Ensino de Geografia

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(Organizador)
Leonardo Batista Pedroso
TEORIAS E
EXPERIÊNCIAS
 
ENSINO DE
GEOGRAFIA
 
(Organizador)
Leonardo Batista Pedroso
TEORIAS E
EXPERIÊNCIAS
 
ENSINO DE
GEOGRAFIA
Ensino de Geografia [livro eletrônico]: teorias e experiências
Leonardo Batista pedroso (organizador). Ituiutaba, MG : Editora Zion, 2021.
Formato: PDF
Vários autores.
ISBN 978-65-994954-2-7 DOI 10.29327/543350
1. Ensino - Metodologia 2. Geografia - Estudos e ensino 3. Prática de ensino 
I. Pedroso, Leonardo Batista. 
 
Dr. Antonio Guimaraes Brito
Universidade Federal do Rio Grande
Dr. Leonardo Batista Pedroso 
 Instituto Federal Goiano
Dr. Luiz Carlos Goiabeira Rosa 
 Universidade Federal de Uberlândia
Dr. Marcus Vinícius Costa da Conceição 
Instituto Federal Goiano
Dra. Mariana Velasque Borges 
Okinawa Institute of Science and
Technology
Dr. Matheus Silva de Paiva 
Universidade Católica de Brasília
Dr. Paulo Ricardo dos Santos 
Universidade Federal do Cariri
Dr. Rildo Aparecido Costa
Universidade Federal de Uberlândia
Dra. Risely Ferraz Almeida
Universidade de São Paulo
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Direção Editorial
Revisão
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa
Organizadores
Dra. Fernanda Pereira Martins
Eliete Marques da Silva - CRB-8/9380
Leonardo Batista Pedroso
 
Biliotecária
Os Autores
Editora Zion
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
21-75898 Elaborado por Eliete Marques da Silva - CRB-8/9380 CDD:910.07
Índices para catálogo sistemático:
 1. Geografia: Ensino 910.07
1.a Edição - Copyright© dos autores
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Conselho Editorial
https://www.cblservicos.org.br/servicos/meus-livros/visualizar/?id=d078631a-b6e1-eb11-bacb-000d3ac19f01
https://doi.org/10.29327/543350
 
 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO .............................................................................. 4 
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E LEITORES DE MUNDO EM PRIVAÇÃO DE 
LIBERDADE: OS MAPAS MENTAIS, OS CROQUIS CARTOGRÁFICOS E O 
OLHAR ESPACIAL DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DA EJA NA 
UNIDADE DE ASSIS/SP ..................................................................... 5 
João Marcos Garcia Vieira/ Andréa Aparecida Zacharias 
DOI 10.29327/543350.1-1 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ASSOCIAÇÃO DE PROTEÇÃO AOS 
CONDENADOS DE IMPERATRIZ, MARANHÃO: DEBATES E ANALISES 
PRELIMINARES ............................................................................. 36 
Karolayne Carneiro dos Santos / Allison Bezerra Oliveira / José Alencar Viana e 
Araújo / Daniely Lima Silva / Maria do Rosário Sá Araújo 
DOI 10.29327/543350.1-2 
O PAPEL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA NA FORMAÇÃO DE 
EDUCANDOS CRÍTICOS E REFLEXIVOS: SABERES E FALAS COMO 
CAMPO INVESTIGATIVO ................................................................ 56 
Elvis Reis de Oliveira / Maicon Lemos Sathler 
DOI 10.29327/543350.1-3 
AFRICANIDADES E ENSINO: LIVRO DIDÁTICO E FORMAÇÃO 
ACADÊMICA .................................................................................. 75 
Rafaela Pacheco Dalbem / Adilar Antonio Cigolini 
DOI 10.29327/543350.1-4 
A UTILIZAÇÃO DO KAHOOT NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO 
ENSINO A DISTÂNCIA ................................................................... 103 
Carolina dos Santos Camargos / Fernanda Pereira Martins / Raquel Balli Cury 
DOI 10.29327/543350.1-5 
 
SOBRE O ORGANIZADOR .............................................................. 112 
ÍNDICE REMISSIVO ...................................................................... 113
4 
 
 
APRESENTAÇÃO 
Compreender o espaço geográfico e suas múltiplas relações é uma 
tarefa que perpassa os diversos campos de conhecimentos inerentes à 
Geografia. Promover relações de ensino-aprendizagem que favoreçam 
essa compreensão é, notoriamente, uma tarefa de suma importância 
para entender as relações que se estabelecem na sociedade. 
O ensino reflexivo da Geografia promove bases para a edificação 
de cidadãos críticos, aptos a enxergarem o mundo para além de como é 
posto pelos atores sociais. Cria condições para que o educando se veja 
como parte dos processos sociais e entenda o espaço geográfico sob a 
ótica do viés identitário, isto é, como parte do seu ser, assumindo seu 
lugar e sua função nessa perspectiva. 
Tão nobre é a arte de ensinar a Geografia, que pode ser 
contemplada enquanto uma ciência única, capaz de gerar nos indivíduos 
mudanças e/ou compreensão de paradigmas inerentes à sua rotina e 
história nunca antes percebidos ou analisados. Quando essa 
transformação acontece, a mente se abre e o mundo passa a ser 
percebido de forma diferente, como um universo de possibilidades, mas 
também palco de disputas, conflitos e desigualdades. 
Se tão relevante, necessário é compartilhar experiências e saberes 
que dialoguem entre si, que venham a somar sobretudo na perspectiva 
da inclusão. Diante deste contexto, essa obra traz 5 capítulos, dos quais 
será possível constatar a riqueza da diversidade da percepção da 
importância do ensino de Geografia. 
Desejo uma excelente leitura. Que os conhecimentos aqui 
compartilhados possam ampliar seus horizontes! 
Leonardo Batista Pedroso 
 
 
5 
 
CAPÍTULO 1 
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E LEITORES DE 
MUNDO EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: OS 
MAPAS MENTAIS, OS CROQUIS 
CARTOGRÁFICOS E O OLHAR ESPACIAL DOS 
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DA EJA NA 
UNIDADE DE ASSIS/SP1 
 
João Marcos Garcia Vieira 
Bacharel em Direito pela Universidade Paulista – UNIP 
Profº de Sociologia e Filosofia na SEE/São Paulo 
Profº de Ciências Humanas - Projeto “Educação nas Prisões” na D.R 
de Ensino de Assis/SP 
Profº de Geografia do Colégio Paraguaçu em Paraguaçu Paulista 
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual Paulista - 
UNESP/Câmpus de Ourinhos 
http://lattes.cnpq.br/1670349183025333 
 
Andréa Aparecida Zacharias 
Doutora em Geografia pela Universidade Estadual Paulista – 
UNESP/Câmpus de Rio Claro/SP 
Profª Drª da Universidade Estadual Paulista - UNESP/Câmpus de 
Ourinhos/SP 
Profª do Programa de Pós-graduação em Geografia (M e D) - 
UNESP/Câmpus de Rio Claro/SP 
Líder do GP em Geotecnologias e Cartografia Aplicadas à Geografia – 
GEOCART/CNPq 
Coordenadora do GT “Geotecnologias e Método de Representação 
Espacial” – ENANPEGE/ANPEGE 
http://lattes.cnpq.br/8074996481293417
 
1 As discussões apesentadas neste capítulo traz novas abordagens, análises e 
acréscimos, daquelas já iniciadas durante o XI Colóquio de Cartografia para Crianças 
e Escolares, realizado no ano de 2020, pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel), 
onde pelo formato online não houve a publicação dos trabalhos em Anais, garantindo 
sua originalidade. 
http://lattes.cnpq.br/1670349183025333
http://lattes.cnpq.br/8074996481293417
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
6 
 
 
RESUMO: O presente artigo trata da importância da Cartografia 
Social e dos mapas mentais e croquis cartográficos, como método 
e metodologias, para a formação de alunos críticos e mapeadores 
conscientes, durante as atividades com o uso de mapas, em sala de 
aula, a partir da percepção do aluno sobre os elementos e 
componentes geográficos representados. Assim, a partir de 
práticas espaciais, envolvendo alunos do
2º ano do EM do Ensino 
de Jovens e Adultos, em situação de privação de liberdade, por 
meio do sistema prisional da Unidade de Assis/SP, explicita sobre 
as diferentes representações cartográficas elaboradas, tendo como 
base o mapa mental do bairro de local de vivência dos alunos. 
Através dos métodos da Cartografia Social, os alunos elaboram os 
mapas mentais de seus bairros de vivências, onde a partir da 
análise espacial: a) num primeiro momento, investigamos como 
os alunos percebem, veem, sentem, entendem, interpretam e, 
sobretudo como viviam e conviviam com o seu espaço cotidiano 
quando em liberdade; b) num segundo momento, construímos 
uma aprendizagem significativa dos conceitos geográficos, 
desenvolvendo nos alunos a capacidade crítica da percepção, da 
interpretação e da leitura sobre a espacialidade dos espaços vividos 
pelos croquis elaborados e; c) num terceiro momento, avaliamos 
os mapas mentais obtidos por meio dos croquis cartográficos 
considerando as cinco operações cognitivas espaciais para a leitura 
e domínio espacial do mapa - Alfabetização Cartográfica – AC; 
Letramento Cartográfico – LC; Pensamento Espacial – PE; 
Raciocínio Geográfico – RG; Raciocínio Gráfico e Cartográfico – 
RGC) - entendo-as como marco de avaliação das práticas espaciais 
representadas pelos reeducados. Os resultados obtidos podem ser 
observados nos 05 (cinco) croquis cartográficos elaborados por 05 
(cinco) reeducandos, matriculados no Ensino Médio, durante a 
aplicação das aulas de Geografia, no mês de fevereiro de 2020, cujas 
propostas mostraram a representação espacial do bairro de 
vivência, destacando seus espaços percebidos, vividos e afetivos. 
Os mapas mentais, por meio de croquis cartográficos, na leitura de 
mundo, é um importante caminho metodológico para a leitura 
crítica e reflexiva sobre os espaços vividos, percebidos e afetivos 
pelos alunos em situação de privação de liberdade. 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
7 
 
PALAVRAS-CHAVE: Cartografia Social; Croqui Cartográfico, EJA; 
Ensino; Educação nas Prisões. 
 
NON-FORMAL EDUCATION AND WORLD 
READERS IN DEPRIVATION OF FREEDOM: 
MENTAL MAPS, CARTOGRAPHIC SKETCHES AND 
SPATIAL VIEWS OF EJA HIGH SCHOOL 
STUDENTS FROM THE ASSIS/SP UNIT 
ABSTRACT: This article deals with the importance of Social 
Cartography and mental maps and cartographic sketches, as 
method and methodologies, for the formation of critical students 
and conscious mappers, during activities with the use of maps, in 
the classroom, from of the student's perception of the represented 
geographic elements and components. Thus, based on spatial 
practices, involving students of the 2nd year of the MS of Youth and 
Adult Education, in a situation of deprivation of freedom, through 
the prison system of the Assis / SP Unit, it explains about the 
different cartographic representations elaborated, having based 
on the mental map of the neighborhood where students live. 
Through the methods of Social Cartography, students prepare 
mental maps of their neighborhoods of experiences, where from 
the spatial analysis: a) at first, we investigate how students 
perceive, see, feel, understand, interpret and, above all, how they 
lived and lived with their everyday space when in freedom; b) in a 
second moment, we build a significant learning of the geographical 
concepts, developing in the students the critical capacity of 
perception, interpretation and reading about the spatiality of the 
spaces lived by the elaborated sketches and; c) in a third moment, 
we evaluated the mental maps obtained by means of cartographic 
sketches considering the five spatial cognitive operations for the 
reading and spatial domain of the map - Cartographic Literacy - AC; 
Cartographic Literacy - LC; Spatial Thinking - PE; Geographic 
Reasoning - RG; Graphical and Cartographic Reasoning - RGC) - I 
understand them as a framework for evaluating the spatial 
practices represented by the re-educated. The results obtained can 
be seen in the 05 (five) cartographic sketches prepared by 05 (five) 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
8 
 
reeducated, enrolled in high school, during the application of 
Geography classes, in February 2020, whose proposals showed the 
spatial representation of the neighborhood of experience, 
highlighting their perceived, lived and affective spaces. Mind 
maps, by means of cartographic sketches, in the reading of the 
world, are an important methodological path for critical and 
reflective reading about the spaces experienced, perceived and 
affective by students in situations of deprivation of liberty. 
KEYWORDS: Social Cartography; Cartographic Sketch, EJA; 
Teaching; Education in prisons. 
INTRODUÇÃO 
A Educação para pessoas em situação de privação de 
liberdade se insere na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e deve 
ser entendida como um processo contínuo ao longo da vida, que 
requer clara aplicabilidade sobre o desenvolvimento de 
competências e habilidades para a eficiência do ensino. 
No hodierno, encontramos duas realidades nas prisões, uma 
opressora, que tem como finalidade adaptar o indivíduo ao 
isolamento social e cárcere e, outra que é libertadora e 
transformadora, a partir da educação. Realidades que, trabalhar 
com pessoas em situação de privação de liberdade torna-se um 
desafio permanente e constante, se refletirmos que a escola está 
inserida dentro de um local totalmente adverso do contexto e da 
dinâmica que compõem as relações sociais de vida na/da 
sociedade. 
Romper esses paradigmas significa inventar e se reinventar, 
diariamente, como professor, efetivando-se muitas vezes em um 
trabalho astucioso, ardiloso e perspicaz que requer dedicação, 
vocação, além de estudos constantes sobre o cotidiano do 
sujeito/indivíduo (aluno) e o conteúdo (componente curricular) 
que são inseridos no mesmo ambiente e mundo escolar. Ou seja, 
buscar caminhos para desenvolver algo libertador e transformador 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
9 
 
