciente de sua profissão, porém desti- Durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), a dificul- nava-se, sempre, qualquer tentativa às classes pobres, dade de importação de produtos manufaturados e de maquinários aos desafortunados, aos deserdados da sorte. o projeto Fidélis Reis, entretanto, tornava aquêle ramo de ensino e a queda na exportação do café, então o maior sustentáculo da extensivo a todos, pobres ou ricos, desfavorecidos da economia brasileira, levou o país a investir mais recursos, princi- fortuna ou representantes das classes abastadas (FON- palmente, na instalação de indústrias, para dinamizar a economia SECA, 1986, 1, 211). e suprir a demanda por artigos de primeira necessidade. A indus- trialização trazia consigo, não só a urgência do aumento da oferta Cinco anos depois, após forte oposição dos representantes das classes mais favorecidas, acostumadas a considerar como humi- do Ensino Profissional, como, também, a necessidade de melhoria dos métodos de ensino e aprendizagem. Uma das medidas em- lhante a aprendizagem de um ofício, o projeto para a disseminação do Ensino Profissional foi aprovado pelo Congresso Nacional, sem preendidas nesse sentido foi a criação da Escola Normal de Artes a determinação da obrigatoriedade. Assim, o Decreto n. 5.241, de 22 de agosto de 1927, conhecido como Lei Fidélis Reis, foi sanciona- nistro 12. LUDERITZ, J. Relatório apresentado a Miguel Calmon Du Pin e do pelo Presidente da República. Entretanto, ele nunca entrou em e Comércio/Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico, 1925. da agricultura e comércio. Rio de Janeiro: Ministério da Agricultura, Almeida, Indústria mi- vigência, sobretudo, devido à falta de recursos públicos para arcar 13. Na criação da Escola Profissional Mecânica e, posteriormente, com as despesas de sua implantação (FONSECA, 1986, V. 1). Serviço do Nacional de Aprendizagem dos Industriários, foi preponderante na criação do ção engenheiro suíço Roberto Mange. No Brasil, esse engenheiro a participa- No mesmo ano da aprovação do Projeto Fidélis Reis, o Depu- na divulgação do paradigma da Organização Racional do Trabalho se destacou tado Graco Cardoso, do Estado de Sergipe, apresentou à Câmara matizado por Frederick Taylor (1856-1915), nos Estados Unidos (CUNHA, (ORT), 2000c). siste- um minucioso plano para organizar o Ensino Industrial no país, 48 49que deveria ser ofertado em três níveis: Primário Industrial, alicerçada na instauração de um Estado forte, centralizador e in- Médio e o Normal. Apesar de não ter sido aprovado, essa iniciati- tervencionista, nos âmbitos econômico e social. Em relação à edu- va trouxe uma importante inovação para a época, ou seja, "[...] a cação, o crescimento urbano-industrial fomentou aumento da habilitação de uma nova classe de profissionais, designados como busca por uma escolarização, que atendesse às demandas do capi- técnicos [...]" (FONSECA, 1986, V. 1, p. 219). talismo, traduzidas na divisão técnica do trabalho, adequando-a, Entre 1925 e 1926, constata-se o aparecimento de um ex- cientificamente, ao novo modelo societário e produtivo. pressivo movimento social, que objetivava revisar a Constituição Brasileira, no tocante ao papel da União, no âmbito dos estados e, 3.2 Era Vargas (1930-1945) especialmente, na legislação relativa ao trabalho e ao ensino. No que tange à educação, as principais questões suscitadas se referiam: A Revolução de 1930 levou Getúlio Vargas ao cargo de presi- à interferência da União nas ações educacionais dos estados; ao dente da nação brasileira. Iniciou-se, então, um novo período na papel do Estado na promoção da educação para todos; à partici- história do país, denominado de Era Vargas, que só terminaria, pação da União na Educação Primária; e à reintrodução do ensino 15 anos mais tarde, com a deposição desse mandatário. Primeira- religioso, nas escolas públicas. Tendo em vista as discussões ocor- mente, Vargas foi o presidente do Governo Provisório, garantido ridas entre os oposicionistas liberais e os governistas, optou-se por no poder pelo Exército e pelas milícias das oligarquias dissidentes; apressar a votação das emendas essenciais e deixar de lado o que depois, no período constitucional, foi eleito pelo Congresso Nacio- fosse corolário do essencial. De acordo com Cury (2005b), nal; e, por último, foi instaurado um governo autoritário, sustenta- [...] não se pode ver a situação sociopolítica de modo li- do pelas tropas nacionais¹⁴. near. sistema oligárquico-exportador não se esgotara Xavier (1990) afirma que: (se é que algum dia isto ocorreu!), o sistema contratual de mercado não se consolidara. Nesse lusco-fusco, as A década de 30 foi decisiva para avanço das relações definições políticas sofrem avanços e recuos a partir capitalistas na área de produção nacional. Do ponto de dos mais diferentes pólos de pressão: oposicionistas vista econômico, Brasil sofreu as consequências da liberais, oligarcas tradicionais, empresários, trabalha- crise internacional de 1929, manifestação inequívoca dores e seus representantes no Estado. E no meio des- da fase crítica por que passava a economia capitalista tas definições, umas ganharam foro de centralização mundial, que exigia a sua rearticulação. afrouxa- nacional (leis de proteção ao trabalho, intervenção nos mento dos laços de submissão que atavam a economia estados) enquanto outras só se tornariam juridicamen- nacional aos centros hegemônicos do capitalismo in- te formalizadas após os anos 1930, como foi o caso da ternacional, resultado da grande recessão e da eclosão educação (CURY, 2005b, p. 104). da Segunda Grande Guerra, favoreceu a expansão do Esgotava-se, assim, um pouco do projeto liberal, vigente na 14. A denominada Era Vargas pode ser dividida em três períodos: 1930 a 1934 República Velha, iniciando-se, então, uma nova fase republicana, (Fase 1934 a 1937 (Fase Constitucional); e 1937 a 1945 (Fase Estado Novo) (NADAI; NEVES, 1987). 50 51processo de "substituição de que marcará a feição típica da industrialização brasileira. Politica- ensino religioso nos currículos das escolas primárias, secundárias mente, representou o momento de uma profunda re- e normais, em todo o país¹⁶; o Estatuto das Universidades Brasi- definição do papel e da ação do Estado Brasileiro, no leiras, que definiu duas formas de organização didático-adminis- processo de rearticulação dos grupos no poder efetua- trativa do Ensino Superior, ligado às universidades e aos institutos do pela Revolução de 30, manifestação inequívoca do avanço da economia nacional (XAVIER, 1990, 37, isolados¹⁷; e a Reforma do Ensino Secundário, no que diz respeito grifo da autora). ao seu conteúdo, finalidade, duração e estrutura¹⁸. tempo rela- tivo ao Ensino Secundário passou de cinco para sete anos, fican- No início da Era Vargas, a consolidação do capitalismo no do estabelecida sua divisão em dois ciclos: fundamental de cinco país, devido ao avanço do setor industrial e o consequente deslo- anos, com a finalidade de transmitir a cultura geral; e complemen- camento populacional para os centros urbanos, mudou o da tar de dois anos, objetivando a preparação para o Ensino Superior sociedade brasileira, tornando evidente a necessidade de políticas (CUNHA, 2000c). públicas, voltadas para a área da educação, objetivando atender ao No que tange à formação profissional, a Reforma Francisco novo modelo socioeconômico. Em 1930, foi criado o Ministério da Campos perdeu a oportunidade de criar uma estrutura propícia Educação e Saúde Pública¹⁵ e iniciada uma reestruturação da edu- à oferta do Ensino Industrial, tendo em vista uma conjuntura so- cação brasileira. Esse órgão do Governo brasileiro ficou responsá- cioeconômica favorável a esse ramo da educação. Contudo, a única vel pela gestão dos estabelecimentos escolares federais, incluindo, medida que mostrou proximidade, com esse tipo de formação, re- neles, as Escolas de Aprendizes Artífices. Nessa perspectiva, foi feria-se à organização do Ensino Comercial, por meio do Decreto instituída, em 1931, a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, 20.158, de 30 de junho de 1931, que instituiu um sistema parale- ampliando, assim, os espaços disponibilizados para assegurar a es- lo, composto de Cursos Médios (Propedêutico, Auxiliar e Técnico) trutura do Ensino Profissional (SANTOS, 2010). e do Curso Superior de Finanças (ROMANELLI, 2010). Francisco Campos foi o primeiro titular desse Ministério da Sobre esse tema, Xavier (1990) explicita que: Educação e Saúde Pública e fincou os pilares para uma política educacional autoritária, que teve o fascismo italiano como fonte inspiradora. Na gestão desse ministro, foram veiculados três de- 16. Decreto n. 19.941, de 30 de abril de 1931. Disponível em: . Acesso em: 6 mai. 2013. 17. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Disponível em: . Acesso em: 6 mai. 2013. 15. Desde sua criação, esse ministério passou por várias denominações: Ministé- 18. Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931. Disponível em: Acesso em: 20 fev. 2013. original-81464-pe.html>. Acesso em 6 mai. 2013. 52 53A tentativa de responder à "necessidade" de formação Esses pioneiros da educação, assim, se posicionaram: técnico-profissional precoce, sem comprometer a qua- No plano de reconstrução educacional, [...] procura- lidade e a função educativa do ensino secundário, pare- mos, antes de tudo, corrigir o erro capital que apresen- ce não ter deixado outra opção senão a oficialização da ta o atual sistema (se é que se pode chamar sistema), dualidade dentro do próprio sistema público de ensino. caråcterizado pela falta de continuidade e articulação É o que representou, em última instância, a organiza- do ensino, em seus diversos graus, como se não fossem ção do ensino técnico comercial como um ramo espe- etapas de um mesmo processo, e cada um dos quais cial do ensino médio, sem qualquer articulação com deve ter o seu "fim particular", próprio, dentro da "uni- ramo secundário e o ensino superior em geral. o ensi- no profissionalizante acabou por se situar, assim, como dade do fim geral da educação" e dos princípios e méto- uma espécie de "mal necessário" do mundo moderno, dos comuns a todos os graus e instituições educativas. discriminado e marginalizado dentro do sistema; uma De fato, o divórcio entre as entidades que mantêm o en- educação limitada e delimitada para aqueles cujas ca- sino primário e profissional e as que mantêm o ensino rências econômicas impedissem o prosseguimento dos secundário e superior, vai concorrendo insensivelmen- estudos, lançando-os precocemente no mundo do tra- te, como já observou um dos signatários deste mani- balho. Mesmo assim a reforma limitou-se ao ramo co- festo, "para que se estabeleçam no Brasil, dois sistemas mercial, omitindo o ensino industrial, aparentemente escolares paralelos, fechados em compartimentos es- priorizado no discurso renovador (XAVIER, 1990, p. tanques e incomunicáveis, diferentes nos seus objetivos 91-92, grifos da autora). culturais e sociais, e, por isto mesmo, instrumentos de estratificação social" (MANIFESTO, 2006, p. 197, gri- Apesar das ressalvas, anteriormente, mencionadas, Cunha fos dos autores). (2000c, p. 23, grifo do autor) enfatiza que, com a publicação do Decreto n. 20.158/1931, "Pela primeira vez, no Brasil, o termo téc- o clima educacional, então vivenciado, foi marcado por um nico foi empregado na legislação educacional em sentido estrito, "conflito" deflagrado entre duas