pela educação, em um lugar de prisão, marcado pela opressão, 
sempre serão os maiores exercícios no ensino e a aprendizagem 
durante a prática docente. 
É notório que o atual sistema prisional, que dê atual não tem 
nada, é extremamente falho, fracasso e não cumpre seu principal 
papel que é a ressocialização da pessoa em privação de liberdade. 
No, Brasil existem poucas, ou quase inexistentes, políticas públicas 
eficientes para trabalhar tal realidade, havendo necessidades de 
buscar respostas sobre quem são essas pessoas dentro da 
sociedade? São sujeitos (alunos) historicamente marginalizados, 
privados de direitos básicos, negligenciados pelo Estado e pela 
sociedade? São pessoas esquecidas (por quem e porquê?) que 
cometeram delitos, assim definido pelo grupo social aos quais 
nunca pertenceram? São muitas inquietações, que: 
[...] quem, melhor que os oprimidos, se 
encontrarão preparado para entender o 
significado terrível de uma sociedade 
opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os 
efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para 
ir compreendendo a necessidade da 
libertação? Libertação a que não chegarão pelo 
acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo 
conhecimento e reconhecimento da 
necessidade de lutar por ela. Luta que, pela 
finalidade que lhe derem os oprimidos, será 
um ato de amor, com o qual se oporão ao 
desamor contido na violência dos opressores, 
até mesmo quando está se revista da falsa 
generosidade referida. (FREIRE, 2011, p. p.59). 
 
A proposta educacional traçada para essas escolas, baseada 
nos princípios da EJA, enfatiza que a ação educativa deve promover 
o indivíduo como agente do seu aprendizado, levando em conta o 
conhecimento já apresentado por ele, suas visões de mundo e 
buscar transformar o mundo em que ele esteve e/ou está inserido. 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
10 
 
Assim, o processo de ensino da EJA deve sempre levar em conta a 
vocação ontológica – o ser; e as condições nas quais estão inseridos, 
analisando todo seu contexto. A educação
não deve ser utilizada 
como instrumento de ajuste e, sim como um meio que permita ao 
indivíduo vislumbrar, através da educação, outras possibilidades 
de vida. 
E, dentro desta lógica social, composta por inúmeras 
diversidades e pluralidades, no Brasil, ainda temos a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), como o documento norteador dos 
Currículos – estaduais – e das Propostas Pedagógicas das escolas na 
educação básica brasileira. Sua grande finalidade é determinar 
além, das competências gerais e específicas, também, as 
habilidades e as aprendizagens essenciais que os alunos devem 
desenvolver, durante cada etapa da educação, independentemente 
das heterogeneidades culturais dos lugares e regiões de moradias 
onde estudam as crianças, os adolescentes ou os jovens. 
Na BNCC, o componente curricular Geografia, se insere na 
área de Ciências Humanas (Ensino Fundamental) e nas Ciências 
Humanas e Sociais Aplicadas (Ensino Médio), adotando-se de 
diferentes linguagens cartográficas para mediar conhecimentos 
para a leitura de mundo de forma a “permitir que os alunos se 
tornem produtores e leitores de mapas dos mais variados lugares 
vividos, concebidos e percebidos” (Brasil, 2018, p. 353 – grifo 
nosso). 
Nessa perspectiva, ler o mundo vai além dos livros e das 
linguagens cartográficas, uma vez que, não é apenas uma leitura 
do mapa ou pelo mapa. E, sim compreender tudo aquilo que faz 
parte da dinâmica do espaço. Por isso sua leitura traz uma marca 
na vida dos homens, visto que o exercício de compreensão do 
mundo irá levá-lo ao resultado da vida em sociedade. A partir desta 
relação dialógica, é preciso criar possibilidades para encontrar 
formas de ler o mundo, produzindo um conhecimento que possa 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
11 
 
ser empregado, no decorrer do desenvolvimento da metodologia 
do ensino de Geografia, em sala de aula, uma vez que: 
[...] o conhecimento geográfico produzido na 
escola pode ser o explicitamente do diálogo 
entre a interioridade dos indivíduos e a 
exterioridade das condições do espaço 
geográfico que os condiciona (REGO, 2000, 
p.8). 
 
Face ao exposto, este capítulo tem como objetivo apresentar 
alguns croquis cartográficos, elaborados a partir do mapa mental 
do bairro de vivência dos alunos do Ensino de Jovens e Adultos do 
2º ano do Ensino Médio, da E.E Prof. Léo Pizzato, alocada na 
unidade prisional do Município de Assis/SP2, para que se possa 
entender os saberes dos alunos, frente à toda complexidade de 
mundo que os rodeiam, transformando-os em leitores críticos das 
contradições de mundo as suas voltas. 
METODOLOGIA 
O grande desafio, na atualidade, do ensino é fazer com que os 
professores busquem formas de tornar suas aulas mais atrativas e 
dinâmicas. Assim, incluir os alunos neste processo é fundamental 
 
2 Vale esclarecer que, esta pesquisa traz como recorte espacial a unidade prisional de 
Assis2, por meio da Escola E.E Prof. Léo Pizzato, onde o pesquisador é professor. 
Vinculada ao Programa Educação nas Prisões, a Escola conta com 10 (dez) salas de 
aulas, sendo 3 (três) salas de Ensino Fundamental I, 4 (quatro) salas de Ensino 
Fundamental II e 3 (três) salas de Ensino Médio, onde são oferecidas em média de 400 
(quatrocentas vagas) a cada semestre que, em detrimento da alta rotatividade de 
alunos são atendidas, em média, (380) trezentos e oitenta alunos por semestre. A 
Diretoria Regional de Ensino de Assis compreende 14 (quatorze) municípios - Assis, 
Borá, Candido Mota, Cruzália, Florínea, Iepê, Lutécia, Maracaí, Nantes, Palmital, 
Paraguaçu Paulista, Pedrinhas Paulista, Platina e Tarumã -, e conta com 3 (três) 
unidades prisionais de ensino nos municípios de Assis, Florínea e Paraguaçu Paulista. 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
12 
 
para que possam ser sujeitos críticos, reflexivos e acima de tudo, 
cidadão. 
Constatação de que, a pesquisa tem como objeto de análise o 
método da Cartografia Social (CS), que traz reflexões sobre as 
realidades de comunidades fragilizadas, a partir de atividades 
escolares, compostas pela tríade ENSINO DE GEOGRAFIA - 
ESPAÇO - LINGUAGEM CARTOGRÁFICA, CUJOS resultados 
protagonizam leituras críticas acerca da realidade vivida por um 
grupo social. Nesta lógica, a CS: 
[...] não é meramente uma técnica de 
representação, mas sim uma construção de 
um processo social, a partir da percepção da 
visão de mundo daqueles que elaboram os 
mapas [...] onde passa a ser compreendida, 
como um processo e não uma técnica de 
representação em si, a CS tem como princípio 
a autorrepresentação do sujeito que se 
apropria do território e ali constrói sua 
identidade. Esse processo envolve percepção, 
concepção e representação (GOMES, 2017, p. 
99). 
E, para a prática da CS, o estudo adota os caminhos 
metodológicos propostos por Simielli (1996), ao estimular a 
elaboração de croquis cartográficos para a formação do aluno 
leitor crítico e mapeador consciente, reflexivos a partir de práticas 
espaciais por eles representadas. 
De acordo com Simielli (1996), partindo do pressuposto que 
os alunos já tenham noções de uma alfabetização cartográfica, 
pelos anos anteriores, o professor deve trabalhar o mapa em dois 
eixos (Figura 1 e Quadro 1): 
a) um primeiro eixo, onde se trabalha com o produto 
cartográfico já elaborado - os mapas, as cartas e as plantas – 
partindo de uma escala menor para uma escala maior, 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
13 
 
tendo ao final do processo um leitor crítico. O aluno 
trabalha com produtos já elaborados, portanto, será um 
leitor de mapas, porém um leitor crítico e não um aluno que 
simplesmente usa o mapa para localizar fenômenos; 
b) num segundo eixo, o aluno é participante efetivo do 
processo, tendo como resultado um aluno mapeador 
consciente que trabalhará tanto com imagem 
tridimensional, quanto imagem bidimensional. Como? 
Através de maquetes (que é uma representação 
tridimensional) e os croquis (que são desenhos e mapas 
mentais cuja representação é bidimensional). A grande 
diferença em relação ao primeiro eixo é que o aluno 
efetivamente vai participar do processo de mapeamento ao 
confeccionar a maquete, o mapa ou o croqui. 
 
Figura 1. Caminhos Metodológicos para a formação do aluno 
leitor crítico e mapeador consciente – Simelli (1996) 
 
Fonte: Simielli (1996), adaptado pelos autores (2020) 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
14 
 
Quadro 1. Produtos Cartográficos para a formação de alunos 
críticos e mapeador consciente Simielli (1996) 
PRODUTO 
CARTOGRÁFICO DEFINIÇÃO 
 
 
MAPA 
Representação plana, em pequena escala, de uma área da 
superfície terrestre, vista de cima, delimitada por 
acidentes naturais (bacias, planaltos, chapadas, etc.) e 
político-administrativos, apresentando seus aspectos 
naturais e artificiais (construídos pelo homem). É obtido 
da redução de escala e das informações contidas nas cartas 
e representa uma unidade (município, estado, país, 
continente, etc.), geralmente em escala pequena (IBGE, 
1985, p. 9). 
 
 
CARTA 
Representação gráfica dos aspectos naturais e artificiais da 
Terra, permitindo a medição precisa de distâncias, áreas, 
direções, altitudes e a localização geográfica dos detalhes 
representados. É subdividida em folhas, obedecendo a um 
plano nacional ou internacional, podendo apresentar-se 
em es_calas grandes, médias ou pequenas (IBGE, 1985, p. 
7) 
 
 
PLANTAS 
Representação gráfica em escala grande, destinada a 
fornecer informações detalhadas de determinada área. As 
plantas geralmente se apresentam numa só folha, 
podendo ser subdividida em folhas denominadas cartas. A 
PLANTA CADASTRAL, por exemplo, representa 
detalhadamente ruas, edificações e muitas outras 
características, inclusive o perímetro urbano. Se a área 
cadastrada for apresentada em folhas, teremos a CARTA 
CADASTRAL (IBGE, 1985, p. 7). 
 
 
 
ANAMORFOSES 
São mapas representados por uma imagem disforme (os 
polígonos), que torna as superfícies
dos territórios 
proporcionais aos dados que se deseja representar. Esse 
modo de representação gráfica é mais adequado para 
apresentação de fenômenos sociais, como: projeção da 
população, índice de mortalidade e natalidade, pesquisas 
de opinião com repostas “sim” ou “não”, pois esse tipo de 
mapa procura adaptar a representação das superfícies 
com o tamanho da população, apresentando os dados de 
forma mais proporcional do que se fossem apresentados 
através da cartografia temática clássica (Tobler, 2004, 
apud TOBIAS, 2001, p. 16) 
 
CROQUIS 
De acordo com o IBGE (1985, p. 9) O croqui é um esboço e 
não obedece à rotina técnica para a· elaboração de mapas. 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
15 
 
Não tem como finalidade a divulgação para o público; 
contém informações sobre uma pequena área e supre a 
falta de uma representação cartográfica detalhada. 
 
 
 
 
 
MAPAS MENTAIS 
O mapa mental é uma representação gráfica de um 
determinado espaço geográfico feita a partir da percepção 
e subjetividade do autor do processo. Nesse caso, as 
informações contidas nesse tipo de mapa partem da 
intencionalidade, da leitura e da visão de mundo 
particular desse indivíduo, levando em consideração sua 
imaginação e vivências próprias (KOZEL, 2007 apud 
RICHTER, 2011). Assim, o mapa mental contém 
informações consideradas desnecessárias ou sem valor 
científico para os padrões da cartografia cartesiana, como: 
escala, orientação, título, uso de variáveis visuais, 
coerência entre legenda-conteúdo, entre outros aspectos. 
Contudo, ainda para o mesmo autor, a importância de se 
trabalhar o mapa mental está no fato de que essa 
concepção de mapa possibilita a formação de indivíduos 
capazes de compreender o mapa para além do processo de 
cópia, tornando-se uma linguagem que contribui para a 
expressão e interpretação do cotidiano. (RICHTER, 2011). 
 
 
 
MAQUETES 
É a representação em miniatura de uma construção civil 
ou de parte restrita da superfície terrestre, com todos os 
seus aspectos. Na construção de maquetes em sala de aula, 
cabe ao professor incentivar a criatividade dos estudantes 
na busca de material, no exercício do trabalho coletivo e 
nas representações dos objetos. A maquete não deve ser 
vista como um fim em si mesma, mas como um meio 
didático pelo qual elementos da realidade devem ser 
trabalhados em conjunto (SIMIELLI et al.,1991). 
 
BLOCO-
DIAGRAMA 
De acordo com o Dicionário Cartográfico, o bloco-
diagrama é a representação tridimensional 
(comprimento, largura e altura) de mapa ou fotografia, 
representando uma determinada área da superfície da 
Terra, a fim de mostrar, além das formas do relevo, os 
cortes geológicos e seus aspectos naturais e artificiais 
(OLIVEIRA,1987). 
 
PERFIL 
TOPOGRÁFICO 
O desenho do perfil topográfico, ou transecto, do terreno 
é obtido através de um corte, que dá a ideia do 
delineamento topográfico da área. Permite calcular com 
exatidão as distâncias horizontais e verticais (altitudes), 
(IBGE, 1985, p. 116). 
Fonte: Autores (2020) 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
16 
 
 
Tendo como meta de que a característica social desta 
modalidade de cartografia, por um lado valoriza os espaços 
percebido, afetivo e vivido pelos indivíduos e, de outro contempla 
suas experiências levando-os as diferentes leituras espaciais, 
buscamos desenvolver os croquis cartográficos, tendo como 
sequência pedagógica a ficha de trabalho do MAPA MENTAL DO 
BAIRRO DE VIVÊNCIA DOS ALUNOS, onde são indicados os 
objetivos, conteúdo, material, tempo de aplicação, marcos de 
avaliação, além das habilidades e competências propostas pela 
BNCC, observados na figura 2. 
Figura 2. Ficha de Trabalho do Mapa Mental do Bairro de 
Vivência 
 
Fonte: Autores (2020) 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
17 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Os resultados obtidos constatam que, a Cartografia Social 
foge aos métodos tradicionais de representação gráfica e visual da 
cartografia. Constatação que a utilização de croquis cartográficos, 
na leitura de mundo, é umas das melhores formas de representar 
o espaço vivido, percebido e sentido pelos alunos em situação de 
privação de liberdade. Através dos croquis, os alunos são 
convidados a estabelecer situações a serem cartografadas, 
levantando dados e informações para que possam futuramente 
analisar as demandas visibilizadas nos mapas. 
Assim, cabe lembrar que o croqui cartográfico é um desenho, 
um esquema rápido, geralmente feito à mão, dos principais 
elementos de um determinado espaço geográfico. Há tempos é 
utilizado por geógrafos nos trabalhos de campo e pelos professores 
de Geografia em sala de aula para explicação de fenômenos e 
processos físicos, naturais, sociais e culturais. E, para sua 
elaboração, o aluno geralmente parte da representação de um 
lugar conhecido, criando esta representação gráfica e visual, a 
partir de mapa mental. 
Para Richter (2011), neste processo, o mapa mental é: 
[...] analisado como um recurso que permite a 
construção de uma expressão gráfica mais 
livre, tendo a perspectiva de que o estudante 
possa transpor para essa representação 
espacial os conteúdos geográficos aprendidos 
ao longo da educação básica. Assim, além de 
utilizar a fala, a escrita, a imagem ou o próprio 
mapa convencional/tradicional, o aluno terá a 
oportunidade de apresentar num mapa mental 
suas interpretações a respeito de um 
determinado lugar, provenientes de leituras 
mais científicas da realidade (Richter, 2011, p. 
18). 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
18 
 
 De acordo Simielli (1996), os principais tipos de croquis que 
interessam à área da cartografia são: croqui de análise-localização, 
croqui de correlação e croqui de síntese (Quadro 2). 
Quadro 2. Tipos de Croquis Cartográficos (Simielli, 1996) 
TIPO DE CROQUI FINALIDADE 
LOCALIZAÇÃO E 
ANÁLISE 
É aquele em que o aluno apresenta apenas um 
determinado fenômeno geográfico para poder 
analisá-lo 
 
 
CORRELAÇÃO 
É aquele que correlaciona dois ou mais 
fenômenos geográficos que ocorrem no mesmo 
espaço. A escolha dos elementos 
correlacionados será feita pelo estudante. Isso é 
importante, pois o estudante terá a autonomia 
de escolher os elementos mais pertinentes para 
a situação didática proposta. 
 
 
SÍNTESE 
 
É quando o estudante analisa, correlaciona e 
chega 
a uma determinada síntese daquele espaço 
geográfico, elaborando um mapa (croqui) de 
síntese. O interessante é que o estudante é o 
próprio autor do processo e do produto final, 
isto é, do croqui. 
Fonte: Simielli (1996), organizado pelos autores (2020) 
Nesta lógica, a seguir, discutiremos os resultados obtidos com 
os 5 (cinco) croquis cartográficos elaborados por 5 (cinco) 
reeducandos - M.H.L.S (30 anos), M.T. (27 anos), J.G.T.R (28 anos), 
I.F.S (26 anos) e A.F.G (38 anos) -, matriculados no 2º ano do Ensino 
Médio, durante a aplicação das aulas de Geografia, no mês de 
fevereiro de 2020. 
Este foi o primeiro passo adotado na construção dos mapas 
regionais dos alunos em situação de privação de liberdade. Nesses 
mapas, os alunos apresentaram a delimitação do território do seu 
bairro, ruas, estradas, comércios, escola, postos de saúdes, pontos 
de vendas de drogas e prostituição. Além de aspectos naturais, 
como lagos, rios, vegetação e plantações. 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
19 
 
Ao inserir esse procedimento em sala de aula durante as aulas 
de geografia foi possível um maior engajamento dos alunos, dada 
a possibilidade de justapor teoria e prática, onde a prática 
metodológica permitiu aos alunos autoria do próprio mapa, 
refletindo teoricamente sobre suas realidades sociais, ambientais, 
naturais, culturais, políticas, além da história de vida no local de 
vivência, a partir dos mapas por eles elaborados. Ainda, após o 
término dos croquis, os alunos continuaram a fazer levantamento 
de dados até a produção final do mapa. As informações foram 
ampliadas e o mapa foi produzido com diferentes elementos 
cartográficos apontados
pelos reeducando. 
Os croquis cartográficos representados pelos alunos foram 
avaliados considerando as principais discussões acerca dos 
caminhos das operações cognitivas espaciais para a leitura e 
domínio espacial, no processo de ensino-aprendizagem do mapa 
(conforme o Quadro 3) – ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA (AC) / 
LETRAMENTO CARTOGRÁFICO (LC) / PENSAMENTO ESPACIAL 
(PE) / RACÍOCINIO GEOGRÁFICO (RG) / RACÍOCINIO GRÁFICO E 
CARTOGRÁFICO (RGC) -, entendo-as como marco de avaliação das 
práticas espaciais representadas pelos reeducandos. Além de 
refletir sobre seus espaços percebidos, vividos e afetivos, quando 
em privação de liberdade. 
Quadro 3. Principais discussões acerca dos caminhos das 
operações cognitivas espaciais para o processo de ensino-
aprendizagem do mapa 
OPERAÇÕES 
COGNITIVAS 
ESPACIAIS 
 
DEFINIÇÕES 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO 
CARTOGRÁFICA 
(AC) 
A Alfabetização Cartográfica está fortemente 
relacionada ao processo metodológico de 
aprendizagem do mapa a partir dos seus elementos e 
conteúdos básicos, como signos, escalas, normativas, 
simbologia, orientação etc. [...] Ou seja, seu termo faz 
menção aos próprios códigos cartográficos que são 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
20 
 
essenciais para possibilitar a sua leitura. Vale lembrar 
que neste caso estamos nos referindo a um mapa na 
perspectiva mais cartesiana, que se estrutura a partir 
de normativas e convenções universais. Entendo que 
esta aprendizagem permite que os alunos possam 
fazer a leitura e a interpretação de representações 
cartográficas presentes em atlas, mapas temáticos, 
mapas turísticos, entre outros, que utilizam as 
referências da ciência cartográfica para construir 
seus mapas. (RICTHER, 2017, p. 291) 
 
 
 
LETRAMENTO 
CARTOGRÁFICO 
(LC) 
Se estabelece na ação e no processo de desenvolver o 
uso do mapa para as práticas sociais dos indivíduos, 
de entender o mapa como um instrumento que 
possibilita compreender nossas ações e vivências 
cotidianas. Para isso é pertinente que o professor 
integre o mapa em diferentes atividades e propostas 
tornando esta linguagem mais viva e presente na vida 
do aluno. Representar seus caminhos, suas leituras 
espaciais, correlacionar diferentes formas de mapear 
com os conteúdos geográficos ensinados em aula são 
atividades que podem contribuir neste trabalho. Ou 
seja, fazer que o mapa seja efetivamente um material 
que contribua na leitura espacial e nas práticas 
cotidianas dos indivíduos (RICHER, 2017, p. 291). 
 
 
 
PENSAMENTO 
ESPACIAL 
(PE) 
Está associado ao desenvolvimento intelectual que 
integra conhecimentos não somente da Geografia, 
mas também de outras áreas (como Matemática, 
Ciência, Arte e Literatura). Essa interação visa a 
resolução de problemas que envolvem mudanças de 
escala, orientação e direção de objetos localizados na 
superfície terrestre, efeitos de distância, relações 
hierárquicas, tendências à centralização e à 
dispersão, efeitos da proximidade e vizinhança etc. 
(BRASIL, 2018, p. 359); (RICHTER; MORAES, 2020, p. 
157). Para os autores (op. cit), baseados em Silvia, 
Roque Ascenção e Valadão (2018), este tipo de 
raciocínio se caracteriza por ser um “exercício 
intelectual em que são produzidas compreensões 
relativas à espacialidade de fenômenos” (Silvia, 
Roque Ascenção e Valadão, 2018, p. 74 apud Richter e 
Moraes, 2020, p. 159). Assim, é “um tipo de 
pensamento baseado em três elementos: conceitos 
espaciais, instrumentos de representação e processos 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
21 
 
de raciocínio (NRC, 2006, apud RICHTER; MORAES, 
2020, p. 159). 
 
RACIOCÍNIO 
GEOGRÁFICO 
(RG) 
Se destaca como sendo a localização e a distribuição 
dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o 
ordenamento territorial, as conexões existentes entre 
componentes físico-naturais e as ações antrópicas 
(RICHTER; MORAES, 2020). Para obter o Raciocínio 
Geográfico, a BNCC pressupõe trabalhar estruturas 
próprias de um pensamento geográfico, um 
pensamento conceitual de fundamentação 
geográfica, por meio de conceitos clássicos da 
Geografia: espaço, território, lugar, região, natureza, 
paisagem e tempo. (RABELO, BORBA, SOUZA, 2020, 
p. 39). 
 
RACIOCÍNIO 
GRÁFICO E 
CARTOGRÁFICO 
(RGC) 
Se destaca pela capacidade de representar gráfica e 
cartograficamente, no plano bidimensional, as 
informações do espaço geográfico traduzidos pelos 
fenômenos físicos, econômicos, sociais, culturais, a 
partir das mais variadas formas de representações 
utilizadas como ferramentas de análise espacial. 
Diferenciam-se dos textos alfabéticos por se 
apresentarem como figura espacial: linhas, pontos, 
áreas, formas, superfícies, distâncias, extensões, 
volumes e suas várias dimensões – comprimento, 
largura e altura (BRASIL, 2018). 
Fonte: Autores (2020) 
Neste sentido, compartilhamos com as ideias de Richter e 
Moraes (2020), ao destacarem que: 
[...] tendo essas leituras como parâmetros do 
que vem a ser a contribuição da Geografia na 
escola é preciso reconhecer que existem os 
aliados a este processo, pois [...] se o objeto da 
Educação Geográfica é o da formação de 
pensamentos ou raciocínios geográficos como 
defendem diversos autores (Cavalcanti, 2000 e 
2002; Castellar, 2005, apud RICHTER; 
MORAES, 2020) e se queremos que o mapa 
deixe de ser utilizado apenas para localização 
dos fenômenos e que, em acréscimo a isso os 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
22 
 
alunos/cidadãos sejam capacitados a avançar 
para além do nível elementar de leitura dos 
mapas (Simielli, 2007, p. 80 apud (RICHTER; 
MORAES, 2020), precisamos pautar nossa 
metodologia da Cartografia Escolar na 
compreensão das operações cognitivas que 
envolvem o entendimento de fenômenos 
socioespaciais com forte conteúdo geográfico. 
(RICHTER; MORAES, 2020, p. 159). 
CROQUI CARTOGRÁFICO 1 
 O croqui cartográfico 1 (Quadro 4) foi elaborado pelo 
reeducando M.H.L.S., de 30 anos, onde representa o bairro Parque 
Colinas, localizado na cidade de em Assis/SP. 
 