concepções de educação: uma de isto é, designando um nível intermediário na divisão do trabalho.". cunho tradicional, que foi defendida pelos representantes, princi- É importante ressaltar que o Projeto Graco Cardoso, em 1927, fez palmente, das escolas católicas, que reivindicavam tanto o ensino referência a essa habilitação profissional, todavia, não foi aprovado particular confessional, quanto o direito das famílias escolherem na Câmara dos Deputados, não sendo transformado em lei. a educação para seus filhos; e a outra, favorável a uma educação gratuita, laica, de qualidade e de cunho democrático, ligada ao mo- A histórica dualidade do sistema escolar brasileiro, consubs- vimento escolanovista (CURY, 1986). tanciada na coexistência de duas redes de ensino, uma voltada para a capacitação profissional, direcionada para as classes menos fa- o referido manifesto foi assinado por 26 pioneiros, destacan- vorecidas, e a outra dedicada à oferta dos Ensinos Secundário e do-se, entre eles, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Louren- Superior, direcionada para a elite intelectual, condutora da Nação, ço Filho, e contemplou diferentes inspirações filosóficas e educa- foi muito criticada pelos signatários do Manifesto dos Pioneiros da cionais, tais como o pragmatismo de John Dewey e a sociologia Educação Nova, veiculado em 1932. funcionalista de Émile Durkheim, entre outras. Esse documento, 54 55que consolidou a posição de muitos educadores, considerou a es- possibilitou a oferta facultativa do ensino religioso, nas instituições cola secundária como sendo de primordial importância para públicas de conjunto geral do plano de reconstrução nacional, através da edu- Cabe ressaltar que, em seu artigo 152, essa Carta Magna atri- cação, conforme se evidencia, a seguir. buiu, ao Conselho Nacional de Educação (CNE), criado pelo De- A escola secundária, unificada para se evitar divór- creto 19.850, de 11 de abril de a elaboração de um Plano cio entre os trabalhadores manuais e intelectuais, terá uma sólida base comum de cultura geral (3 anos), para Nacional de Educação, que deveria ser aprovado pelo Poder Legis- a posterior bifurcação (dos 15 aos 18), em seção de pre- lativo (BRASIL, 1934). ponderância intelectual (com os 3 ciclos de humanida- Cury (2014b) reitera que: des modernas; ciências físicas e matemáticas; e ciências Esta incumbência se situava dentro de um desafio químicas e biológicas), e em seção de preferência ma- maior trazido pela Revolução de Trinta, qual seja o de nual, ramificada por sua vez, em ciclos, escolas ou cur- enfrentar a maior complexidade da sociedade brasileira destinados à preparação às atividades profissionais, pela crescente urbanização do país e pela industriali- decorrentes da extração de matérias primas (escolas zação, com uma educação escolar que lhe fosse conse- agrícolas, de mineração e de pesca) da elaboração das quente (CURY, 2014b, 132). matérias primas (industriais e profissionais) e da distri- buição dos produtos elaborados (transportes, comuni- referido dispositivo legal foi redigido pelo citado conselho, cações e comércio) (MANIFESTO, 2006, 198). que, dada a conjuntura socioeconômica vivenciada, dedicou um As ideias expressas no Manifesto de 1932 tiveram muita in- capítulo ao Ensino Profissional, então denominado de Ensino Es- fluência na elaboração da Constituição Brasileira, promulgada em pecializado²¹, organizando-o em três etapas: Ensino Elementar 1934, que definiu, entre outras competências privativas da União, (preparação profissional inicial); Ensino Médio (formação técni- ca); e Ensino Superior. traçar as diretrizes para a educação nacional. No capítulo que tra- tou, especificamente, Da Educação e da Cultura, é nítida a priori- zação dos princípios do movimento renovador, consubstanciado 19. Deve-se destacar que essa Constituição não avançou, ou seja, não trouxe na Escola Nova, sobretudo nos artigos referentes: à educação como contribuições para promover o desenvolvimento da Educação Profissional. direito de todos e dever dos poderes públicos e da família; à fixação 20. Esse Conselho teve vigência entre 1931 e 1961 e foi regulamentado pela Lei n. 174 de 6 de janeiro de 1936. A ele, seguiram-se o Conselho Federal de Educa- do Plano Nacional de Educação; à ação supletiva do Estado, em ção (CFE), estabelecido pela Lei n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961, e o Conse- lho Nacional de Educação, criado pela Lei n. 9.131 de 24 de novembro de 1995. relação ao Ensino Primário obrigatório; à gratuidade do ensino; à Extraído de: descentralização do ensino; e à tentativa de organização dos recur- 754>. Acesso em: 14 nov. 2014. sos fixados para a educação (BRASIL, 1934; ROMANELLI, 2010). 21. Nesse documento, Ensino Especializado aparecia após o Ensino Comum, Esse documento normativo, em uma postura que buscava a con- que deveria ser ministrado antes de qualquer especialização, objetivando a for- mação geral do homem e do cidadão. Para maior conhecimento sobre 0 tema, ler ciliação entre as referidas concepções, tradicional e escolanovista, CURY, J.A educação profissional em três tempos. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, V. 40, n. 1, p. 128-143, jan./abr. 2014. 56 57Entretanto, o Golpe que instaurou o Estado Novo, a Fase Dita- Pode-se afirmar que a Carta Constitucional de 1937 foi a pri- torial da Era Vargas, fechou o Congresso Nacional, inviabilizando meira a incluir essa temática, dando a ela considerável ênfase, mas a aprovação desse plano, e levou à construção e outorga da Cons- continuando a destiná-la às "classes menos Romanelli tituição de 1937. Essa Carta Magna não teve a mesma amplitude (2010) é enfática, ao se referir à destinação discriminatória do En- da anterior, no que tange à educação, mas continuou atribuindo sino Profissional, e afirma que: à União o poder de legislar, privativamente, sobre as diretrizes da [...]. oficializando o ensino profissional, como ensino des- educação nacional; manteve a gratuidade e a obrigatoriedade do tinado aos pobres, estava o Estado cometendo um ato Ensino Primário; e foi mais flexível, em relação ao ensino religioso, lesivo aos princípios democráticos; estava o Estado instituindo oficialmente a discriminação social, através ao definir que o mesmo poderia ser ofertado como disciplina esco- da escola. E, fazendo isso, estava orientando a esco- lar (ROMANELLI, 2010). lha da demanda social de educação. Com efeito, assim Além disso, essa Constituição incluiu, de maneira explícita, o orientada para um tipo de educação capaz de assegu- rar acréscimo de prestígio social, a demanda voltaria Ensino Profissional como dever do Estado, conforme exposto naturalmente as costas às escolas que o Estado mesmo seu artigo 129: proclamava como sendo as escolas dos pobres (RO- À infância e à juventude, a que faltarem os recursos MANELLI, 2010, p. 156, grifo da autora). necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos estados e dos municípios assegu- Destaca-se, também, a relevância do artigo 129 dessa Carta rar, pela fundação de instituições públicas de ensino Magna, no que diz respeito à instituição da cooperação entre in- em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma dústrias, sindicatos e Estado para a criação de estabelecimentos educação adequada às suas faculdades, aptidões e ten- dências vocacionais. escolares, destinados aos o ensino pré-vocacional profissional destinado às Em 1937, o Ministério da Educação e Saúde Pública foi reorga- classes menos favorecidas é em matéria de educação o nizado e passou a denominar-se Ministério da Educação e Saúde. primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional Nessa época, o Ensino Industrial foi inserido em uma divisão do e subsidiando os de iniciativa dos estados, dos muni- referido órgão, sendo que as Escolas de Aprendizes Artífices e a cípios e dos indivíduos ou associações particulares e Escola Normal de Artes e Ofícios Venceslau Brás foram transfor- profissionais. madas em liceus, destinados ao Ensino Profissional, oferecendo É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos todos os ramos e graus de ensino. Ressalta-se que foram mantidos, criar, na esfera da sua especialidade, escolas de apren- dizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de pela União: o Colégio Pedro II, considerado como estabelecimen- seus associados. A lei regulará o cumprimento desse to padrão do Ensino Secundário, fundamental e complementar; dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas o Instituto Benjamim Constant e o Instituto Nacional de Surdos escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público (BRASIL, 1937a). 22. Essa questão foi discutida por cerca de cinco anos, até que fosse possível conseguir certo consenso para o atendimento ao artigo mencionado. 58 59Mudos, destinados ao ensino comum e especializado, respectiva- rado Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial mente, para cegos e para surdos mudos (BRASIL, 1937b). gerenciado pela Confederação Nacional do Comércio (CNC). Dois anos depois do Golpe de 1937, a eclosão da Segunda Segundo Kuenzer (2007, p. 28), articularam-se, assim, a ini- Guerra Mundial (1939-1945) criou condições propícias para a ciativa privada com 0 Poder Público "[...] para atender a demandas priorização da política de "substituição de importações", estabele- bem definidas decorrentes da divisão social e técnica do trabalho cida pelo Governo Vargas, que ampliou o processo de industriali- organizado e gerido pelo paradigma como res- zação no país. Nesse período, dado o caráter protecionista das polí- posta ao crescente desenvolvimento industrial que passava a exigir ticas governamentais, a produção industrial interna beneficiou-se mão-de-obra qualificada" também, das exportações de mercadorias tradicionais para os paí- De acordo com Oliveira (2003), ses que participavam da Guerra. Tendo em vista o privilegiamento [...] ao contrário do que foi veiculado, a criação do Se- dessa política, pôde-se constatar um considerável crescimento in- nai e do Senac não se constitui em uma iniciativa do empresariado que, na época, resistia à instituição de dustrial no Brasil, traduzido, notadamente, na instalação da Com- uma aprendizagem sistemática, vinculando trabalho panhia Siderúrgica Nacional (CSN), em 1941, e, no ano seguinte, e escola. Além disso, os empresários também se opu- na criação da Fábrica Nacional de Motores, ambas financiadas e nham à remuneração dos trabalhadores-aprendizes. Na assistidas pelo Governo norte-americano (CUNHA, 2000c). verdade, a criação desses serviços foi uma imposição de Vargas, que obrigou os empresários a assumirem a ca- Em decorrência da Guerra que, como foi exposto, intensificou pacitação dos trabalhadores (OLIVEIRA, 2003, p. 33). a fabricação e a exportação de produtos brasileiros e proporcio- nou o crescimento industrial no país, constatou-se a necessidade A segunda iniciativa culminou com a implementação de uma re- de formar trabalhadores qualificados para atender às demandas forma do ensino, denominada Reforma Capanema, voltada, inicial- do setor produtivo, fazendo-se urgente a organização, a amplia- ção da capacidade de atendimento e o aumento da qualidade do 23. SENAI e SENAC foram precursores do denominado Sistema S, atual- Ensino Industrial. mente acrescido de outras instituições: Serviço Social da Indústria (SESI); Serviço Social do Comércio (SESC); Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR); Nesse sentido, foram empreendidas ações em três diferentes Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (SENAT); Serviço Social de Trans- frentes. A primeira delas, conforme determinava a Constituição de porte (SEST); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP); e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE). 