Quadro 4. CROQUI CARTOGRÁFICO 1 – Bairro Parque Colinas 
em Assis/SP 
 
 
A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA 
espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
23 
 
 
Neste croqui observarmos uma representação espacial voltada para a 
elaboração de uma planta urbana, onde foi feito o uso da escala grande, 
com detalhes espaciais, para retratar uma parte do bairro periférico. Mas 
que pela afetividade e olhar espacial do aluno, foi transcodificado como 
sendo um bairro harmônico, onde os aspectos físicos, representados por 
meio de cores fortes, são os maiores locais de lazer, retratando quase 1/3 
de todo desenho e, assim da relação de pertencimento do aluno a este 
espaço. Nele, também, identificamos apenas algumas moradias de 
familiares, de forma isolada, sem vizinhos, amigos e, assim sem a 
necessidade do convívio social. Todavia, como contraditório, a igreja do 
bairro mostrou-se como um ponto de referência. 
OPERAÇÕES 
COGNITIVAS ESPACIAS 
COMPETÊNCIAS HABILIDADES 
 
AC 
Denota que o aluno apresenta alfabetização 
cartográfica, com pleno domínio das 
relações (topológicas, projetivas e 
euclidianas), conseguindo codificar sua 
representação espacial para a leitura do 
mapa. 
 
LC 
Observa-se um domínio de letramento 
cartográfico onde o aluno através de seu 
conhecimento sobre o lugar, correlacionou 
os conteúdos geográficos ensinados na aula, 
com sua forma de mapear as afetividades ao 
lugar vivido, posta no croqui. 
 
 
PE 
Podemos identificar também, que o aluno 
possui o pensamento espacial, 
representando o bairro em uma escala 
grande, possibilitando perceber maiores 
detalhes e as interações de proximidade e 
distanciamento entre a casa dos familiares 
separados pela área verde do bairro e a não 
representação de outros moradores. 
 
 
RG 
Ao representar o bairro de forma 
harmoniosa com essa grande interação 
entre a área verde e as moradias de seus 
familiares, além da representação da linha 
férrea
que é um marco econômico para as 
cidades do Oeste Paulista, o aluno 
apresentou satisfatório raciocínio 
geográfico. Um fato curioso é que não 
identificou, nenhum ponto de venda de 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
24 
 
droga, que é uma geograficidade ilícita 
recorrente no bairro. 
 
RGC 
O Raciocínio gráfico e cartográfico é 
percebido pelo desenho da planta baixa do 
bairro no plano bidimensional, diante de 
uma visão vertical, utilizando linhas, 
pontos, zonas, textos, além de símbolos 
pictóricos e linhas curvas. 
Fonte: Autores (2020) 
CROQUI CARTOGRÁFICO 2 
 O croqui cartográfico 2 (Quadro 5) foi elaborado pelo 
reeducando M.T., 27 anos, matriculado no 2º ano do EM, 
apresentando, também, o bairro Parque Colinas, como o aluno 
supracitado, localizado na cidade de Assis/SP. 
 
Quadro 5. CROQUI CARTOGRÁFICO 2 – Bairro Parque Colinas em 
Assis/SP 
 
A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA 
espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
25 
 
Neste Croqui, igualmente ao aluno anterior, observamos uma 
representação espacial, composta uma planta urbana que, pela escala 
representada nos permite uma visão mais geral e regional do bairro e seu 
entorno. E, para isto, utilizou a legenda para personalizar os fenômenos 
geográficos espaciais. Neste, a representação dos aspectos físicos do 
bairro foi voltada as atividades agrícolas, corpos hídricos e áreas verdes. 
Também, em seu olhar espacial, foi identificado diversas moradias, 
chácaras, escolas, centro de referência de assistência social, uma grande 
linha férrea, além do ponto de venda de droga no bairro periférico. 
 
OPERAÇÕES COGNITIVAS 
ESPACIAS 
COMPETÊNCIAS HABILIDADES 
 
AC 
Denota que o aluno apresenta alfabetização 
cartográfica, com pleno domínio das 
relações (topológicas, projetivas e 
euclidianas), conseguindo codificar e 
decodificar pelas suas geometrias uma 
excelente representação espacial do real 
para o mapa. 
 
LC 
O domínio do letramento cartográfico foi 
inserido nas discussões prévias e durante a 
realização do croqui, onde o aluno através 
de seu conhecimento sobre o lugar 
apresenta sua afetividade ao lugar vivido. 
 
 
PE 
Podemos identificar também, que o aluno 
possui o pensamento espacial, 
representando o bairro em uma escala 
média, possibilitando sua síntese e 
interações de proximidade e 
distanciamento entre outros bairros 
limítrofes. Além de codificar, simbolizar 
através do uso da legenda as informações 
que melhores conhecem, desses bairros, no 
primeiro plano do desenho. 
 
 
RG 
O aluno consegue territorializar as 
atividades agrícolas que ocorrem neste 
bairro e alteram toda sua paisagem, bem 
como o ponto de venda de droga e o local de 
busca para a comercialização como 
“malote”. Podemos perceber que ele utiliza 
seu croqui para demonstrar as relações de 
poder que se constitui entre os grandes 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
26 
 
agricultores, pontos de venda de droga e os 
moradores desses dois bairros. 
 
RGC 
O Raciocínio gráfico e cartográfico é 
percebido pelo desenho da planta baixa do 
bairro no plano bidimensional, utilizando 
linhas, pontos, zonas, textos, além de 
símbolos pictóricos expressos na legenda, 
diante de um ponto de vista com visão 
vertical. 
 Fonte: Autores (2020) 
O CROQUI CARTOGRÁFICO 3 
 O croqui cartográfico 3 (Quadro 6) elaborado pelo 
reeducando J.G.T.R, de 28 anos, matriculado no 2º ano do EM e, 
apresenta o bairro San Fernando do Valley, localizado na cidade de 
Assis-SP. 
Quadro 6. CROQUI CARTOGRÁFICO – Bairro San Fernando do 
Valley em Assis/SP 
 
 
A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA 
espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
27 
 
O mapa mental, apresentado por este croqui cartográfico, revela por meio 
de uma escala de detalhe e inúmeros símbolos pictóricos apenas um 
pequeno trecho da área urbana do bairro, no qual possui infraestrutura 
(área residencial, área comercial, ruas largas com rotatórias e jardinagens, 
áreas verdes, além de áreas de lazer com práticas de atividades esportivas). 
OPERAÇÕES 
COGNITIVAS ESPACIAS 
COMPETÊNCIAS HABILIDADES 
 
AC 
O aluno apresenta domínio das relações 
topológicas, projetivas e euclidianas na 
representação espacial do mapa. 
 
LC 
Observa-se um domínio de letramento 
cartográfico onde o aluno através de seu 
conhecimento sobre o lugar, correlacionou 
os conteúdos geográficos ensinados na aula, 
com sua forma de mapear as afetividades ao 
lugar vivido, posta no croqui. 
 
 
PE 
Podemos, também, identificar que o aluno 
possui o pensamento espacial, representando 
o bairro em uma escala grande, onde 
possibilitou melhor detalhamento sobre o 
uso e ocupação do espaço urbano, 
localizando as áreas de residências, comércio 
e área verde e lazer. 
 
 
RG 
Ao representar o bairro de forma harmoniosa 
com essa grande interação entre a área 
comercial, as áreas verdes e as moradias, o 
aluno mostrou atenção para as políticas 
públicas de planejamento. Também, 
explicitou que a área comercial, que é a 
principal fonte de renda do município. Evitou 
localizar e identificar os conflitos sociais, 
presentes no urbano, e assim não houve a 
inserção de nenhum ponto de violência ou 
venda de droga. 
 
RGC 
Para o Raciocínio gráfico e cartográfico fez 
uso da representação no plano bidimensional 
destacando os componentes geográficos por 
meio da visão vertical, horizontal e obliqua 
das informações espaciais. 
Fonte: Autores (2020) 
 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
28 
 
 O CROQUI CARTOGRÁFICO 4 
 O croqui cartográfico 4 (Quadro 7) elaborado pelo 
reeducando I.F.S, de 26 anos, apresenta o Bairro Itatinga, 
localizado na cidade de Campinas-SP. 
 
Quadro 7. CROQUI CARTOGRÁFICO – Bairro Itatinga em 
Campinas/SP 
 
 
A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA 
espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos 
Neste Croqui podemos perceber que se trata de uma área periférica da 
cidade, com a presença de uma marcante área comercial, dotada de 
diversas casas de prostituição, tendo seu acesso marcado por grandes 
avenidas. O bairro conta com supermercado 24h, posto de combustível, 
academia e posto de saúde. Além de contar com uma parcela de locais, que 
o aluno não soube representar por não mais se lembrar atentamente de 
sua vivência real. 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
29 
 
OPERAÇÕES COGNITIVAS 
ESPACIAS 
COMPETÊNCIAS HABILIDADES 
 
AC 
Denota que o aluno apresenta alfabetização 
cartográfica, conseguindo apresentar 
domínios das relações topológicas, 
projetivas e euclidianas na representação 
espacial do mapa. 
 
LC 
O domínio do letramento cartográfico foi 
inserido nas discussões prévias e durante a 
realização do croqui, onde o aluno através 
de seu conhecimento sobre o lugar 
apresentou sua afetividade ao lugar vivido. 
 
 
PE 
Podemos identificar também, que o aluno 
possui o pensamento espacial, 
representando o bairro em uma escala de 
detalhe, onde por meio das áreas 
comerciais, posto de saúde e entre outras 
ele configurou o território da prostituição, 
além de suas territorialidades. 
 
 
RG 
Houve a apresentação harmoniosa do 
bairro, porém trata-se de um bairro com 
tendência a prostituição, tanto de mulheres, 
quanto de homens. Percebemos que existe 
uma territorialização da região onde maior 
é a presença deste tipo de atividade – lado 
direito do croqui. Não houve a identificação 
de pontos de droga. Esse bairro é o maior 
bairro da América latina, em quantidade de 
casas de prostituição. Nota-se, que essa foi 
sua lembrança viva e afetiva. 
 
RGC 
O Raciocínio gráfico e cartográfico é 
percebido pelo desenho da planta baixa em 
representação bidimensional do bairro, 
onde os componentes geográficos foram 
representados pela visão vertical das 
informações espaciais. 
Fonte: Autores (2020) 
 
 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
30 
 
O CROQUI CARTOGRÁFICO 5 
 O croqui cartográfico
5 (Quadro 8) elaborado pelo 
reeducando A.F.G, de 38 anos, apresenta o Bairro Copacabana, 
localizado na cidade de Belo Horizonte-MG. 
 
QUADRO 8. CROQUI CARTOGRÁFICO – Bairro Copacabana em 
Belo Horizonte/MG 
 
 
A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA 
espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos 
Neste Croqui a representação espacial é repleta por símbolos pictóricos, 
onde trata-se de um bairro de periferia, com pleno destaques para as 
habitações do tipo barracos (comunidades) e de alvenaria (denominada de 
“casa boa”), além dos pontos de venda de droga, locais de violências e, na 
parte central uma casa de prostituição. Também, neste pertencimento, 
trata-se de um bairro onde o patrulhamento militar é recorrente, pela forte 
existência das drogas, prostituição e criminalidade. 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
31 
 
OPERAÇÕES COGNITIVAS 
ESPACIAS 
COMPETÊNCIAS HABILIDADES 
 
AC 
Denota que o aluno apresenta alfabetização 
cartográfica, conseguindo apresentar 
domínios das relações topológicas, 
projetivas e euclidianas na representação 
espacial do mapa. 
 
LC 
O domínio do letramento cartográfico foi 
inserido nas discussões prévias e durante a 
realização do croqui, onde o aluno através 
de seu conhecimento sobre o lugar 
apresenta sua afetividade ao lugar vivido. 
 
 
PE 
Podemos identificar também, que o aluno 
possui o pensamento espacial, 
representando o bairro em uma escala 
grande, possibilitando um melhor 
detalhamento dos tipos de residência, 
bares, ponto de venda de droga e casa de 
prostituição. As ruas são estreitas, o que 
denuncia a falta de planejamento adequado 
para o bairro. 
 
RG 
O aluno apresentou geograficamente, os 
diversos problemas estruturais e sociais que 
um bairro periférico contém: violência, 
moradias inadequadas, desigualdade social, 
droga, prostituição e criminalidade. 
 
RGC 
O Raciocínio gráfico e cartográfico é 
percebido pelo desenho no plano 
bidimensional, utilizando muitos símbolos 
pictóricos expressos na legenda, diante de 
um ponto de vista com visão vertical, 
horizontal e obliqua da realidade. 
Fonte: Autores (2020) 
 
 Pelas práticas espaciais, denotamos que os alunos 
apresentam: a) AC, com plenos domínios das relações topológicas, 
projetivas e euclidianas na representação espacial do mapa; b) LC, 
ao correlacionarem os conteúdos geográficos ensinados na aula, 
com suas formas de mapearem as afetividades ao lugar vivido; c) 
PE pela capacidade de espacializar o bairro em uma escala grande, 
Ensino de Geografia – Capítulo 1 
32 
 
possibilitando melhor detalhamento dos tipos de residências, 
bares, pontos de vendas de droga, além das casas de prostituição; 
d) RG, pela forma de localização a distribuição dos fatos e 
fenômenos conforme o ordenamento territorial dos bairros e; e) 
RGC ao utilizarem a representação no plano bidimensional, para 
destacarem os componentes geográficos do espaço urbano por 
meio da visão vertical, horizontal e obliqua das informações 
espaciais. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Pelos croquis cartográficos elaborados podemos constatar 
que as práticas de representação e percepção dos fenômenos 
geográficos, a partir do bairro de vivência, ganharam dimensão 
em relação à mensuração das operações cognitivas e suas noções 
espaciais, uma vez que, os envolveu de tal forma que podemos 
dizer que as aprendizagens foram significativas e 
(res)significativas, dando-lhes a oportunidade do processo de 
(re)construção das noções de localização, proporção, distância e 
legenda, além da leitura crítica das diferentes paisagens do espaço 
urbano, durante a leitura mundo, pelos reeducandos avaliados. 
Desta forma, os mapas mentais dos lugares de vivências, 
viabilizados pelos croquis, mostram-se metodologias eficientes 
para que entender os caminhos das operações cognitivas espaciais 
na leitura e domínio espacial durante o processo de ensino- 
aprendizagem que, quando em conjunto com a construção de 
conceitos geográficos e sua socialização no ambiente escolar, 
desenvolvem as competências e habilidades de alunos mapeadores 
perceptivos, críticos e conscientes sobre a sua realidade. 
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36 
 
 
CAPÍTULO 2 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ASSOCIAÇÃO DE 
PROTEÇÃO AOS CONDENADOS DE IMPERATRIZ, 
MARANHÃO: DEBATES E ANALISES PRELIMINARES 
 
Karolayne Carneiro dos Santos 
Graduanda em Geografia da Universidade Estadual da Região 
Tocantina do Maranhão – UEMASUL, MA, Brasil 
https://orcid.org/0000-0003-1698-5900 
 
Allison Bezerra Oliveira 
Professor da Universidade Estadual da Região Tocantina do 
 Maranhão - UEMASUL, MA, Brasil 
https://orcid.org/0000-0003-0320-5661 
 
José Alencar Viana e Araújo 
Professor da Prefeitura Municipal de Imperatriz, MA, Brasil 
https://orcid.org/0000-0002-7014-120X 
 
 Daniely Lima Silva 
Graduada em Geografia pela Universidade Estadual da Região 
Tocantina do Maranhão – UEMASUL, MA, Brasil 
https://orcid.org/0000-0002-1666-9038 
 
Maria do Rosário Sá Araújo 
Professora na Universidade Estadual da Região 
Tocantina do Maranhão - UEMASUL, MA, Brasil 
https://orcid.org/0000-0002-5966-4536 
 
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo dialogar sobre a 
educação inclusiva em ambientes carcerários no Brasil além de 
apresentar breves aspectos do perfil educacional do apenado na 
Associação de Proteção e Assistência aos Condenados (APAC), no 
município de Imperatriz, estado do Maranhão. Para tal, além de debate
https://orcid.org/0000-0003-0320-5661
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
37 
 
 teórico, apresenta dados preliminares de questionários 
socioeconômicos relacionados ao perfil daqueles em processo de 
ressocialização atendidos na instituição. 
PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva. Associação de Proteção e 
Assistência aos Condenados. Imperatriz-MA. 
 
INCLUSIVE EDUCATION IN THE ASSOCIATION FOR 
THE PROTECTION OF PRISONERS OF IMPERATRIZ, 
MARANHÃO: PRELIMINARY DEBATES AND 
ANALYSES 
 
ABSTRACT: This work aims to dialogue about inclusive education in 
prison environments in Brazil and to present brief aspects of the 
educational profile of the convict in the Association of Protection and 
Assistance to the Sentenced (APAC), in the city of Imperatriz, state of 
Maranhão. To this end, in addition to a theoretical debate, it presents 
preliminary data from socioeconomic questionnaires related to the 
profile of those in the resocialization process attended at the institution. 
KEYWORDS: Inclusive Education. Association for the Protection and 
Assistance of Convicts. Imperatriz-MA. 
INTRODUÇÃO 
Uma das grandes lacunas sociais presente no Brasil está ligado 
diretamente ao sistema carcerário e o processo de ensino como 
ferramenta de reintegração do apenado na sociedade. No âmbito 
educacional a ressocialização das pessoas privadas de liberdade no país 
está longe de ser uma realidade uma vez que segundo os dados do 
Sistema de Informações Estatísticas do Sistema Penitenciário Brasileiro 
- INFOPEN (2017) aproximadamente 65% dos presos no Brasil possuem 
o ensino fundamental incompleto, 9% são analfabetos, e menos de 13% 
têm acesso a atividades educativas no período de cumprimento da pena. 
Nesse contexto, nota-se que a aplicação de um modelo educacional 
adaptado às condições do ambiente carcerário é um desafio muito 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
38 
 
complexo. Vários são os fatores que contribuem para dificultar a prática 
escolar nestas condições. Entender os desafios que perpassam o espaço 
geográfico no âmbito da educação dentro do sistema carcerário requer 
renovação e inovação perante as mazelas que ainda existe nas práticas 
metodológicas de ensino fundamentadas na pedagogia da esperança e 
da liberdade. (PRADO, 2015; OLIVEIRA, et al., 2016; MASULLO, et al., 
2020) 
No sistema carcerário são inúmeras as atividades que podem ser 
desenvolvidas para alcançar a finalidade da ressocialização. Segundo 
Freire (1987) a educação promovida para o sujeito em espaços de 
reclusão, é uma forma de ressocialização, uma vez que esta é capaz de 
provocar transformações e facilitar a reinserção dos sujeitos privados de 
liberdade na sociedade, de maneira que estes não voltem a cometer 
novos delitos. 
Tomando como base essa compreensão, o presente trabalho tem 
por objetivo dialogar sobre a educação inclusiva em ambientes 
carcerários no Brasil além de apresentar breves aspectos do perfil 
educacional do apenado na Associação de Proteção e Assistência aos 
Condenados (APAC), no município de Imperatriz, estado do Maranhão. 
Além desta introdução, metodologia e considerações finais, o 
trabalho está dividido em quatro tópicos: o primeiro, trata do “sistema 
prisional brasileiro e o acesso a educação no cárcere”, o segundo, discute 
“história do sistema prisional do maranhão e a ressocialização como agente 
fundamental para a reinserção do indivíduo na sociedade”, e por fim, 
resultados empíricos são discutidos em “breves apontamentos sobre a 
educação na APAC de Imperatriz-MA”. 
METODOLOGIA 
A pesquisa tem como recorte de análise a Associação de Proteção e 
Assistência aos Condenados – APAC (Centro de reintegração social Dr. 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
39 
 
Franz de Castro Holzwarth), localizada no município de Imperatriz, 
estado do Maranhão (figura 1). 
Figura 1. APAC de Imperatriz - MA 
 
Fonte: os autores (2021). 
O universo da pesquisa compreende os apenados em processo de 
ressocialização que fazem parte atualmente do quadro de atendidos pela 
unidade. De caráter quali-quantitativo, a pesquisa compreende uma 
análise situacional dos indivíduos atendidos na APAE buscando 
compreender o perfil socioeconômico dos mesmos. Para tal, foram 
realizadas visitas de campo destinadas ao conhecimento das rotinas 
institucionais além da realização de questionários para análise das 
informações primária entre os internos. Do total de 53 pessoas que estão 
atualmente na unidade, 32 participaram da pesquisa. 
SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO E O ACESSO A EDUCAÇÃO NO 
CÁRCERE 
A debilidade de atuação do Estado brasileiro em muitas áreas da 
vida social se mistura com a história do desenvolvimento do sistema 
prisional vigente. Ainda há enorme dificuldade de aproximação do 
preconizado por lei e o que realmente acontece no encarceramento 
brasileiro. 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
40 
 
A reformulação do Código Penal brasileiro de 1890 estabeleceu 
novas modalidades de prisões, cancelando o sentenciamento para penas 
perpétuas. Limitando-se à penas restritivas de liberdade individual, 
penalidade de no máximo 30 anos, além de reclusão, prisões com 
trabalho obrigatório e prisão disciplinar (MACHADO et al, 2013; 
OLIVEIRA; PEREIRA, 2018). 
Segundo Dullius e Hartmann (2011), ao passar dos anos o sistema 
carcerário brasileiro passou por diversas alterações estruturais e 
legislativas até os dias de hoje. Entre essas mudanças destacam-se o 
Código Penitenciário da República de 1935, Código Penal Brasileiro de 
1940, Lei de Execução Penal (Lei N° 7.210/1984) e a própria Constituição 
da Republica Federativa do Brasil de 1988, que incorporou questões 
preestabelecidas
em atos normativos, reforçando aspectos ligados aos 
direitos humanos. Salienta-se, que as diferentes legislações foram 
alteradas diversas vezes, sempre se adequando a ideologia 
preponderante vigente. 
Ainda, de acordo com o art. 39 da Lei n° 7.210 (Lei de Execução 
Penal) de 11 de julho de 1984, o condenado tem direito à alimentação 
suficiente, ao vestuário e à previdência social; distribuição do tempo 
entre trabalho, descanso e recreação; direito à assistência material, de 
saúde, jurídica, educacional, social e religiosa; visita de parentes em dias 
determinados; e contato com o mundo exterior por meio de 
correspondência escrita, da leitura e de outros meios de informação que 
não venham comprometer a moral e os bons costumes (BRASIL, 1984). 
Em declaração o Conselho Nacional de Justiça – CNJ expõe que, o 
Brasil é o terceiro país do mundo com maior quantitativo de população 
carcerária. No ano de 2019 os dados do INFOPEN (2017), contabilizavam 
cerca de 748.009 pessoas privadas de liberdade no País. Sendo que os 
maiores quantitativos de unidades prisionais se concentram no Sudeste 
do Brasil. 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
41 
 
Os dados do Levantamento Nacional de Informações 
Penitenciárias – INFOPEN (2017) apontam que aproximadamente 65% 
dos presos no Brasil possuem apenas o ensino fundamental incompleto, 
e 9% são analfabetos. Os dados ainda mostram que aproximadamente 
76% dos presos ficam ociosos na prisão e em todo o país, apenas 17% 
deles estudam no cárcere, ou seja, participa de atividades educacionais 
de alfabetização, ensino fundamental, ensino médio e supletivo, uma 
vez que estatísticas mostram que o estudo na prisão diminui as chances 
de reincidência criminal em até 40%. 
A educação no Brasil é regulamentada pela Lei 9.394/96 Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação - LDB. Sua base jurídica está no texto 
constitucional art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e 
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Nesse contexto, a LDB (Lei nº 9.394/1996), regulamentada na 
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, inciso I, estabelece que 
toda a população brasileira tenha direito ao ensino fundamental 
obrigatório e gratuito, sendo assegurada, inclusive, essa oferta no 
sistema penitenciário. Ainda de acordo com essa legislação, os artigos 17 
aos 21 descrevem como deverá ser aplicada a assistência educacional no 
âmbito carcerário, uma vez que estes estabelecem assistência 
educacional, instrução escolar, formações do preso, obrigatoriedades do 
ensino fundamental, alem da instalação de uma biblioteca por unidade 
prisional - para uso de todas as categorias de reclusos - provida de livros 
instrutivos, recreativos e didáticos. (BRASIL, 1984). 
No sistema carcerário são inúmeras as atividades que podem ser 
desenvolvidas para alcançar a finalidade da ressocialização; sendo a 
educação a mais preciosa delas. Segundo Freire (1987) a educação 
promovida para o sujeito privado de liberdade, é uma forma de 
ressocialização, uma vez que esta promove aos detentos outros meios 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
42 
 
para sua reinserção na sociedade que não seja o retorno ao mundo do 
crime, capacitando-o para ter um trabalho e uma vida dignos, de tal 
maneira que não volte ao meio criminoso. 
Dessa forma, segundo Oliveira e Pereira (2018), o processo de 
ressocialização através da educação é um dos métodos mais eficazes 
para o Estado combater o retorno à criminalidade dos detentos e 
egressos, uma vez que através da educação é possível promover um 
retorno a sociedade de maneira com que estes se reintegrem na 
sociedade de forma igualitária e democrática capazes de retomar suas 
vidas com competência e qualificação. 
Vale ressaltar que, a assistência à educação no âmbito 
penitenciário não se trata de um privilégio concedido aos presidiários, 
embora esse discurso seja erroneamente disseminado na sociedade, mas 
trata-se de um direito garantido a ele pela Constituição de 1988 e pela Lei 
de Execução Penal de 1984, assegurado pela própria Carta Magna 
segundo a qual “todos são iguais perante a lei”, e também está presente 
na Declaração Universal dos Direitos Humanos em seu art° 26, onde se 
estabelece o direito à educação, cujo objetivo é o pleno desenvolvimento 
da pessoa e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos (BRASIL, 
1988). 
Outro ponto a evidenciar, é o dever que cabe ao Estado, de não só 
punir aqueles que cometem delitos, mas também garantir que os direitos 
dessas pessoas sejam respeitados enquanto estiverem sob-
responsabilidade do estado pagando pelo crime que cometeram. Assim 
sendo, seus direitos não podem ser atingidos pela sua perda de 
liberdade. Nesse sentido, o Estado assume a responsabilidade de 
garantir que um processo de ressocialização ocorra de forma eficiente 
para que, esses indivíduos sejam reinseridos na sociedade e não venham 
a cometer mais delitos, visto que a finalidade da pena não é punir, mas 
também ressocializar e prevenir (OLIVEIRA; PEREIRA, 2018). 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
43 
 