1937, consistiu na criação, em 1942, do Serviço Nacional de Apren- 24. Henry Ford (1863-1947) desenvolveu um sistema industrial, fundamentado dizagem dos Industriários, atualmente, Serviço Nacional de em princípios da ORT (Taylor) e consubstanciado em uma linha automática de montagem de automóveis para gerar uma grande produção que deveria significar, Aprendizagem Industrial (SENAI), sob a direção da Confederação também, consumo em massa (HARVEY, 2006). Nacional da Indústria (CNI), que objetivava a formação de apren- 25. No SENAI, paradigma taylorista-fordista pode ser constatado na própria metodologia de ensino, por meio de séries metódicas e padronizadas, já mencio- dizes para a indústria. Posteriormente, em 1946, foi implantado um nadas, anteriormente, que delimitavam um ofício (ou parte dele) a ser ensinado, de tal forma que ele fosse entendido como um conjunto de operações separadas sistema similar para atender ao setor do comércio, isto é, foi instau- (CUNHA, 2000c). 60 61mente, para o ramo industrial²⁶ e, posteriormente, para outros ramos As Leis Orgânicas promoveram duas importantes medidas: e graus de ensino²⁷. Essas reformas ficaram conhecidas como Leis Or- deslocamento do Ensino Profissional para grau médio e a criação gânicas do Ensino e foram veiculadas nos anos ditatoriais do Governo dos Cursos Técnicos. Porém, apenas, o Curso Secundário (Ginasial Vargas e no ano subsequente ao fim do Estado Novo²⁸. A Figura 1 e Colegial) conferia ampla e total liberdade de acesso aos diversos apresenta a estrutura escolar, definida pela Reforma Capanema. cursos, ofertados pelos Ensinos Médio e Superior. A mobilidade dos alunos dos Cursos Técnicos era realizada de modo restrito: a Figura 1 Articulação entre os ramos e ciclos de Ensino, entrada no Curso Básico ou de 1° Ciclo dependia da conclusão estabelecida pelas Leis Orgânicas (1942-1946) do Ensino Primário e da aprovação no exame de admissão àquele curso; adentramento no Curso Técnico ou no 2° Ciclo atrela- ENSINO SUPERIOR va-se à conclusão do 1° Ciclo do Ensino Médio, no mesmo ramo escolhido, e à aprovação em exames vestibulares; e o ingresso no nível superior de ensino era desestimulado, devido à exigência de ENSINO Curso Curso Curso Curso Curso vinculação entre a habilitação do Curso Técnico e a pretendida no MÉDIO Colegial Normal Técnico Técnico Técnico Secundário 2° Ciclo Industrial Comercial Agricola âmbito do Ensino Superior (CUNHA, 2000c). Para Cunha (2000c), Reforçando a dualidade escolar, a política educacio- ENSINO Curso Curso Curso Curso Curso nal do Estado Novo erigiu uma arquitetura educa- MÉDIO Ginasial Normal Básico Básico Básico cional que ressaltava a sintonia entre a divisão social Secundário Ciclo Industrial Comercial Agrícola do trabalho e a estrutura escolar, isto é, entre o ensino secundário, destinado às "elites condutoras", e os ramos profissionais do ensino médio, destinados às "classes menos favorecidas", embora os alunos desses ramos de- ENSINO PRIMÁRIO vessem ser selecionados. Ou seja, a pobreza ou o "me- nor favorecimento" poderia ser condição conjuntural, Fonte: Adaptado de CUNHA, 2000c, 39. mas não era suficiente para o ingresso num curso pro- fissional²⁹ (CUNHA, 2000c, p. 7, grifos do autor). 26. Fazendo menção ao Projeto do Deputado Graco Cardoso (1927), é importante lem- brar que essa ideia de dar organicidade ao Ensino Profissional não era nova no Brasil. 27. Ensino Superior não foi contemplado na reforma do ensino, proposta pelo Ministro Gustavo Capanema. 29. autor faz referência à Exposição de Motivos da Lei Orgânica do Ensino Se- 28. Lei Orgânica do Ensino Industrial (Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942); Lei cundário, elaborada pelo Ministro Gustavo Capanema, que considerou Ensino Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942); Lei Orgânica Secundário destinado preparação das individualidades Para maior do Ensino Comercial (Decreto-lei 141, de 28 de dezembro de 1943); Lei Orgânica do conhecimento sobre tema, ler BRASIL. Exposição de Motivos da Lei Orgânica Ensino Primário (Decreto-lei 8.529, de 2 de janeiro de 1946); Lei Orgânica do Ensino do Ensino Secundário de abril de 1942. In: Ensino secundário no Brasil. Rio Normal (Decreto-lei 8.530, de 2 de janeiro de 1946); e Lei Orgânica do Ensino Agrícola de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde/Instituto Nacional de Estudos Peda- (Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946) (ROMANELLI, 2010). gógicos, 1952. 62 63Por um lado, importa destacar que o Curso Secundário aten- Sobre esse tema, Oliveira (2003) enfatiza que: dia às finalidades próprias de uma formação mais ampla, integral, [...] a reforma em apreço promoveu uma clara dife- espiritual, patriótica, humanística e intelectual, sendo ministrado renciação entre as Escolas Industriais (destinadas aos em dois ciclos: o Ginasial, focado no desenvolvimento dos elemen- alunos que, geralmente, não trabalhavam e estavam tos formativos fundamentais, tais como línguas, ciências e artes; vinculados aos ramos técnico-profissionalizantes) e as Escolas de Aprendizes (ligadas aos recém-criados e o Colegial, composto pelo Curso Clássico, mais relacionado ao Senai e Senac), nas quais os alunos eram trabalhado- conhecimento da filosofia e das letras antigas, e pelo Científico, res. Nas primeiras, os alunos recebiam uma formação que compreendia um estudo mais aprofundado das ciências mais completa, para um ofício que demandava maior capacitação e, por isso mesmo, maior disponibilidade matemática, física, química e biologia. Por outro lado, os Cursos de tempo. Já nas segundas, os alunos-trabalhadores re- Técnicos eram destinados a ofertar uma preparação profissional cebiam um treinamento mais pontual, para exercerem específica, circunscrita pelas atividades inerentes às áreas produti- melhor seus ofícios (OLIVEIRA, 2003, 33). vas da indústria, do comércio ou da agricultura. No caso do Curso Normal, a formação estava voltada para prover o quadro de pes- Em 1945, com a deposição de Vargas, encerrava-se o Estado soal, indispensável ao funcionamento das escolas primárias. Novo e, nesse novo cenário, Kuenzer (2007) considera que: A dualidade estrutural, portanto, configura-se como a Por fim, a terceira medida para facilitar a implementação e o grande categoria explicativa da constituição do Ensino desenvolvimento da formação profissional, necessária ao desen- Médio e profissional no Brasil, legitimando a existên- volvimento do país, consistiu na transformação, em 1942, dos Li- cia de dois caminhos bem diferenciados a partir das ceus Industriais do Ministério da Educação e Saúde em Escolas funções essenciais do mundo da produção econômica: um, para os que serão preparados pela escola para exer- Industriais e Técnicas, que passaram a integrar, juntamente com cer suas funções de dirigentes; outro, para os que, com as novas Escolas Técnicas, criadas no Rio de Janeiro, Ouro Preto e poucos anos de escolaridade, serão preparados para o Pelotas, a Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial, mundo do trabalho em cursos específicos de formação destinada, especialmente, à oferta dos Cursos Técnicos definidos profissional, na rede pública ou privada (KUENZER, 2007, p. 28-29). pela Reforma Capanema (BRASIL, 1942). Pode-se afirmar que a constituição do conjunto de escolas Em face do exposto, constata-se que a Era Vargas, especialmen- voltadas para a formação profissional, no Brasil, foi marcada por te o período do Estado Novo (1937-1945), assumiu uma postura uma perspectiva dualista³⁰, que se consubstanciou, por um lado, educacional conciliadora e mediadora, frente aos grupos ligados à na Rede Federal de Educação, organizada como o sistema oficial, e, pedagogia tradicional e à pedagogia renovadora, que, em última por outro, em um sistema paralelo, representado, principalmente, instância, buscou garantir uma educação intelectual e humanística pelo SENAI e pelo SENAC. para a classe social e economicamente dominante, destinando o Ensino Profissional às camadas menos favorecidas, reforçando, 30. Ramos (1995) destaca, ainda, outros dois elementos que complementavam assim, uma organização escolar dualista, consonante com a divi- sistema de formação profissional: as redes estaduais e as escolas isoladas. são técnica do trabalho. 64 653.3 Segunda República (1945-1964) os mais aptos, os mais capazes, sem lhes indagar dos o retorno ao regime democrático consolidou-se com a pro- meios econômicos (FONSECA, 1986, V. 3, p. 199). mulgação, em 1946, da quarta Constituição Republicana do Bra- Essa Constituição determinou, também, a vinculação obriga- sil que, consequentemente, levou a uma nova organização políti- tória de parte dos impostos da União, dos estados, do Distrito Fe- co-partidária, de cunho populista, predominante entre os anos de deral e dos municípios para o desenvolvimento do ensino, além da 1945 a 1964³¹. Esse quadro político, delineado pela denominada competência e da responsabilidade da União para legislar sobre as Segunda República, foi integrado, sobretudo, por ex-correligioná- diretrizes e bases para a educação nacional. Para a realização desse rios de Vargas, ligados ao Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), e propósito, em 1948, o ministro da educação, Clemente Mariani, por adeptos do Partido Social Democrático (PSD). nomeou uma comissão de educadores, presidida por Lourenço Fi- Essa Constituição Brasileira se caracterizou pelo espírito li- lho, signatário do Manifesto de 1932, para propor e elaborar um beral e democrático, aproximando-se muito da Carta Magna de projeto de reforma geral da educação brasileira. Segundo Roma- 1934, inspirada nos preceitos dos Pioneiros da Educação Nova. nelli (2010, p. 176), "Começa, então, um dos períodos mais fecun- Nessa Constituição, foi reafirmada a importância da aprendizagem dos da luta ideológica em torno dos problemas da educação [...]", e da capacitação para trabalhadores menores, que ficaram sob a que acabou redundando no Manifesto dos Educadores: mais uma responsabilidade das empresas industriais e comerciais, conforme vez convocados, em janeiro de 1959. já vinha acontecendo, desde 1942, devido às disposições da Refor- Em relação à Educação Profissional, nesse contexto, não se ma Capanema (BRASIL, 1946). tratava apenas de organizar ou expandir a estrutura existente para No que diz respeito à Carta Constitucional em pauta, deve-se ministrar o Ensino Profissional, mas, também, de eliminar as dua- destacar que ela não fez referência à Educação Profissional, o que, lidades e restrições incompatíveis com a realidade da sociedade por um lado, pode ser considerado como um retrocesso, pois a que se vislumbrava com a redemocratização do país. Constituição de 1937, como foi exposto, contemplava essa modali- dade de educação. Por outro, segundo Fonseca (1986, V. 3), Nessa perspectiva, visando promover uma equalização, tradu- ensino industrial, em todo o país, já não era mais zida na igualdade das oportunidades educacionais, foi promulgada dirigido aos deserdados da fortuna, ou aos órfãos e a primeira das denominadas leis de equivalência, ou seja, a Lei n. miseráveis. Agora, abria suas portas a todos, aos po- 1.076, de 31 de março de 1950, que assegurou, aos egressos dos Cur- bres como aos ricos, fazendo, apenas, questão de atrair sos Industrial, Comercial e Agrícola, do 1° Ciclo do Ensino Médio, a matrícula no Curso Secundário do 2° Ciclo. Contudo, ainda se 31. o populismo, nesse contexto, se manifestou tanto como um estilo de governo, exigia a aprovação nas disciplinas contempladas no currículo do quanto como uma política de manipulação das massas populares. Esse conceito Curso Ginasial, que não haviam sido estudadas nos demais cursos de política populista tem sido objeto de estudos, que procuram desvelar suas ca- racterísticas e contradições. Para maior conhecimento sobre tema, ler WEFFORT, do 1° Ciclo e, dessa forma, seus egressos deveriam se submeter aos F.C. o populismo na política brasileira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. Exames de Complementação (BRASIL, 1950). 