Para tanto, faz-se necessário conhecer essa dinâmica socioespacial 
e as pessoas que estão interligadas ao sistema prisional. O problema do 
sistema prisional no Brasil vem se desenvolvendo abruptamente em 
todos os estados da Federação, seja no que se refere à violência entre os 
encarcerados, ou pela ausência do Estado em dar um tratamento digno 
para os presidiários, um problema se relaciona com o outro. Sob essa 
perspectiva, analisa-se a seguir de forma específica, o perfil social do 
sistema carcerário do Maranhão. 
PRISIONAL DO MARANHÃO E A RESSOCIALIZAÇÃO COMO AGENTE 
FUNDAMENTAL PARA A REISERÇÃO DO INDIVIDUO NA SOCIEDADE 
Assim como no Brasil, o Estado do Maranhão também apresenta 
uma população carcerária resultante de uma política de repressão e 
criminalização à pobreza. Esse modelo, parte do pressuposto de que o 
encarceramento em massa e a construção de novos presídios reduzem 
as ocorrências criminais. No entanto, é preciso salientar que a segurança 
pública influencia e é influenciada por fatores socioeconômicos e 
políticas públicas ligadas a educação, saúde, lazer e turismo (MASULLO, 
2020). 
A primeira penitenciaria do Estado do Maranhão foi construída no 
Bairro dos Remédios, no centro da capital, com o objetivo de separar os 
presos pela ordem ou grau das penas, fazendo o papel apenas de casa da 
correção. Em seguida começou a apresentar características de 
Penitenciaria Estadual, uma vez que começou a se utilizar recursos do 
governo para a obtenção de agentes de segurança, vestuário, 
alimentação e demais serviços (FREITAS, 2016; BRITO, 2017) 
Em 1948, dois anos após a aberturada unidade no Centro, foi feita 
a transferência desta para o município de Alcântara. A mudança para a 
mais nova penitenciaria do Estado, intitulada como Penitenciaria de 
Pedrinhas, só veio a ocorrer em 12 de Dezembro de 1965, quando o 
município de Alcântara, importante cidade histórica, teve sua renda 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
44 
 
“turística e cultural” prejudicada, já que a situação do presídio 
demonstrava insegurança para os visitantes (FREITAS, 2016; BRITO, 
2017) 
Situada a 15 km de São Luis, a margem da BR-135, com área de 122 
hectares, a então Penitenciaria de Pedrinhas passou por varias 
adaptações e desencadeou a criação de um complexo para atender as 
necessidades quanto a quantidade de detentos. O presídio, desde então, 
passou por diversas reformas, sempre com intuitos ou de aumenta-lo ou 
de concertá-lo. Porém, as reformas de um prédio-base completamente 
sem infraestrutura adequada nunca saíram de acordo com o planejado. 
Assim, desde a sua construção até os dias atuais a estrutura física do 
presídio de pedrinhas é completamente comprometida. (FREITAS, 2016; 
BRITO, 2017; MASULLO et al., 2020)
Segundo os dados do INFOPEN (2019), o complexo penitenciário de 
pedrinhas encontra se em estado de superlotação, com cerca de 3.187 
detentos e em todo o Estado a população carcerária alcançou 12.346. A 
construção de novos presídios no interior do Estado reduziu a 
concentração dos presos na capital maranhense e contribuíram para o 
aumento do quantitativo de pessoas com privação de liberdade, em 
municípios como Balsas, Caxias, Codó, Coroatá, Imperatriz e Timom 
(SOUZA, 2019; MASULLO, et al., 2020) 
Em 2018, o Maranhão passou a contar com 45 UPRs e 7 APACs, 
concentrando 46,6% dos presos do Estado. Ao Leste do Estado (Caxias, 
Timom, Codó e Coroatá) situam-se 13% e na região Sudoeste 7,5% 
(Imperatriz, Açailândia, Davinópolis e Porto Franco) da população 
carcerária lotada nos presídios maranhenses. 
 
 
 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
45 
 
Gráfico 1. Escolaridade das pessoas privadas de liberdade no 
Maranhão 
 
Fonte: INFOPEN, 2017. Organizado pelos autores (2021) 
A baixa escolaridade dos apenados influencia questões como o alto 
percentual de entrada e reentrada no sistema prisional. Segundo dados 
da SEAP (2019), aproximadamente 47,5% das pessoas que passam pelos 
presídios do Estado retornam, seja pelo mesmo crime anteriormente 
cometido, ou por cometer outro ato criminoso. Nitidamente, isso revela 
que a reinserção ou ressocialização do indivíduo não é cumprida, uma 
vez que dentro do sistema presidiário mais da metade das pessoas 
custodiadas possuem baixa escolaridade. No que concerne ao grau de 
escolaridade, o gráfico abaixo mostra que 45% dos detentos não 
possuem ensino fundamental completo, cerca de 10% são analfabetos e 
menos de 5% possuem ensino superior (MASULLO, et al, 2020). 
No que tange a realidade do sistema prisional brasileiro, os 
detentos maranhenses não se diferenciam dos demais apenados em todo 
o cárcere brasileiro, uma vez que estes em sua maioria são jovens, 
negros, primários e com um baixo grau escolar. Estes dados enfatizam a 
fragilidade dos modelos de aprisionamento e reforça a realidade de 
exclusão e marginalização que acontece com grande parcela da 
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Analfabeto Alfabetizado Ensino
Fundamental
Incompleto
Ensino
Fundamental
Completo
Ensino
Médio
Incompleto
Ensino
Médio
Completo
Ensino
Superior
Incompleto
Ensino
Superior
Completo
Ensino
acima de
Superior
Completo
Não
Informado
Q
u
an
ti
ta
ti
v
o
 e
m
 %
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
46 
 
população, constatando assim que a educação fica em segundo plano 
para o estado (JUNIOR, 2014; CASTIGLIONI; FILHO, 2017). 
Dessa forma, as questões sociais relacionadas às desigualdades 
como as más condições de vida e falta de acesso à educação levam esses 
jovens a praticarem atividades ilícitas como um rápido meio de 
conseguir bens ou ate mesmo sobreviver. A relação escola e crime 
andam lado a lado, uma vez que a educação é uma condição para o 
acesso a uma qualidade de vida melhor, respaldando assim que o baixo 
nível escolar significa dificuldade de acesso à renda. O indivíduo uma 
vez excluído do mercado de trabalho por falta de qualificação, mesmo 
que mínima, o índice do individuo cometer delitos é alta, e o índice de 
saída é baixo (JUNIOR, 2014; CASTIGLIONI; FILHO, 2017). 
A educação para a ressocialização em um ambiente insalubre é um 
desafio extremo. Esta inserida em espaços de privação de liberdade 
enfrenta diversos desafios, desde a parte de estrutura física até a de 
metodologias de ensino adequadas à situação e ao meio, e 
principalmente a difícil tarefa de propiciar às pessoas que foram muitas 
vezes excluídas do ambiente escolar ou que devido a diversas 
circunstâncias abandonaram a educação formal, o retorno à escola 
(MASULLO, et al., 2020). 
Para que ocorra o processo de ressocialização do individuo faz-se 
necessária não somente a aplicação de uma privação de liberdade, mas 
também uma junção de ações destinadas a incentivar o apenado a 
resignificar sua percepção de mundo, uma vez que a efetivação do 
objetivo de ressocialização do apenado concerne na aplicação de 
mecanismos que possibilitem sua reinserção social, de forma que seja 
reintegrado à sociedade da melhor forma possível – sem que volte a 
realizar atos delituosos (ANDRADE, 2015). 
Nessa perspectiva, a chamada Educação em Espaços de Privação 
de Liberdade busca propiciar um reencontro do aluno com o ambiente 
escolar e promover neste ambiente, a construção individual e coletiva do 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
47 
 
conhecimento objetivando novas perspectivas para o futuro. O acesso à 
educação permite que o aluno construa um conhecimento critico do 
mundo, promovendo debates sobre questões políticas, econômicas e 
sócias, de modo que estes consigam resignificar o conteúdo com suas 
vivencias (SANTOS; FRANCO, 2018). 
BREVES APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO NA APAC DE 
IMPERATRIZ-MA 
Em Imperatriz, a Unidade prisional da Associação de Proteção e 
Assistência aos Condenados - APAC foi criada em 31/10/2006, por meio 
de um convênio com o Poder Judiciário. Parte da manutenção e 
assistência da unidade prisional provem de voluntários que se 
identificam com a metodologia da APAC. As unidades prisionais APAC 
tem o método que possibilita uma maior integração entre o preso, a 
família e a sociedade, e isso faz com que ele sinta necessidade de corrigir 
seu erro e de reintegrar-se ao convívio social, seja por meio do estudo, 
seja por meio do trabalho (ZENKNER, 2017). 
Atualmente, a Unidade da APAC de Imperatriz possui 53 
recuperandos. Todos os internos em situação de cárcere participam das 
atividades educativas, cursos de profissionalização e artesanato a partir 
da inserção nos seguintes projetos: Modalidade Educação de Jovens e 
Adultos - EJA; revisão de literatura; cursos profissionalizantes; religião 
com o projeto “viagem de um Prisioneiro”; malharia/artesanato, com 
cursos de costureiro (produção de tapetes de crochê); cursos de culinária 
com a produção de bolos, bombons e salgados; trabalhos de limpeza do 
ambiente alem do método APAC (ZENKNER, 2017). 
Nesse contexto, esta pesquisa buscou conhecer o perfil 
socioeconômico nos internos que são atendidos por esta Unidade. Os 
resultados aqui obtidos foram expostos a partir de gráficos, na qual nos 
dão uma maior visão acerca do perfil dos internos desta unidade. 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
48 
 
Dito isso, verifica-se a partir dos resultados do questionário que dos 
32 internos que estão na Unidade Prisional APAC, 12 se encontram com 
faixa etária entre 50 a 60 anos de idade, representando 37% de todos os 
internos; 7 internos com idade entre 30 a 40 anos, representando 22% 
dos reclusos; 19% com idade de 20 a 30 anos; 16% com idade de 40 a 50 
anos e com idades de 60 a 70 anos somam apenas 6% os apenados, como 
mostra o gráfico 2. 
Gráfico 2. Faixa Etária dos Internos – APAC de Imperatriz/MA 
 
Fonte: Os autores (2121) 
Em relação à questão étnico-racial dos internos da APAC, observa-
se no gráfico 3, que 18 dos 32 internos reclusos na unidade se 
reconhecem como pardo, representando 58% de todos os internos; 7 
internos se reconhecem como negro, representando 23% dos apenados; 
e apenas 19% dos internos se reconhecem como branco, gráfico 3. 
Isso reforça a vulnerabilidade social, e evidencia a diferença 
marcante entre os pardos e os brancos no cárcere. Mesmo com a maior 
parcela da sociedade maranhense, sendo composta por pardos e negros, 
segundo o IBGE (2020), os estereótipos de cor parecem funcionam 
efetivamente, como reflexo das desigualdades sociais no país. Outra 
0
5
10
15
20 - 30
anos
30 - 40
anos
40 -50
anos
50 - 60
anos
60 - 70
anos
Q
u
a
n
ti
ta
ti
v
o
Faixa Etaria
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
49 
 
questão a ser ressaltada, é o baixo nível escolar, que amplia a 
vulnerabilidade das pessoas dentro do sistema prisional. 
Gráfico 3. Cor dos internos da APAC de Imperatriz/MA 
 
Fonte: Os autores
(2021) 
Dentro da unidade prisional APAC são desenvolvidas atividades de 
ensino que dão certificação escolar para a aquisição do diploma do 
ensino fundamental. Dentre eles, destaca-se o da Escola Municipal Santa 
Laura, com uma extensão de uma sala de aula dentro da unidade em que 
são ofertadas duas turmas, sendo elas do 1º ao 3º ano e de 4º ao 5º ano do 
ensino fundamental, que mesmo com a propagação da pandemia da 
Covid-19 continuaram de forma online. Apesar de a Unidade possuir em 
seu quadro 32 reclusos, somente 15 encontra-se matriculadas na 
modalidade EJA. Os demais optaram por não serem incluídas ao 
programa ou não se encaixam no perfil das turmas oferecidas. 
No gráfico 4, nota-se que mesmo com o desenvolvimento de 
atividades de ensino dentro da unidade, o número de apenados que 
possuem o ensino fundamental incompleto é grande, como mostra o 
gráfico 4. Dos 32 internos, 45% não possuem o ensino fundamental 
completo; 10% possuem ensino fundamental completo; 26% possuem o 
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Pardo Negro Branco
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Cor
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
50 
 
ensino médio completo; 3% possuem ensino médio incompleto; 10% dos 
internos são analfabetos; e apenas 6% tiveram acesso ao ensino superior 
incompleto. 
Gráfico 4. Nível de escolaridade dos internos da APAC de 
Imperatriz/MA 
 