66 67Um pouco mais tarde, entrou em vigor a Lei n. 1.821, de 12 cenário mundial" (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 206, de março de 1953, que ampliou o nível de equivalência, na medida grifo das autoras). em que permitiu o acesso ao 2° Ciclo do Ensino Secundário, aos grande expansionismo do setor industrial brasileiro, nesse egressos do 1° Ciclo do Curso Normal e, também, dos que con- período histórico, foi desencadeado, principalmente, devido à im- cluíram o Curso de Formação de Oficiais das polícias militares das plementação da indústria automobilística, que provocou a vinda unidades federadas. Essa legislação possibilitou, também, a matrí- de montadoras, oriundas dos Estados Unidos e de países europeus, cula no âmbito do Ensino Superior, a todos que haviam concluído que, além de receberem subsídios, tiveram direito à isenção de im- o Ensino Médio, desde que, os egressos, não habilitados no Ciclo postos. De acordo com Xavier (1990), Ginasial ou no Colegial, ou em ambos, prestassem exames das dis- No novo esquema, a industrialização das economias de- ciplinas complementares do Curso Secundário (BRASIL, 1953). pendentes entrou na divisão internacional do trabalho, Cunha (2000c) considera que: no mundo capitalista, como uma nova forma de reali- A primeira "lei de equivalência" foi decisiva para a zação da reprodução ampliada do capital: absorvendo transformação dos cursos básicos industriais, de porta- e garantindo a lucratividade do capital excedente nos dores de um conteúdo quase que exclusivamente pro- centros hegemônicos, produtores de bens de produção, fissional, para um conteúdo cada vez mais geral, abrin- com produtores de bens de consumo. [...] Após 1955, do, assim, caminho para a sua própria extinção ao fim quando terminou a reconstrução européia [após a Se- da década de 1950. A restrição da equivalência, exigin- gunda Guerra Mundial], a penetração do capital nor- do os "exames de induziu a pressão te-americano voltou-se maciçamente para os países dos estudantes do 1° ciclo dos cursos profissionais para latino-americanos que encetavam o seu processo de in- que estes incluíssem todas as disciplinas do ginásio, de dustrialização, entre eles o Brasil (XAVIER, 1990, p. 44). modo a dispensá-los de prestar esses exames (CUNHA, 2000c, p. 158, grifos do autor). Tendo em vista a necessidade de atender a esse crescimento industrial e considerando a carência de técnicos de nível médio, No contexto econômico da década de 1950, destaca-se o Pla- notadamente, na área industrial, priorizada pelo referido Plano de no de Metas, implementado pelo Governo Juscelino Kubitschek Metas de JK, conhecido como 50 anos em 5, isto é, 50 anos de (JK), que se constituiu como uma política de desenvolvimento in- desenvolvimento em cinco anos de governo, fazia-se urgente a for- dustrial, baseada em ações de gestão, que priorizaram a técnica, a mação de profissionais de nível técnico no país. ciência, a eficácia e, sobretudo, a abertura da economia brasileira Nesse sentido, em 1959, as Escolas Industriais e Técnicas, ao capital internacional. Em síntese, foi um momento marcado vinculadas ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), foram pela expansão econômica acelerada, "[...] que já se consagrou de- transformadas em Escolas Técnicas Federais, passando a ter per- nominar capitalismo monopolista, onde determinados setores da sonalidade jurídica própria e autonomia didática, administrativa, economia, graças a medidas fiscais, cambiais e monetárias, atin- técnica e financeira. Essa autonomia institucional conferiu uma gem uma posição de destaque muito forte, no próprio país ou no maior flexibilidade a essas instituições, que se traduziu no aumen- 68 69to do número de matrículas e em uma melhor adequação dos cur- populares, embora já conseguindo expressar suas ne- sos ofertados às realidades e necessidades locais (BRASIL, 1959; cessidades, suas carências e suas reivindicações, pouco CUNHA, 1977). conseguem objetivamente. o atendimento a suas rei- vindicações era sempre apresentado, a nível do discur- Assim, conforme o artigo 1° da Lei n. 3.552, de 16 de fevereiro so político explícito, como objetivo primordial mas, na de 1959: realidade, no tecido da estrutura e da evolução do siste- É objetivo das escolas de ensino industrial mantidas ma sócio-econômico brasileiro, isto não passou de um pelo Ministério da Educação e Cultura: apelo com efeito puramente ideológico. Por isso, quan- a) proporcionar base de cultura geral e iniciação to ao efetivo acesso à educação, via de acesso aos bens técnica que permitam ao educando integrar-se na culturais, a política educacional brasileira, seja quando comunidade e participar do trabalho produtivo ou marcada pela ideologia católica, seja quando marcada prosseguir seus estudos; pela ideologia liberal laica, não alcançou as camadas b) preparar o jovem para o exercício de atividade populares do país que constituem a maioria da popula- especializada, de nível médio (BRASIL, 1959). ção brasileira. A injusta distribuição dos bens culturais continua correspondendo à desigual distribuição dos No que tange à educação, em uma perspectiva mais ampla, bens econômicos (SEVERINO, 1986, p. 85). após um longo período de debates e discussões, foi promulgada, No campo da Educação Profissional, a LDBEN/1961 estabe- em 20 de dezembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da leceu a completa equivalência dos Cursos Técnicos com o Ensino Educação Nacional, Lei n. 4.024/1961, LDBEN/1961. Entre outras Secundário, para efeito de ingresso no Ensino Superior. Foi per- disposições, essa lei procurou contemplar tanto as propostas dos mitida, também, a matrícula no Ensino Médio, para os concluin- escolanovistas quanto dos defensores do ensino particular con- tes dos Cursos de Aprendizagem, em série adequada ao grau de fessional que, como foi exposto, entraram em "conflito", a partir da estudo atingido na referida etapa. Finalmente, ficou definido o década de 1930, no Governo Vargas. currículo não profissional dos Cursos do Ciclo do Ensino Mé- Severino (1986) evidencia que: dio, assim como, foi facultada a criação de Cursos Pré-técnicos, [...] dos primeiros confrontos do início da fase republi- com duração de um ano, que seriam ofertados pelas escolas técni- cana entre maçonaria e Igreja, e entre o positivismo e o catolicismo, passando pelo Manifesto dos Pioneiros cas e contemplariam as disciplinas do Curso Colegial Secundário de 1932, pelos embates e debates das Constituições de (BRASIL, 1961). 1934 e de 1946, pela longa discussão da Lei de Diretrizes Santos (2010) ressalta que essa lei estendeu, ao SENAI e ao e Bases, de 1961, ao que se assiste, na área da educação, SENAC, o direito de organizarem a oferta de cursos, em confor- é a uma luta entre o segmento conservador e o segmen- to modernizador da classe dominante brasileira, luta midade com as legislações relativas ao sistema público de ensino. da qual os segmentos médios da sociedade participa- Dessa forma, essas instituições passaram a ofertar Curso Ginasial ram com suas alianças e reivindicações, obtendo con- e Cursos Técnicos, sendo facultado, aos alunos concluintes, o in- cessões às vezes bastante significativas. Já as camadas gresso em Cursos Superiores. 70 71De acordo com a LDBEN em pauta, a estrutura educacional Normal, Industrial, Comercial e Agrícola se constituiriam como passou a ser organizada conforme a Figura 2. Ensino Primá- espécies. Esses autores explicam que: rio, por essa legislação, tinha a duração de quatro anos, podendo o ramo técnico-profissional manteve-se sem mu- ser acrescidos dois anos, voltados para o desenvolvimento de artes danças positivas em relação ao que era antes da Lei: um aplicadas; o Ensino Médio era subdividido em dois ciclos Gina- ensino com marcada predominância do caráter profis- sial (quatro anos) e Colegial (três anos) e contemplava os Cursos sionalizante, apenas temperado por certa dose de edu- Secundário, Normal, Industrial, Comercial e Agrícola. Enfatiza-se cação geral diluída, não tanto no número de matérias, que o Ensino Superior se peculiarizava por uma estrutura própria, mas no padrão de ensino ou na fixação em disciplinas e em consonância com a especificidade do curso ofertado (ROMA- programas mais relacionados com problemas técnicos NELLI, 2010). (CURY et al., 1982, p. 20). Figura 2 Articulação tendencial entre os níveis de ensino, segundo Entretanto, esclarece Kuenzer (2000), a Lei n. 4.024/1961 A equivalência estabelecida pela Lei 4024/61, em que pese não superar a dualidade estrutural, posto que per- manecem duas redes, e a reconhecida socialmente con- ENSINO SUPERIOR tinua a ser a que passa pelo secundário, sem sombra de dúvida trouxe significativo avanço para a democratiza- ção do ensino (KUENZER, 2000, p. 16). ENSINO Curso Curso Curso Curso Curso MÉDIO Colegial Normal Técnico Técnico Técnico No período retratado, marcado pela aceleração da economia e CICLO Secundário Industrial Comercial Agrícola pelo crescimento industrial, era requerida a oferta de treinamento rápido para os trabalhadores, visando suprir a grande demanda de força laboral, que se fazia necessária para o trabalho nos diversos ENSINO MÉDIO ENSINO GINASIAL APRENDIZAGEM setores econômicos, especialmente, na indústria. Para atender a CICLO PROFISSIONAL essa demanda, foi criado, em 1963, o Programa Intensivo de Pre- paração de Mão de Obra vinculado, inicialmente, ao MEC e, posteriormente, transferido para o Ministério do Traba- ENSINO PRIMÁRIO lho. Esse programa, embasado nos princípios da Teoria do Capital foi desenvolvido de acordo com o método americano Fonte: Adaptado de CUNHA, 2000c, p. 166. 32. PIPMO teve um período intenso de atividades, na década de 1970, e foi Cury e outros (1982), analisando a estrutura educacional, en- extinto, em 1982 (CUNHA, 2000c). tão vigente, enfatizam a continuidade do conceito, já consagrado, 33. Essa teoria, elaborada por Theodore W. Schultz, nos Estados Unidos, além de conceber o homem como insumo, atrela a educação a uma suposta equalização do Ensino Médio como um gênero, do qual os Cursos Secundário, social e econômica, reduzindo-a a um simples treinamento de indivíduos, para o ingresso na divisão técnica do trabalho (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994). 72 73Training Within Industry e contou com ampla participa- Brasil (1961-1964) e procurou fazer reformas estruturais, no país, ção do SENAI e do SENAC, para sua institucionalização (CUNHA, contando com o apoio de uma grande massa de trabalhadores. 