Fonte: Os autores (2021) 
Esse cenário se complexifica, quando identificamos a maioria das 
pessoas privadas de liberdade, não possuem nem o ensino fundamental 
completo, enquanto aproximadamente 6% da população carcerária 
conseguiram ingressar, mesmo com uma futura evasão, ao nível 
superior (INFOOEN, 2017). Esse indicador demonstra com clareza o 
perfil social e econômico das pessoas que entram e permanecem no 
sistema prisional brasileiro. 
Nesse contexto, nota-se que a aplicação de um modelo educacional 
adaptado às condições do ambiente carcerário é algo muito complexo. 
Vários são os fatores que contribuem para dificultar a prática escolar 
nestas condições. Entender essas transformações que perpassam o 
espaço geográfico no âmbito da educação no sistema carcerário 
demanda renovação e inovação perante o descaso que ainda existe nas 
0
2
4
6
8
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12
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Grau Escolar
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
51 
 
práticas metodológicas de ensino fundamentadas na 
descontextualização e na desconexão do espaço vivido (PRADO, 2015; 
OLIVEIRA, et al., 2016). 
Segundo Freire (1992) a educação promove a transformação e 
nesse processo o aluno e o professor constroem conhecimentos em favor 
dessa transformação, os espaços de reclusão são considerados um alvo 
para a inserção de práticas fundamentadas na pedagogia da esperança e 
da liberdade. 
No ensino de Geografia, o professor, ao considerar o espaço vivido 
do aluno, pode modificar a forma como os alunos enxergam o espaço e 
promover a análise dos fenômenos que ocorrem no espaço geográfico, 
uma vez que vez que compreender a dinâmica espacial analisar a 
produção do espaço geográfico é umas das praticas pedagógicas do 
ensino de geográfica (OLIVEIRA, et al., 2016). 
Explicitar as desigualdades sociais e econômicas vividas nas 
diferentes escalas geográficas por meio do ensino de geografia garante a 
formação de cidadãos críticos capazes de atribuir significados aos 
acontecimentos sociais e naturais que se difundem nesse espaço de 
vivência. Dessa forma, a aplicação do ensino de Geografia fornece 
instrumentos que o ajudem a refletir criticamente, pesquisar 
informações sobre o mundo, ser criativa e tomar decisões (OLIVEIRA, et 
al., 2016; OLIVEIRA; PEREIRA, 2018). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A reflexão feita neste trabalho leva à constatação da realidade 
vivenciada por muitos internos em complexos presidiários brasileiros. 
Neste passo, verificou-se a necessidade de uma compreensão histórica 
do sistema prisional e suas divergências no que tange a implantação de 
atividades educativas dentro destas unidades prisionais. 
A Educação em Espaços de Privação de Liberdade, ainda carece de 
metodologias e discussões sobre esse espaço em si. O papel do ensino de 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
52 
 
Geografia dentro destas unidades, parte do pressuposto de que por ser 
uma ciência humana – e, sobretudo, crítica - apresenta elementos de 
diversas vertentes sobre o mundo em suas mais diversas escalas. 
O professor ao considerar o espaço vivido do educando pode 
transformar a forma com que estes enxergam o espaço no qual inserido, 
contribuindo assim para a construção de um pensamento critica que 
promova a cidadania e autonomia do individuo. Portanto, a ciência 
geográfica por estar presente no cotidiano dos sujeitos em suas mais 
diversas formas, deve ser ensinada como uma ciência que nos permite 
vivenciar o nosso dia a dia de forma mais consciente da nossa realidade. 
No que tange aos dados colhidos na unidade prisional APAC, 
percebe-se que há um déficit nas series iniciais em que o apenado nem 
sequer concluiu o ensino fundamental, visto que o grau de instrução dos 
apenados tem um maior índice nas séries iniciais. Nota-se também que 
o grau de escolaridade é fruto de sua vida escolar antes da prisão, uma 
vez que as atividades educativas na unidade tiveram inicio apenas no ano 
de 2019. 
 
Agradecimentos: os autores agradecem ao programa de extensão 
da Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão – uemasul. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria, 2015. 
 
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1988. Disponível em: 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
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Acesso em: 1 de maio de 2021. 
 
BRASIL. Lei Federal Nº 7.210 de 11 de julho de 1984. Lei de Execução 
Penal. 1984. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7210.htm.> Acesso em: 17 
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complexo penitenciário feminino de São Luís - MA. Monografia de 
graduação em Direito. Universidade Federal do Maranhão. São Luís, 
2017. 61f. 
 
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<https://ambitojuridico.com.br/cadernos/direito-penal/analise-do-
sistema-prisional-brasileiro/>. Acesso em 05 de junho de 2019. 
 
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1987. 
 
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pedrinhas em são luís do maranhão: crise continuada. Anais: XII 
Seminário Nacional Demandas Sociais e Políticas Públicas na Sociedade 
Contemporânea. Universidade de Santa Cruz do Sul. Santa Cruz do Sul, 
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INFOPEN. Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias. 
Disponível em: <https://http://dados.mj.gov.br/dataset/infopen-
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penitenciária de segurança máxima criminalista Geraldo Beltrão em 
https://http/dados.mj.gov.br/dataset/infopen-levantamento-nacional-de
https://http/dados.mj.gov.br/dataset/infopen-levantamento-nacional-de
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
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Zenkner, F. F. Proposta de capacitação profissional promovida pelo 
corpo de bombeiros militar do Maranhão para recuperandos da 
Ensino de Geografia – Capítulo 2 
 
55 
 
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Imperatriz/MA-APAC. Dissertação de Mestrado em Segurança Pública. 
Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2017. 141f. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
CAPÍTULO 3 
 O PAPEL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA NA 
FORMAÇÃO DE EDUCANDOS CRÍTICOS E 
REFLEXIVOS: SABERES E FALAS COMO CAMPO 
INVESTIGATIVO 
Elvis Reis de Oliveira 
Mestre em Geografia – Universidade Federal do Espírito Santo 
Professor da rede municipal da cidade de Serra – ES 
https://orcid.org/0000-0002-8129-4770 
 
Maicon Lemos Sathler 
Mestre em Geografia – Universidade Federal do Espírito Santo 
Professor da rede privada da cidade de Vitória – ES 
https://orcid.org/0000-0003-1804-2148 
 
RESUMO: Apresente pesquisa teve como base de investigação as 
narrativas de professores de Geografia das séries finais do Ensino 
Fundamental que atuam em escolas públicas do Estado do Espírito 
Santo. Para realização das análises foram realizadas uma categorização 
das falas dos professores entrevistados. Essa categorização foi feita com 
base em três aspectos: a) A perspectiva de Geografia Escolar; b) Corrente 
do Pensamento Geográfico assumida pelos docentes e; c) Os conceitos e 
princípios considerados centrais em seu processo de ensinar a ciência 
geográfica. Os referenciais teóricos basearam-se, principalmente, nas 
obras de Paulo Freire; Milton Santos e Valdir Nogueira. Os dados 
coletados foram sistematizados e analisados relevando as relações de 
conflitos existentes entre as falas e as práticas dos professores de 
Geografia nas escolas em questão. Constatou-se também, uma relação 
contraditória entre os saberes e as práticas dos docentes e, ao mesmo 
tempo, possibilidades de transgressão. 
PALAVRAS-CHAVE: Geografia Escolar. Conhecimento Geográfico. 
Saberes e Práticas. 
https://orcid.org/0000-0002-8129-4770
https://orcid.org/0000-0003-1804-2148
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
57 
 
THE PAPER OF THE GEOGRAPHY TEACHER IN THE 
FORMATION OF CRITICAL AND REFLECTIVE 
EDUCATION: KNOWLEDGE AND SPEECH AS AN 
INVESTIGATIVE FIELD 
 
ABSTRACT: The present research was based on the narratives of 
Geography teachers from the final grades of Elementary Education who 
work in public schools in the State of Espírito Santo. To carry out the 
analyzes, a categorization of the speeches of the interviewed teachers 
was carried out. This categorization was based on three aspects: a) The 
perspective of School Geography; b) Geographic current of thought 
assumed by teachers and; c) The concepts and principles considered 
central in the process of teaching geographic sciences. The theoretical 
references were based mainly on the works of Paulo Freire; Milton 
Santos and Valdir Nogueira. The collected data were systematized and 
analyzed, revealing the conflict relations existing between the speeches 
and the practices of Geography teachers in the schools in question. 
There was also a contradictory relationship between the knowledge and 
practices of teachers and, at the same time, possibilities of 
transgression. 
KEYWORDS: School Geography. Geographic Knowledge. Knowledge 
and Practices. 
INTRODUÇÃO 
Objetivando refletir e analisar como se relacionam os saberes dos 
professores de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental, com 
sua prática pedagógica no ambiente escolar, este estudo insere-se no 
campo de pesquisa que investiga os saberes na educação escolar, 
focando-se no ensino da geografia. 
A pesquisa sobre a geografia escolar é de fundamental 
importância, pois permite a reflexão sobre o processo de ensino e 
aprendizagem do saber geográfico, bem como os aspectos relacionados 
a formação de um indivíduo crítico e reflexivo. Os trabalhos envoltos 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
58 
 
dessa perspectiva permitem tornar mais claro os pressupostos teóricos 
metodológicos que orientem a prática dos professores em sua sala de 
aula.Nesse sentido, os saberes docentes são considerados a partir da 
educação geográfica, pois tal perspectiva de ensino da Geografia busca 
significar os conteúdos da geografia escolar, permitindo aos educandos 
a compreensão do mundo atual por meio das suas diversas dimensões 
(seja ela social, espacial, ambiental e política). Portanto, a educação 
geográfica é nesse trabalho um parâmetro para análise dos saberes 
docentes e, consequentemente, e de suas práticas no ambiente da sala 
de aula. 
É importante destacar, que nas condições colocadas pelo atual 
momento histórico, ou seja, do espaço globalizado, em que os interesses 
econômicos, acabam se sobrepondo aos interesses locais. Dessa 
maneira, torna-se imperativo no processo de ensino-aprendizagem da 
Geografia a necessidade de formar nos educandos a consciência 
espacial, ou seja, a compreensão da espacialidade de suas existências 
(SILVEIRA, 2006; CALLAI, 2001; 2011; 2012). O entendimento das 
organizações espaciais que constituem o lugar em que os educandos 
estão inseridos é um dos princípios norteadores da geografia escolar. 
Dessa forma, ao analisarmos as narrativas de professores de 
Geografia da educação básica, tivemos o intuito de investigar a 
construção da consciência espacial e cidadã dos seus discentes. O 
interesse por essa temática surgiu a partir de indagações e inquietações 
referentes a forma como o professor estrutura e aborda os conteúdos 
geográficos, com a finalidade de colaborar e auxiliar na formação dessa 
consciência espacial. 
METODOLOGIA 
Inicialmente foi realizada revisão bibliográfica sobre a temática de 
estudo. Após a leitura e discussão sobre o tema ao qual se destina a 
pesquisa, foi realizado a delimitação do campo de estudo 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
59 
 
A presente pesquisa teve como base para investigação as narrativas 
de professores de Geografia das séries finais do Ensino Fundamental que 
atuam em escolas públicas do Estado do Espírito Santo. As análises 
foram realizadas levando em consideração – a Educação Geográfica e a 
formação da consciência espacial cidadã. 
Para tal investigação foi escolhida a análise qualitativa, que se 
mostrou mais interessante devido aos métodos utilizados para o 
recolhimento dos dados (observação das aulas, aplicação de 
questionário e aplicação de entrevista semiestruturada). Além disso, as 
discussões foram alicerçadas com base na bibliografia previamente 
estudada. 
Com relação a análise qualitativa adotada,
ressalta-se que “o 
sujeito-observador faz parte do conhecimento de fenômenos, 
atribuindo-lhes um significado; sendo assim, o objeto não é neutro, 
possui significados e relações que os sujeitos concretos criam em suas 
ações” (GRUBITS; DARRAUT-HARRIS, 2004, p.110). 
Para realização das análises foi realizada a categorização das falas 
das professoras entrevistadas. Essa categorização se deu sobre três 
aspectos: a) Perspectiva de Geografia Escolar das professoras; b) 
Corrente do Pensamento Geográfico assumida pelas professoras e; c) Os 
conceitos e princípios considerados centrais pelas professoras. 
A GEOGRAFIA ESCOLAR 
A partir dos dados recolhidos durante a pesquisa de campo, foi 
possível identificar a compreensão de Geografia Escolar por parte 
docentes entrevistados. O primeiro ponto destacado pelas professoras, 
sugere a relação existente entre Escola e Mundo, Escola e Sociedade, 
Escola e Realidade. 
A escola, na verdade, é uma reprodução de nossa 
sociedade. O que a gente passa lá fora, acaba se 
passando na escola também. Isso é dinâmico. Você 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
60 
 
tem essa realidade lá fora e aqui dentro, nós, 
professores, não podemos fugir disso, não podemos 
ignorar a realidade que a gente tem no Brasil e tentar 
isso no trabalho que a gente faz (Prof. A - Entrevista 
realizada no dia 05/08/2019). 
Freire (2013), comenta essa relação entre sociedade e escola, 
sociedade e educação, quando mostra como se dá a produção do par 
Opressor-Oprimido através da educação bancária, que é, também, 
expressão de uma sociedade dividida nos mesmos termos. 
Essas citações nos mostram o quadro de vida em que a escola está 
inserida: uma sociedade desigual, dividida em classes; e como essas 
relações penetram na vida cotidiana da escola. A escola também 
reproduz esse contexto de sociedade desigual. Outro ponto importante 
indicado na fala da professora, é que essa relação é dinâmica e 
contraditória, ou seja, não é mecânica, determinista. 
 Pensando dialeticamente, a escola e a educação podem ser lócus 
de resistência e transformação, como ensina o próprio Freire (2013), 
através da concepção de uma educação libertadora. Isso vai ao encontro 
do tema deste trabalho, qual seja, a formação da consciência que é 
também espacial-cidadã, que a Educação Geográfica ajuda a explicar. 
Conforme,Callai (2011), o conhecimento a respeito do mundo por meio 
da geografia permite entender a lógica na qual estamos inseridos. 
[...] a importância de ensinar geografia, deve ser 
pela possibilidade que a disciplina traz em seu 
conteúdo que é discutir questões do mundo da vida. 
Para ir além de um simples ensinar, a educação 
geográfica considera importante conhecer o mundo 
e obter e organizar os conhecimentos para entender 
a lógica do que acontece (CALLAI, 2011, p. 131). 
Dentro desse contexto, a compreensão de Geografia Escolar, pelas 
docentes entrevistadas nos indica que “a Geografia é uma disciplina que 
ajuda o aluno entender o espaço, o espaço em que ele vive, o espaço 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
61 
 