2000c; OLIVEIRA, 2003). Contudo, as posições ideológicas de Goulart desagradaram a elite o modelo de crescimento econômico, em curso no Governo política e econômica que, apoiada, sobretudo, pelo Governo dos JK, levou o país, reitera-se, a dobrar a produção industrial, ins- Estados Unidos, deflagrou o Golpe Militar de 1964³⁵. talar um parque automobilístico, criar cerca de 20 mil quilôme- tros de rodovias e construir a atual capital da república, Brasília. 3.4 Regime Militar (1964-1985) Entretanto, esses audaciosos empreendimentos acarretaram tanto problemas internos, inflação e conflitos sociais quanto uma grande Golpe de 1964 instaurou o Regime Militar que, em síntese, dívida externa, por não terem sido desenvolvidos de maneira au- viabilizou a entrada do grande capital, isto é, do capital norte-ame- tossustentada RIBEIRO; NORONHA, 1994). ricano, inserindo o Brasil, no padrão de acumulação capitalista, Para Xavier (1990), ou seja, na esfera da primazia do capital internacional (XAVIER; [...] a condição de país periférico colocou o Brasil dian- RIBEIRO; NORONHA, 1994). te de duas realidades, faces opostas de uma mesma Nesse cenário, a educação passou a ser considerada, em uma moeda. De um lado, a realidade interna, cujas estru- visão apologista, como móvel do desenvolvimento nacional e, nes- turas econômicas, políticas e sociais se transformaram, sa direção, deveria estar voltada para o mercado de trabalho, em absorvendo as transformações do capitalismo mas im- pedem a integração nacional. Do outro lado, a realida- consonância com os pressupostos da concepção tecnicista³⁶. Nessa de externa da dominação que estimula a modernização perspectiva, essa posição foi fortalecida pela vinda de consultores mas impede a conquista de um desenvolvimento auto- norte-americanos e pelo financiamento da United States Agency for sustentado. E os grupos sociais que detêm o controle do International Development (USAID) para, entre outros objetivos, poder no país são tão responsáveis por essa situação, e promover a construção de uma rede de escolas, voltadas para a estão tão interessados na sua manutenção, quanto os capacitação de jovens para o mercado de trabalho. Essa Agência grupos externos que dela tiram proveito. Isso explica o malogro do "modelo desenvolvimentista" intentado exerceu grande influência na elaboração de políticas para a forma- pela burguesia industrial emergente no país, que resul- ção profissional, especialmente por meio dos programas formula- tou na submissão ao novo padrão de dominação impe- dos pela Equipe de Planejamento do Ensino Médio (EPEM), criada rialista (XAVIER, 1990, p. 53-54, grifo da autora). pelo MEC, em 1965, tanto para auxiliar os estados na formulação Um pouco mais tarde, após o curto Governo Jânio Quadros, 35. o apoio norte-americano foi tão expressivo, que incluiu a realização de reu- que renunciou ao poder, João Goulart assumiu a Presidência do niões, no Gabinete de Lincoln Gordon, embaixador dos Estados Unidos, no País (1961-1966), para o planejamento desse Golpe de Estado. 36. A Teoria Tecnicista foi desenvolvida nos Estados Unidos, na década de 1960, 34. o método TWI foi criado durante a Segunda Guerra Mundial, nos Estados Uni- e teve como principal objetivo fazer com que a escola assumisse o modelo empre- 2000c). dos, para o treinamento rápido de trabalhadores para a indústria bélica (CUNHA, sarial e se inserisse nos padrões da racionalização e da produtividade capitalistas (OLIVEIRA, 2003). 74 75de planos para o Ensino Médio quanto colaborar no treinamen- ria para a manutenção e o desenvolvimento da educação. De acor- to de profissionais necessários para o planejamento educacional³⁷ do com Cury (2014a), essas determinações se traduziram através (RAMOS, 1995; OLIVEIRA, 2003). de uma expressiva queda dos recursos para a educação, um arro- Assim, no período de 1964 a 1968, foram firmados os conhe- cho nos salários dos professores, uma crítica aos currículos e aos cidos Acordos MEC-USAID³⁸ que, segundo Oliveira (2003, p. 36), índices de evasão e repetência, que aumentaram, atingindo, espe- "[...] visavam dar assistência técnica, assessorar pedagogicamente cialmente, as populações urbanas das periferias. a educação e, principalmente, promover a doutrinação ideológica, Apesar do exposto, em 1967, a Rede Federal de Estabeleci- cimentada na idéia de que a educação seria capaz de integrar o mentos de Ensino foi ampliada, em consequência da transferência país, no campo do capitalismo dos órgãos de ensino ligados ao Ministério da Agricultura para o Nessa Ditadura Militar, todos os partidos políticos existentes MEC. Essa medida influenciou, positivamente, a oferta de Cursos foram proibidos de continuar exercendo suas atividades, sendo Técnicos da área agrícola, que passaram a ser oferecidos, também, criados e permitidos, apenas, dois partidos: a Aliança Renovadora nas novas Escolas Agrícolas Federais (BRASIL, 1967). Nacional (ARENA), partido ligado à situação; e o Movimento De- Em 1968, constata-se o acirramento de um movimento de con- mocrático Brasileiro (MDB), que se constituía como uma espécie testação, que levou ao recrudescimento do aparelho repressivo do de "oposição consentida" (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, Governo, resultando na edição e outorga do Ato Institucional n. 5 p. 225). Nesse período histórico, o país passou a ser governado (AI-5)³⁹. Esse ato decretou o recesso do Congresso Nacional, das através de Atos Institucionais e Complementares; Leis de Seguran- Assembleias Legislativas e das Câmaras de Vereadores; definiu a in- ça Nacional; e Decretos Secretos. Esse conjunto de legislação re- tervenção nos estados e municípios; e suspendeu os direitos políti- pressiva culminou com a veiculação da Constituição de 1967, que cos e o habeas-corpus, nos casos de crimes políticos. No ano seguin- consolidou os pressupostos do período de arbítrio. te, foi outorgada a Emenda Constitucional n. 1, de 17 de outubro de Essa Carta Constitucional, entre outras disposições, manteve 1969, que teve um papel importante na legitimação dos atos insti- a competência da União para elaborar e veicular o Plano Nacional tucionais, determinados pelo Regime Militar. Paradoxalmente, ex- de Educação e legislar sobre as diretrizes e bases da educação na- plicita Horta (2005, p. 232), "[...] será apenas na Emenda Constitu- cional. Além disso, ampliou o ensino obrigatório para oito anos. cional de 1969 que aparecerá, pela primeira vez numa Constituição brasileira, a explicitação da educação como um dever do Contudo, concomitantemente, extinguiu a vinculação orçamentá- 37. Em 1965, também, foi criado o Conselho de Cooperação Técnica da Aliança 39. A fase iniciada, a partir desse ano, ficou conhecida, na história brasileira, como para o Progresso (CONTAP), pelo Decreto n. 56.979, de 1° de outubro, destinado Anos de Chumbo e compreendeu, especialmente, período do Governo Emílio a obter e gerir recursos para o financiamento de programas e projetos de coopera- Garrastazu Médici. ção técnica, inclusive aqueles provenientes da USAID e do Banco Interamericano 40. Destaca-se que a vinculação de recursos para a educação não constou, tam- de Desenvolvimento. bém, da Emenda Constitucional de 1969. Ela foi reintroduzida no texto da Cons- 38. Para maior conhecimento sobre o tema, ler O. de O. História da tituição, somente, em 1983, através da Emenda Constitucional n. 24, de de educação no Brasil: (1930/1973). 36. ed. Petrópolis: Vozes, 2010. dezembro, conhecida por Emenda Calmon, tendo sido regulamentada pela Lei n. 7.348, de 24 de julho de 1985. 76 77No período compreendido entre os anos de 1968 e 1973, a in- Manfredi (2002) destaca que, nesse período, os investimentos tervenção direta do Estado, na economia, resultou em um expres- do Estado estavam voltados para grandes projetos nacionais, tais sivo ciclo de expansão econômica, conhecido como Milagre Bra- como: a edificação dos polos petroquímicos do Rio Grande do Sul; sileiro, que, contudo, por não ser autossustentado, acarretou um a difusão dos núcleos de exploração e produção de petróleo, na grande endividamento externo. Nesse período, as políticas públi- cas em geral e, especialmente, as educacionais foram fundamenta- bacia de Campos e nos estados da Bahia e do Sergipe; a construção das no planejamento, como estratégia de superação da crise viven- da hidroelétrica de Itaipu; e a criação dos polos agropecuários e ciada pelo sistema capitalista, inclusive no Brasil⁴¹. Desse modo, agrominerais na Amazônia. as ações implementadas pelo Estado assimilaram a terminologia Diante da magnitude desses projetos nacionais e da implanta- técnica, própria da área de administração e planejamento, tradu- ção de grandes empresas que contavam com os aportes do capital zida nos princípios de intervenção, controle e racionalização. No internacional, tornou-se bastante difícil a abertura de pequenos campo educacional, reitera-se, essa tendência se consubstanciou empreendimentos comerciais, industriais ou de prestação de servi- na priorização da concepção tecnicista, que resgatou princípios da ços, que proporcionassem uma ascensão social para determinados Teoria do Capital Humano e da educação compensatória, como extratos da população brasileira. Dessa forma, a educação, espe- alternativas político-ideológicas para solucionar o problema do cialmente, o Ensino Superior, passou a ser, quase que exclusiva- atraso cultural do país (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994). mente, um mecanismo de elevação social ou de manutenção do Nessa época, foi criado, pelo Presidente Costa e Silva, o Pro- status social. Em decorrência do exposto, constatou-se uma grande grama de Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PREMEM), corrida às vagas para o mencionado nível educacional. Frente a através do Decreto n. 63.914, de 26 de dezembro de 1968, para atuar, essa realidade, o Governo tomou duas providências para assumir junto à Equipe de Planejamento do Ensino Médio, no planejamen- o controle da situação, através da veiculação da Reforma Universi- to, na execução e na avaliação de seus programas. Foi, também, tária, Lei n. 5.540, de 28 de novembro de e da profissionali- instalado o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para zação compulsória do Ensino de 2° Grau, definida pela Lei n. 5.692, a Formação Profissional (CENAFOR), pelo Decreto-lei n. 616, de de 11 de agosto de 1971 (CUNHA, 1977). 9 de junho de 1969, sob a forma de fundação, vinculada ao MEC, A Lei n. 5.692/1971, que alterou, em parte, a LDBEN/1961, fi- com a finalidade de preparar docentes, técnicos e especialistas, no xou as diretrizes e bases para a organização do Ensino de 1° e âmbito da formação profissional, visando, ainda, prestar assistên- Graus. Assim, o Ensino de 1° Grau era constituído pelos Ensinos cia técnica para a melhoria e a expansão dos órgãos de formação e Primário e Ginasial (1° Ciclo), com duração de oito anos, sendo aperfeiçoamento de pessoal (RAMOS, 1995). 42. Para maior conhecimento sobre o tema, ler ROMANELLI, História da edu- 41. Assim como aconteceu, na década de 1950, especialmente, no contexto polí- cação no Brasil: (1930/1973). 36. ed. Petrópolis: Vozes, 2010. A Lei n. 5.540/1968 tico e econômico, vivenciado durante o Governo JK. está disponível em: . Acesso em: 5 mar. 2013. 78 79obrigatório para a faixa etária de sete a 14 anos e voltado para a for- Segundo Cury e outros (1982, p. 21-22), para cumprir mação geral, a sondagem de aptidões e a iniciação para o trabalho. o papel controlador da demanda para o nível superior, "[...] o en- Ciclo, denominado de Ensino de 2° Grau, era desenvolvido sino de grau não poderia ser discriminatório. E, coerentemente em três ou quatro anos e destinado, compulsoriamente, à habilita- com esse suposto, optou-se, no Congresso Nacional, pela profissio- ção profissional, mais especificamente, à capacitação de técnicos e/ nalização universal e obrigatória daquele nível de ou de auxiliares técnicos. A referida lei organizou, também, o Ensi- Esses autores explicitam que, no Supletivo, que visava suprir a escolarização, daqueles que não a Assim, pela primeira vez na história da educação bra- tivessem concluído na idade própria, e/ou proporcionar estudos de sileira foi menosprezada a função propedêutica do 2° aperfeiçoamento e atualização. De maneira simplificada, a estrutu- grau e se procurou explicitamente aliar a função for- ra educacional brasileira, decorrente dessa legislação, encontra-se mativa à profissionalizante, como se vê no art. 1° da Lei 5.692/71: ensino de 1° e 2° graus tem por objetivo representada, na Figura 3 (BRASIL, 1971). geral proporcionar ao educando a formação necessá- ria ao desenvolvimento de suas potencialidades, como Figura 3 Articulação entre os níveis de ensino, segundo a elemento de auto-realização, qualificação para o traba- Lei n. 5.692/1971 lho e preparo para o exercício consciente da cidadania" (CURY et al., 1982, p. 23, grifo do autor). ENSINO SUPERIOR Tendo em vista sua função contenedora, no que tange ao aden- tramento no Ensino Superior, o Estado determinou a prática da profissionalização compulsória, que tendo a terminalidade como premissa básica, possibilitava aos egressos do Ensino de Grau, ENSINO DE GRAU a possibilidade de adentrar no mundo do trabalho para exercer a habilitação profissional, na qual fora certificado. Obviamente, partia-se do pressuposto, por um lado, que existiam postos de tra- balho para esses concluintes, fato nem sempre constatado, e, por ENSINO DE GRAU outro, que as camadas médias abririam mão do Ensino Superior, como canal de ascensão social (CUNHA, 1977). Fonte: Elaborado pelas autoras. Na verdade, apenas, as escolas técnicas e agrícolas da Rede Fe- deral conseguiram ministrar o ensino profissionalizante com qua- Como se pode observar na Figura 3, em contraposição às Figu- ras 1 e 2, anteriormente apresentadas, o Ensino de Grau buscou, pelo menos na teoria, promover a extinção da dualidade educacio- 43. Cabe mencionar que, ainda assim, era possível seguir outros caminhos edu- cacionais. Um deles acontecia através do Ensino Supletivo, definido na mesma nal, na medida em que propôs uma trajetória única para todos os legislação de 1971; outro exemplo ocorria por meio da aprendizagem profissional, ofertada pelo Sistema S. 80lidade, certamente, em função da experiência que já possuíam, do pelo Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente Washing- fato de contarem com um corpo docente qualificado e, sobretudo, ton Luís, não pode ser colocada em prática pelo mesmo motivo, da existência de condições adequadas de infraestrutura, destaca- isto é, a carência de recursos financeiros. Cury e outros (1982, damente, no que tange às oficinas e aos laboratórios. Nas demais p. 34) explicam o preconceito, inerente à Educação Profissional, escolas públicas, estaduais e municipais, a profissionalização não se no Brasil: "[...] a situação é bastante séria porque a profissionali- concretizou devido à carência de professores da área profissional e zação a nível de grau tem contra si a força de uma tradição pre- à inexistência ou deficiência de locais para a realização das aulas sente desde o Período Colonial e a pecha de ser um tipo de ensino práticas. Por fim, as escolas particulares, que atendiam às elites, fi- para as classes zeram uso dos mecanismos de ajustamento à função propedêutica Nessa conjuntura, no Governo Emílio Garrastazu Médici, foi que a própria legislação permitia (OLIVEIRA, 2003). instituído, por meio do Decreto n. 73.681, de 18 de fevereiro de Cury e outros (1982), assim se posicionam: 1974, o Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio (PRO- [...] faltou suporte para a tentativa que se fez de criar vinculado ao Departamento de Ensino Médio do MEC, uma visão tecnicista de educação, no Brasil. Embora a que objetivava administrar e desenvolver projetos, acordos e proposta da profissionalização compulsória tenha tido a louvável intenção de corrigir as distorções do Ensino convênios, estabelecidos com organismos financiadores nacio- Médio, eliminando a dualidade de uma escola "para os nais e/ou externos, para aperfeiçoar e complementar o sistema de nossos filhos" e outra para os demais, não se conseguiu Ensino de 2° Grau. diminuir a distância entre trabalho de decisão e traba- Em 1975, a Lei n. 6.297, de 15 de dezembro, dispôs sobre a de- lho de execução. o fato de se ter tomado como mode- lo para unificação do ensino médio, não o prestigiado dução do lucro tributável, para fins de imposto de renda de pes- ensino secundário, mas o estigmatizado ensino profis- soas jurídicas, do dobro das despesas realizadas em projetos de sional é, em parte, responsável pelas acomodações que formação profissional, previamente aprovados pelo Ministério do ocorreram, a partir da aprovação da (CURY et al., Trabalho. Dessa forma, no ano seguinte, foi criado, pelo Decreto 1982, p. 45, grifo do autor). n. 77.362, de 1° de abril de 1976, assinado pelo Presidente Ernesto A questão referente à falta de recursos públicos para subsidiar a oferta obrigatória da Educação Profissional é histórica. Em 1927, 45. PRODEM ficou encarregado de gerir o projeto oriundo do contrato de a Lei Fidélis Reis, mencionada, anteriormente, que foi aprovada empréstimo internacional, celebrado em 21 de junho de 1971, entre a República Federativa do Brasil e Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), que tratava da implantação de seis centros de engenharia de operação, vinculados a escolas técnicas federais (em Recife, Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo e Curitiba). o PRODEM correspondeu ao convênio as- 44. o autor faz referência ao Relatório do Grupo de Trabalho que elaborou o texto sinado com o BIRD, em 24 de fevereiro de 1974, para funcionamento de esta- da Lei n. 5.692/1971 e criticou o dualismo anterior do Ensino Médio, aludindo belecimentos escolares, destinados à preparação de profissionais para os diver- ao slogan: "ensino secundário para os nossos filhos e ensino profissional para SOS setores econômicos (esse programa estendeu-se ao SENAI e ao SENAC). os filhos dos outros". Para maior conhecimento sobre o tema, ler SAVIANI, D. o PRODEM III, que era direcionado para as regiões norte e nordeste do País, A nova lei da educação: trajetória, limites, e perspectivas. 6. ed. Campinas: destinou-se à reforma educacional em oito estados (Amazonas, Pará, Maranhão, Autores Associados, 2000. Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba, Alagoas e Sergipe) (RAMOS, 1995). 82Geisel, o Sistema Nacional de Formação de Mão de Obra (SNF- ofertados por essas instituições. Para Cunha (2000c), foi uma es MO), concebido como um órgão do Ministério do Trabalho, que tratégia política para desviar uma parcela significativa de candi objetivava coordenar e supervisionar as atividades de formação datos ao Ensino Superior para essas instituições, retendo-os en profissional, necessárias ao desenvolvimento do país⁴⁶. cursos de curta duração, de menor valor econômico e simbólico De acordo com Ramos (1995), como os Cursos de Engenharia de Operação⁴⁷ e de Formação A dualidade estabelecida entre Ministério do Trabalho Tecnólogos. Segundo esse autor, e Ministério da Educação revela uma falta de interesse Vista por uns como valorização das escolas técnicas deste último pela formação profissional, antes, repre- que ganharam o status de instituições de Ensino Su senta uma luta de poder na esfera do Estado em que os perior, a "cefetização" representou, na verdade, empresários buscam o controle da educação segundo desvalor dessas instituições pela manutenção de sua si os interesses que imediatamente atendam à acumula- ção do capital. A educação formal, na verdade, pouco tuação apartada da universidade (sem adjetivos), contribuiria de imediato, além de poder engendrar uma dizer, mais uma forma pela qual se processa a repro- contra-ideologia já que esta deve comprometer-se, mini- dução ampliada da dualidade da educação brasileira mamente, com uma educação mais geral atendendo a (CUNHA, 2000c, p. 211, grifos do autor). legislação em vigor. A detenção, por parte do Ministé- rio do Trabalho dos programas de formação profissio- A partir de meados da década de 1970, ficaram cada vez mais nal era mais interessante aos empresários por permitir evidentes, as dificuldades relativas à implantação da profissionali- a esses maiores vantagens fiscais e maior controle sobre zação compulsória, inclusive porque o progresso anunciado pelo os programas (RAMOS, 1995, p. 106-107). Milagre Brasileiro não se concretizou nos patamares planejados Em 1978, por meio da Lei n. 6.545, de 30 de junho, três esco- nem se fez de maneira autossustentada, o que gerou grande au- las técnicas federais Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro fo- mento do endividamento externo do Brasil. ram transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica Warde (1979), ao se referir à profissionalização do Ensino de (CEFET) e passaram a ofertar Cursos de Graduação e Pós-gradua- 2° Grau, tal como ela foi delineada, inicialmente, pelo Parecer CFE ção, visando à formação de engenheiros industriais, tecnólogos e n. 45, de 12 de janeiro de 1972 e, posteriormente, pelo Parecer CFE professores para o Ensino de Grau e para a formação de tecnólo- n. 76, de 23 de janeiro de 1975, destaca que, nesse decurso, ocorreu, gos, além dos tradicionais Cursos Técnicos, promover cursos e ati- também, uma alteração no "espírito" dessa profissionalização. vidades de extensão e realizar pesquisas na área técnica industrial De um lado, continua-se a proclamar a vigência do (BRASIL, 1978; CAMPELLO, 2007). objetivo de profissionalizar o ensino de 2° Grau; entre- Esse fato decorreu, em parte, devido ao reconhecimento social e do setor produtivo, sobre a qualidade dos cursos profissionais, 47. Conforme se mencionou, no PRODEM I, a oferta desses cursos profissionais superiores de curta duração é anterior à transformação das escolas técnicas fede- rais de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro em CEFET. Desde que verificadas as condições adequadas para funcionamento desses cursos, as escolas técni- 46. Nesse âmbito, foi instituído o Programa de Desenvolvimento da Mão de Obra cas federais foram autorizadas a organizá-los e mantê-los, por meio do Decreto-lei (PRODEMO). n. 547, de 18 de abril de 1969. 84 85tanto, o Parecer [n. 76/1975] que passa a operacionali- Essa legislação apenas normatizou um novo arranjo zar esse objetivo dilui a profissionalização na educação conservador que já vinha ocorrendo na prática das es- geral. De outro lado, o Parecer 45/72, orientado pelo colas, reafirmando a organicidade da concepção de En- objetivo legal de profissionalizar o 2° Grau, propõe um sino Médio ao projeto dos já incluídos nos benefícios ensino onde estão articuladas atividade intelectual e da produção e do consumo de bens materiais e cultu- atividade manual (cabeça e mãos). Entretanto, essa ar- rais: entrar na Universidade. Os historicamente excluí- ticulação é rejeitada por diversos fatores reais. Pare- dos desses benefícios, que se mantiveram na escola, não cer 76/75 proclama a unidade entre o fazer e o pensar, colheram frutos que pudessem permitir a superação da no entanto, propõe uma separação entre o pensar (na escola) e o fazer (na empresa) (WARDE, 1979, p. 37, sua situação de classe, já que a "qualidade" dessa escola, grifo da autora). que é a qualidade do propedêutico, do academicismo livresco, não lhes forneceu elementos para o necessário Essa contradição é o próprio reflexo da organização socioedu- salto qualitativo, nem era essa a sua finalidade. Dessa forma, retorna-se ao modelo anterior a 1971: escolas cacional brasileira, que, ao longo da história, endereçou a educa- propedêuticas para as elites e profissionalizantes para ção intelectual (o pensar / a teoria) à elite e destinou a capacitação os trabalhadores; mantém-se, contudo, a equivalência. profissional (o fazer / a prática) às classes menos favorecidas, con- Retorna à cena a velha dualidade estrutural, mesmo forme já foi exposto, neste texto. porque, originada na estrutura de classes, não pode ser resolvida no âmbito do projeto político-pedagógico es- Assim, a Lei n. 5.692/1971 foi sofrendo modificações, até que a colar (KUENZER, 2007, p. 30, grifo da autora). Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982, alterou o seu artigo 1°, subs- tituindo o termo "qualificação para o trabalho" pelo termo "pre- Decorridos mais de 16 anos da instauração do Governo Mi- paração para o trabalho". A partir de então, a oferta da habilitação litar, a situação socioeconômica brasileira estava passando por profissional, principal marca da concepção tecnicista, priorizada profundas modificações. Assim, o começo dos anos de 1980 foi no período de arbítrio, no âmbito do Ensino de 2° Grau, ficou a marcado pelo endividamento externo, pelo achatamento progres- critério do estabelecimento escolar, o que, na prática, restabeleceu sivo dos salários, pela grande concentração de renda e pelos altos a oferta de uma educação de cunho não profissionalizante (BRA- índices de inflação, entre outras mazelas sociais e econômicas, que SIL, 1982; KUENZER, 2007). solaparam o desenvolvimento do país. Para tentar solucionar es- ses problemas, o Governo Militar buscou auxílio junto ao Fundo Segundo Cunha (2000c), a referida legislação de 1982, ao alte- Monetário Internacional (FMI), sujeitando o Brasil a uma grande rar o termo "qualificação" para "preparação", assumiu uma cono- subserviência ao capitalismo financeiro internacional. tação bem mais difusa, de tal modo que, praticamente, qualquer conteúdo ministrado poderia ser associado, ainda que remota- A situação, então vivenciada, era extremamente complicada, mente, à profissionalização. tanto na perspectiva interna, quanto na conjuntura internacional, pois a euforia relativa ao denominado Milagre Brasileiro estava Nesse contexto, Kuenzer (2007) conclui que: desvanecendo, sobretudo, devido à crise mundial do capitalismo, 86 87iniciada a partir da grande crise do petróleo⁴⁸. Dessa forma, "Do Um dos movimentos mais significativos dessa época, que con- ponto de vista econômico, os anos 80 são caracterizados como sen- tou com ampla participação popular, ocorreu em 1983 e ficou do de profunda recessão, desemprego e miséria, sendo até chama- nhecido como Diretas Já. Essa mobilização da sociedade civil, que dos de década perdida" (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, contou com a participação dos políticos oposicionistas, tinha o ob- p. 270, grifo das autoras). jetivo de lutar pela redemocratização do país. Nessa perspectiva, se Diante desse quadro socioeconômico e do desgaste de um go- reivindicava a realização de eleições presidenciais por voto direto verno autoritário que só se sustentava por meio de ações de re- que, contudo, não logrou êxito, pois o pleito eleitoral, ocorrido em pressão e de censura, alguns setores organizados da sociedade civil janeiro de 1985, se efetivou por meio de votação indireta. Entretan- passaram a exigir e a lutar por mudanças radicais e urgentes, no to, os militares, pressionados pela correlação de forças então instau- âmbito da política nacional. Nesse sentido, foram constatadas in- rada, aprovaram a candidatura de civis à Presidência da República, tensas mobilizações e greves, como a do ABC Paulista, que reivin- o que levaria à construção de um processo lento e gradual de re- dicavam a volta do Estado Democrático de Direito, capaz de ofe- democratização do país, rumo ao Estado Democrático de Direito. recer melhores condições de desenvolvimento social, econômico e educacional para a população brasileira. 3.5 Nova República (1985-2014) De acordo com Harvey (2006), essas manifestações, ocorridas nas décadas de 1970 e 1980, podem ser consideradas como a ex- Em março de 1985, iniciou-se a transição progressiva da de- pressão de parte dos mocracia, que provocou a saída dos militares do poder e a entrada [...] insatisfeitos do Terceiro Mundo com um proces- do governo civil, exercido por José Sarney, começando-se, assim, a so de modernização que prometia desenvolvimento, denominada Nova República. emancipação das necessidades e plena integração ao Xavier, Ribeiro e Noronha (1994) destacam que, nesse período, fordismo, mas que, na prática, promovia a destruição de culturas locais, muita opressão e numerosas formas [...] o Estado procura instrumentos de aproximação e de incorporação das massas populares mostrando a de domínio capitalista em troca de ganhos bastante pí- "intenção" de diminuir as desigualdades e de assistir os fios em termos de padrão de vida e de serviços públicos despossuídos. A Educação passa a representar uma das (por exemplo, no campo da saúde), a não ser para uma estratégias destinadas a realizar a No elite nacional muito afluente que decidira colaborar ati- âmbito da economia, o Plano Cruzado I (fevereiro de vamente com o capital internacional (HARVEY, 2006, 1986), o Cruzadinho (junho de 1986) e o Plano Cru- p. 133, grifo nosso). zado II (novembro de 1986) representaram estratégias de estabilização da economia no período. [...] A partir 48. Essa crise ocorreu, em 1973, quando os países árabes membros da Orga- de 1985, vamos encontrar a proposta da "educação para nização dos Países Exportadores de Petróleo (OPEP) decidiram suspender as todos" sob a proteção do discurso "tudo pelo exportações, em sinal de protesto ao apoio dado a Israel, por países ocidentais, do governo Sarney. Tal proposta reflete a retórica de no Conflito do Oriente Médio. Visto que, no Brasil, o Milagre estava fundamentado na indústria e suas derivações todas dependentes do petróleo, inclusão dos setores que foram excluídos do processo os efeitos foram catastróficos (XAVIER; NORONHA, 1994). de desenvolvimento empreendido pelo "milagre" (XA- 88 89VIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 278-282, grifos das autoras). com vinculação financeira; e a competência da União de legislar sobre as diretrizes e bases para a educação nacional e formular o Em relação ao Ensino Profissional, o Governo Federal insti- Plano Nacional de Educação. Na referida Constituição, em seu ar- tuiu, em 4 de julho de 1986, o Programa de Expansão e Melhoria tigo 208, parágrafo 1°, é enfatizado que acesso ao ensino obriga- do Ensino Técnico (PROTEC). Esse programa, que contava com tório e gratuito é direito público (BRASIL, 1988). recursos do Banco Mundial, previa a instalação de 200 escolas téc- A Educação Profissional não é tratada, de maneira específica, nicas, industriais e agrícolas de Ensino de e Graus e se emba- nessa Lei Maior, mas, em seu artigo 205, está explicitado que a edu- sava em uma visão produtivista e fragmentada da educação, que cação visa "[...] ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo reeditou a Teoria do Capital Humano, já mencionada neste texto. para o exercício da cidadania e sua qualificação para trabalho". Nessas escolas, o papel do ensino foi reduzido a uma adaptabilida- No inciso IV do artigo 214, ao dispor sobre o Plano Nacional de de aos interesses imediatos do mercado de trabalho, engendrando, Educação, são consideradas as "[...] ações integradas dos poderes desse modo, uma tentativa de sanear a economia, corrigir as dis- públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a [...] torções sociais e alavancar o desenvolvimento tecnológico do país⁴⁹ formação para trabalho". inciso XXXII do artigo 7° criticou a (RAMOS, 1995; FRIGOTTO; FRANCO; MAGALHÃES, 2006). antiga dualidade estrutural da sociedade brasileira, na medida em Em 1988, na perspectiva de assegurar o Estado Democrático que dispõe sobre a "proibição de distinção entre trabalho manual, de Direito, foi promulgada a atual Carta Constitucional Brasilei- técnico e intelectual ou entre os profissionais respectivos" (BRA- ra⁵⁰, determinando, entre outras questões: a educação como direito SIL, 1988, grifos nossos). de todos e dever do Estado e da família; a oferta do Ensino Fun- Nesse clima de participação democrática, que marcou a cons- damental obrigatório e gratuito e a progressiva universalização e trução da Carta Magna de 1988, foi iniciado o processo de discus- gratuidade do Ensino Médio; a continuidade da descentralização são e elaboração de uma nova LDBEN⁵², que deveria contemplar do ensino, traduzida no denominado regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, inclusive, 51. Direito público subjetivo é aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir o 49. Ramos (1995), a partir de dados apresentados pelo MEC, evidencia que cumprimento de um dever, em cuja efetivação, mune-se de uma lei que visa à sa- sistema federal de Ensino de e Graus, em 1986, tinha, em sua composição, tisfação de um interesse fundamental do cidadão. Para maior conhecimento sobre 19 escolas técnicas industriais, 36 agrotécnicas e três CEFET. Sete anos depois tema, ler CURY, C.R.J. A educação e a nova ordem constitucional. In: VEIGA, da instituição do PROTEC, esse sistema passou a contar com 19 escolas técnicas C.G. (org.). Carlos Roberto Jamil Cury: intelectual e educador. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. industriais, 41 agrotécnicas, cinco CEFET e 11 unidades de ensino descentraliza- das, sendo que, desse total, 36 escolas estavam em construção e a criação dos 52. A IV Conferência Brasileira de Educação, realizada em Goiânia, em 1986, teve dois CEFET foi realizada mediante a transformação das Escolas Técnicas Fede- como tema central "A educação e a constituinte" e culminou com a aprovação da rais do Maranhão (Lei n. 7.863 de 31 de outubro de 1989) e da Bahia (Lei n. 8.711 "Carta de que continha as propostas dos educadores para o capítulo da de 28 de setembro de 1993). Assim, conclui-se que o PROTEC não alcançou a educação, na Carta Constitucional. Em 1987, a Reunião Anual da Associação meta proposta para a expansão das escolas técnicas. Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPEd) contou com uma 50. Essa Carta Magna foi denominada de Constituição Cidadã, devido à importan- conferência proferida por Dermeval Saviani, intitulada "Em direção às novas dire- te participação de vários setores da sociedade civil, entre eles os educadores, nos trizes e bases da Nesse mesmo ano, o referido autor redigiu um texto debates para sua elaboração. para a Revista da Associação Nacional de Educação, que serviu de base para a elaboração do projeto original da LDBEN (SAVIANI, 2000). 90 91o projeto societário, priorizado para a redemocratização do país. propedêutica e a formação técnica, tendo em vista a (des)articula- Constata-se, assim, outro momento para os debates ção entre o Ensino Médio e a Educação Profissional. em torno dos rumos que deveriam ser dados à educação e, por Remontando-se aos primeiros debates estabelecidos para a extensão, ao Ensino do, então denominado, 2° Grau e à Educação elaboração da LDBEN, esclarece-se que eles se centraram em tor- Profissional brasileira. no dos conceitos de formação politécnica e tecnológica e de escola Kuenzer (2007) afirma que: unitária, contemplados nas produções de Marx e Engels e, poste- [...] não há como compreender o Ensino Médio no Bra- riormente, de Gramsci. Frigotto (2005, p. 74) evidencia, embasado sil sem tomá-lo em sua relação com o ensino profis- em Gramsci, a necessidade de se priorizar a concepção de Ensino sional [e vice-versa!], já que ambos compõem as duas faces indissociáveis da mesma proposta: a formação de Médio Politécnico ou Tecnológico, que vai ao encontro de uma for- quadros intermediários, que desempenharão, no con- mação que possibilite aos jovens, desenvolver a capacidade analíti- texto da divisão social e técnica do trabalho, as funções ca tanto dos processos técnicos que fundamentam o sistema pro- intelectuais e operativas em cada etapa de desenvolvi- dutivo quanto das relações e tensões sociais que regulam a quem mento das forças produtivas. [...] Para a maioria dos jovens, o exercício de um trabalho digno será a única e a quantos se destina a riqueza produzida por alguns. "Trata-se possibilidade de continuar seus estudos em nível su- de uma formação humana que rompe com as dicotomias geral e perior; o Ensino Médio, portanto, deverá responder ao específico, político e técnico ou educação básica e técnica, heranças desafio de atender a estas duas demandas: o acesso ao de uma concepção fragmentária e positivista de realidade humana." trabalho e a continuidade de estudos, com competência e compromisso (KUENZER, 2007, p. 26-38). Saviani (2000), fundamentado em uma perspectiva politécni- ca, faz proposições para o Ensino Médio, no momento histórico de Dessa forma, foi lançado um desafio, logo após a promulgação elaboração do projeto para a LDBEN, então, proposto pelo Con- da Constituição de 1988: organizar um projeto educacional para o gresso Nacional. século XXI, que atendesse a essa Lei Maior, no sentido de ofertar o ensino médio envolverá, pois, o recurso às oficinas a todos, uma formação humana, cidadã e voltada para o trabalho. nas quais os alunos manipulam os processos práticos Especialmente, no nível médio de ensino, duas questões principais básicos da produção; mas não se trata de reproduzir na escola a especialização que ocorre no processo pro- precisavam ser enfrentadas, na reorientação da política educacio- dutivo. o horizonte que deve nortear a organização do nal brasileira, no que tange à elaboração de novas diretrizes: a rela- Ensino Médio é o de propiciar aos alunos o domínio ção estabelecida entre a formação escolar, destacadamente, a Edu- dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas cação Profissional, e as transformações e demandas do mundo do na produção, e não o mero adestramento em técnicas trabalho; e a histórica e contraditória convivência entre a formação produtivas. Não a formação de técnicos especializados, mas de politécnicos. Politecnia significa, aqui, especia- lização como domínio dos fundamentos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna. Nessa pers- 53. Faz-se referência aqui ao período pós Estado Novo, quando Romanelli (2010) considerou como um dos mais fecundos para a educação brasileira. pectiva a educação de segundo grau tratará de se con- 92 93centrar nas modalidades fundamentais que dão base Em decorrência dessas discussões, o Projeto de Lei n. 1.258- à multiplicidade de processos e técnicas de produção A/1988, fundamentado no texto elaborado por Dermeval Saviani existentes (SAVIANI, 2000, p. 39). para a Revista da Associação Nacional de Educação e, consequen- Nesse contexto, em defesa de uma LDBEN que propiciasse a temente, alicerçado na abordagem politécnica conferida por esse superação da concepção liberal e burguesa de educação, pauta- educador, foi apresentado à Câmara Federal, pelo deputado mi- da pela dualidade entre trabalho manual e trabalho intelectual e neiro, Octávio Elísio⁵⁴. Esse projeto recebeu várias emendas, vindo entre formação profissional e formação geral, "[...] o conceito de a se transformar no Substitutivo Jorge Hage, que representava, no educação tecnológica ganhava o mesmo significado de politecnia. âmbito da Educação Profissional, um avanço "[...] na direção do [...] compreendia uma formulação política e conceitual que bus- ensino politécnico, proposto por Marx e Engels e renovado por cava definir o caráter unitário e politécnico que deveria ser perse- Gramsci e outros teóricos" (OLIVEIRA, 2003, p. 41). guido para o ensino médio" (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, Nessa perspectiva, o texto do Substitutivo Jorge Hage contem- 2005, p. 41). plava, em seu artigo 51, inciso IV, como um dos objetivos para A concepção ligada à Educação Tecnológica de Nível Médio o Ensino Médio, "a compreensão dos fundamentos científico-tec- foi objeto, também, de importantes debates, no âmbito da Rede nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a Federal de Escolas Técnicas e Centros de Educação Tecnológica. prática, no ensino de cada disciplina E, ainda, em seu Nesse campo de atuação, Oliveira (2000, p. 42) defende que "[...] artigo 52, inciso I, incluía que o currículo do Ensino Médio "desta- a educação escolar não seja equacionada nos limites da moderni- cará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado zação econômica do país e dos interesses empresariais, reduzindo da ciência, das letras e das artes, processo histórico de transfor- direitos à educação aos imperativos do mercado de trabalho". Essa mação da sociedade e da cultura [...]" apud SAVIANI, autora destaca que: 2000, p. 89). Essa concepção de formação, de educação tecnológica, Especificamente, relacionados à articulação entre o Ensino integraria, de forma democrática, a educação geral e Médio e a Educação Profissional, merecem destaque, dois artigos a formação profissional, enquanto direito do cidadão, desse substitutivo: em um projeto construído coletivamente pela escola, envolvendo flexibilização na oferta de programas, que Art. 53 Assegurada aos alunos a integralidade da edu- habilitassem o exercício profissional vocacionado dos cação básica, que associa à educação mais geral, nesta alunos, a partir de demandas sociais devidamente iden- etapa, as bases de uma educação tecnológica e politéc- tificadas. Esses projetos seriam elaborados no contexto de uma gestão democrática que ultrapassa a estrutura, 54. Esse documento não contemplou, em seus 10 títulos e três capítulos, a forma- não raro, autoritária em instituições de educação tec- ção profissional. Essa formação foi incluída, apenas, a partir do Substitutivo Jorge nológica, e luta pela preservação da autonomia escolar Hage, que será analisado neste texto. em suas relações com a indústria e o setor produtivo 55. BRASIL. Projeto de LDB: Substitutivo do Relator, Deputado Jorge Hage. Co- em geral (OLIVEIRA, 2000, p. 43). missão de Educação, Cultura, Esporte e Turismo, Câmara dos Deputados. Bra- sília, 1989. 94 95nica, conforme disposto no artigo 51, ensino médio poderá, mediante ampliação da sua duração e carga Em linhas gerais, "Embora no texto do projeto ainda persista horária global, incluir objetivos adicionais de educação um certo grau de dualidade entre o ensino geral e profissionalizan- profissional. [...] te, deve-se reconhecer que já houve algum progresso no sentido de Art. 56 aluno matriculado ou egresso do ensino se localizar o eixo desse grau escolar [o Ensino Médio] na educa- fundamental e médio, bem como o trabalhador em ção politécnica ou tecnológica" (SAVIANI, 2000, 60-61). geral, jovem e adulto, além da garantia de educação básica comum, e das ofertas de educação profissional Contudo, esse clima, marcado pela priorização de uma concep- по ensino médio regular, deverá contar com a possi- ção de mundo, de homem e de educação crítico-dialética, foi sendo bilidade de acesso a uma formação técnico-profissio- arrefecido e substituído por um postulado liberal conservador. nal específica, que não substitua a educação regular e contribua para o seu desenvolvimento como cidadão final dos anos de 1980 foi marcado por três fatos estritamen- produtivo, proporcionando-lhe meios para prover sua te relacionados, sendo dois de ordem internacional e um nacional, existência material apud SAVIANI, 2000, que aprofundaram o processo de regressão societária no mundo p. 89-91, grifos nossos). e, também, no Brasil. o primeiro deles se refere à derrubada do No capítulo que tratou, diretamente, "Da Formação Técni- Muro de Berlim e ao desmantelamento da União das Repúblicas co-profissional", ficaram definidos: no artigo 59, a criação de um Socialistas Soviéticas, que provocaram o fim do socialismo real e o conselho nacional, responsável, entre outras competências, pela consequente fortalecimento da visão de mundo e glo- formulação e coordenação da política nacional para a formação balizado, que impactou os planos político, econômico, cultural e e, no artigo 61, o financiamento desse tipo educacional. o segundo se relaciona com a efetivação do Consenso de formação com recursos provenientes da União, dos estados, de Washington, que, em síntese, engendrou um conjunto de medi- dos municípios, das contribuições sociais das empresas e de ou- das que promoveram um grande ajuste econômico, traduzido em tras fontes oriundas de acordos, convênios ou doações privatizações e na abertura das economias nacionais ao mercado e apud SAVIANI, 2000, p. 91). à competição internacionais, que passaram a ser defendidas e con- troladas pelo FMI e pelo Banco Mundial, como a alternativa para o desenvolvimento 56. Projeto de LDB: Substitutivo do Relator, Deputado Jorge Hage. Co- sília, 1989. missão de Educação, Cultura, Esporte e Turismo, Câmara dos Deputados. Bra- 59. o neoliberalismo pode ser atribuído, originalmente, às ideias e aos estudos 57. Para, efetivamente, constituir-se como uma proposta de superação da dua- do economista e pensador austríaco Friedrich Hayek (1899-1992), tendo como lidade estrutural, presente na educação brasileira, Saviani (2000) considera princípios básicos: o Estado mínimo; as privatizações das empresas estatais; e a as questões pertinentes à formação profissional deveriam ser tratadas no âmbito que abertura da economia, entre outros (PAULANI, 2006). específico. do Conselho Nacional de Educação e não através da criação de um conselho 60. o Estado do bem-estar social e do pleno emprego (JOHN MAYNARD KEY- NES, 1936) tornara-se inviável, devido à crise vivenciada no sistema capitalista, 58. BRASIL. Projeto de LDB: Substitutivo do Relator, Deputado Jorge Hage. Co- que atingia o próprio equilíbrio fiscal, visto que as despesas públicas aumentavam, missão de Educação, Cultura, Esporte e Turismo, Câmara dos Deputados. Bra- sem a correspondente elevação da capacidade fiscal. "Assim, a pregação neoli- sília, 1989. beral aparece como o único remédio capaz de garantir ao sistema econômico a recuperação de sua saúde" (PAULANI, 2006, p. 77, grifo nosso). 96 97