geográfico, as questões sociais” (Prof. B – Entrevista realizada em 
15/09/2019).Ou seja, o ensino da geografia não pode estar desvinculado 
do contexto no qual o aluno esteja inserido. A Geografia como disciplina 
escolar possibilitaria ao aluno compreender uma as dimensões da 
realidade, qual seja, o espaço geográfico e, mais especificamente, o 
espaço de sua existência. Isso fica, também, evidente numa das falas das 
professoras “Os referenciais [...] normalmente são os noticiários de 
jornais, a imprensa falada e a imprensa escrita, eu acho importante o 
livro didático e o conhecimento que o aluno já traz consigo” (Prof. B – 
Entrevista realizada em 15/09/2019). 
De forma mais direta, a Geografia seria a disciplina que permitiria 
ao aluno compreender como as relações sociais se manifestam no 
espaço geográfico, ou melhor, permitiria ao aluno entender a realidade 
social e como está inserido nesse contexto, a partir do lugar onde 
vive.Um outro ponto que pode ser destacado nas verbalizações das 
professoras aquilo que, Nogueira (2009), chama de uma concepção 
relacional. 
[...] precisamos saber onde estamos. Por exemplo no 
[...] sétimo ano localizo [o aluno] no Brasil e avanço 
pro mundo, e assim por diante. [...] aí ele sempre vai 
ter aquela ideia, de dimensionamento, do local para 
o global que muitos autores mencionam. Então de 
Cariacica, vai para Espírito Santo, Brasil [e mundo] 
(Prof. A – Entrevista realizada em 05/08/2019). 
Percebe-se, a preocupação em relacionar os aspectos que 
ocorrerem na escala local, próximo da realidade do aluno, com as 
problemáticas e situações que originam-se, por exemplo, na escala 
global. Nesse contexto, segundo Cavalcanti (2011): 
Na Geografia, pode-se inserir esse debate da 
relevância de conteúdos na orientação de se 
trabalhar com o local e o global ao mesmo tempo. 
[...] a realidade social hoje é marcada pelo processo 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
62 
 
de globalização, e nesse processo encontra-se um 
elemento contraditório e interdependente, que é a 
reafirmação de culturas, de espacialidades, de 
experiências locais. A Geografia é uma ciência que 
estuda o espaço, na sua manifestação global e nas 
singulares. Sendo assim, os conteúdos geográficos 
precisam ser ‘apresentados’ para serem trabalhados 
pelos alunos nessa dupla inserção: a global e a local 
(CAVALCANTI, 2011, p. 75). 
De forma sintética, encontramos os seguintes elementos na 
concepção de Geografia Escolar exposta pelas docentes: a) a existência 
de uma relação dinâmica, até mesmo dialética, entre contexto social e 
escolar; b) a Geografia seria a disciplina que permitiria ao aluno 
compreender seu lugarnesse contexto social; e c) uma visão relacional, 
no sentido que relacionam a realidade do aluno em seus diversos níveis, 
isto é, do local-global, global-local. 
A partir do exposto, uma certa aproximação entre a concepção de 
Geografia Escolar apresentada pelas docentes entrevistadas e aquela 
defendida pelo presente trabalho, qual seja, uma Geografia Escolar que 
é Educação Geográfica, ou seja, aquela Geografia Escolar que tem como 
intencionalidade a formação da consciência espacial-cidadã 
(NOGUEIRA, 2009; CALLAI,1999). 
Alguns questionamentos surgiram no decorrer das análises. Entre 
elas, pode-se destacar: poderia tal concepção de Geografia Escolar 
apresentada nas verbalizaçõesdas entrevistadas ser qualificada como 
Educação Geográfica? Que concepção de Geografia, no sentido de 
corrente geográfica, as professoras assumem? Será que tal concepção de 
Geografia correspondente a essa forma de ver a Geografia Escolar? O 
próxima seção apresenta alguns apontamentos importantes para a 
discussão de tais questionamentos. 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
63 
 
CORRENTE DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO 
Com os materiais e dados recolhidos durante a breve pesquisa de 
campo, foi possível perceber alguns indícios, pistas, que pudessem 
identificar, também, a corrente do pensamento geográfico que orienta 
as práticas das professoras observadas. Se faz necessário expor, mesmo 
que de forma sucinta, discorrer a respeito das correntes do pensamento 
geográfico e dos paradigmas da Geografia. De acordo com, Santos 
(2008): 
[...] a noção de paradigma tem sido utilizada 
segundo diferentes critérios e acepções, todos mais 
ou menos conducentes a considerá-lo como um guia 
para a elaboração de conceitos, teorias e modelos. 
Fala-se, frequentemente, de um paradigma como 
expressando uma concepção teórica (SANTOS, 2008, 
p195). 
Um dos paradigmas da ciência geográfica está relacionado a 
definição de seu objeto de estudo. A partir desse entendimento do que 
seja o objeto da Geografia, o paradigma exige, também, a elaboração de 
conceitos e modelos correspondentes a essa concepção do objeto. Vê-se, 
assim, um imbricamento, entre objeto e conceitos. Mais tarde, Santos 
(2009, p. 21) falaria de um sistema de conceitos. Em suas palavras:
“Os 
conceitos [...] destacados devem, por definição, ser internos ao objeto 
correspondente [...] e ao mesmo tempo constitutivos e 
operacionais”.Assim, tornou-se necessário, para o presente trabalho, 
entender qual a concepção de Geografia das professoras entrevistadas. 
É a partir de tal concepção que surgem, os conceitos analíticos 
correspondentes e, no caso da presente pesquisa, tais conceitos ligam-
se, também, a própria prática. 
As professoras, ao apresentarem a perspectiva de Geografia que 
adotam, começam com a relação mais geral e mais presente na história 
moderna da disciplina. De acordo com seus relatos: 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
64 
 
O que é a Geografia? Descrição da Terra. Mas essa 
descrição não é só descrever a Terra, olhar a Terra e 
representar num mapa, mas você ter a noção 
espacial. E a junção desse espacial, do espaço físico 
com o humano, [isso] é o espaço geográfico (Prof. A 
– Entrevista realizada em 05/08/2019). 
Pontuamos alguns elementos importantes nesta citação, onde uma 
das professoras define sua concepção de Geografia. O primeiro ponto é 
a diferenciação, feita pela professora, entre descrição e explicação. A 
Geografia, então, não seria apenas uma descrição do que existe na 
superfície da Terra; seria, também, uma explicação, uma teoria que 
daria sentido às coisas que vemos através da paisagem geográfica. 
Milton Santos (2008, p. 93-94), na primeira parte do livro intitulado 
“A crítica da Geografia”, nos mostra os limites de uma Geografia voltada 
somente para a descrição. De acordo com o geógrafo, “[...] a simples 
apreensão da coisa, por seu aspecto ou sua estrutura externa, nos dá o 
objeto em si mesmo, o que ele apresenta, mas não o que ele representa”. 
Ou seja, a descrição somente não permite apreender o significado, o 
papel social dos objetos geográficos, aqueles perceptíveis na paisagem. 
Esse mesmo geógrafo, mais tarde, escreve que o “que deve estar no 
alicerce da descrição é a vontade de explicação, que supõe a existência 
prévia de um sistema” (SANTOS, 2009, p. 18). Assim, o que permitiria 
passar do nível da descrição para o nível da explicação seria um sistema 
de conceitos, ou seja, novamente, a presença do paradigma. 
O segundo ponto diz respeito à relação homem-meio, homem-
natureza. De acordo com a noção apresentada pela docente entrevistada, 
o espaço geográfico seria o resultado, produto da relação homem e meio, 
o social e o físico, o social e a materialidade. 
Esse é um debate central para a Geografia. Por toda a história do 
pensamento geográfico moderno, a relação homem-meio esteve 
presente no cerne das questões geográficas (MORAES, 2010). Ou seja, em 
cada paradigma ou corrente do pensamento geográfico, essa relação foi 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
65 
 
destaca, mas, cada uma apresentou uma explicação diferente. 
Ratificando a afirmação exposta, em uma das verbalizações da 
professora B, inferimos raciocínio semelhante. 
Eu acho que primeiro de tudo ele [aluno] tem que 
saber o que é Geografia, sabendo o que é geografia 
ele vai saber discernir a condição física do lugar e 
entendendo a condição física ele consegue [...] 
elaborar o contexto econômico, por que a condição 
física impõe à econômica [...] (Prof. B – Entrevista 
realizada em 15/09/2019). 
O raciocínio geográfico da professora passa pelo que ela denomina 
de “condição física”, que podemos entender como o meio ou a 
materialidade, e o que ele chama de “contexto econômico”, que 
podemos entender como atividades humanas, ou seja, as ações 
humanas, o social. Mas, o que chama atenção para essa última fala, em 
relação à fala do professor A, é a ênfase dada à materialidade, isto é, a 
condição física se impõe à condição econômica. Essa afirmação da 
professora pode dar margem para várias interpretações. Por enquanto, 
o que irá ser destacado é o papel das formas geográficas. Isso, de acordo 
com muitos autores da ciência geográfica – e seria importante chamar 
atenção para a elaboração de Milton Santos é o papel do geógrafo, ou 
seja, mostrar que as formas geográficas, a materialidade, têm um papel 
essencial para o processo social. 
 Nas palavras de Santos (2008, p. 165), não “se pode negar a 
tendência que tem a organização do espaço de fazer com que se 
reproduzam suas principais linhas de força”. E, quando diz que as 
“formas naturais e as formas artificiais são virtualidades [...] cuja 
presença no processo de trabalho é importante”.Porém, como estamos 
tratando de Geografia Escolar, seria importante identificar, através das 
falas das professoras observadas, de que meio, isto é, de que 
materialidade estão falando. Mas, também, é necessário identificar o 
que as professoras observadas entendem por sociedade. É a partir desses 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
66 
 
entendimentos, ou seja, o que as professoras entendem por meio 
geográfico, a materialidade, e o que entendem por sociedade, que se 
poderá indicar a corrente do pensamento geográfico de que 
participam.A partir desses elementos poderemos identificar a corrente 
do pensamento que fundamenta o raciocínio geográfico e as práticas dos 
docentes. Uma das falas do professor A nos parece ser bastante clara em 
relação a esse debate: 
[...] acho importantes os conceitos de clima, relevo, 
vegetação, hidrografia, [...] sempre trabalho 
primeiro essa parte física. O relevo determinando 
muitas vezes a ocupação do território, clima na 
questão de determinar também a ocupação do 
território e influenciar na paisagem. Por exemplo, 
no EUA, na parte mais fria não tem muita ocupação 
do território, isso dá pro aluno perceber e fazer a 
relação. O clima e o relevo determinam muito a 
ocupação do território. A hidrografia é importante 
porque a água é usada para agricultura, 
abastecimento das casas e a população geralmente 
fica próxima dos rios, o rio é fundamental (Prof. A – 
Entrevista realizada em 05/08/2019). 
A docente entende o meio físico, a materialidade, como “natureza 
natural”, ou seja, aquela relação, entre homem e o meio, na verdade é 
uma relação entre uma natureza “natural” que se impõe a uma sociedade 
que se adapta. Nesse contexto, podemos entender a fala da professora B, 
quando diz que o “aluno tem que conhecer a condição física e daí ele 
consegue imaginar a condição econômica”.É preciso, ainda que de 
maneira breve, realizar uma pequena síntese a respeito da corrente do 
pensamento geográfico que se configura a partir das falas das 
professoras. 
De acordo com, Moraes (2010, p. 35), muitos autores da Geografia 
definem essa disciplina como aquela que estuda as “relações entre o 
homem e o meio, ou, posto de outra forma, entre a sociedade e a 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
67 
 
natureza”. Como indicado anteriormente, essa citação vai ao encontro 
das falas das docentes observadas. E continua dizendo que alguns 
autores apreendem essa relação como “as influências da natureza sobre 
o desenvolvimento da humanidade”. À Geografia caberia então 
“explicar as formas e os mecanismos pelos quais esta ação [da natureza] 
se manifesta. Desta forma, o homem é posto como um elemento 
passivo”. 
Essa concepção de Geografia é qualificada por, Moraes (2010), 
como Geografia Tradicional. Assim, a partir das falas das professoras 
anteriormente citadas, destaca-se mais: 
[...] eu tenho preferência por alguns autores que 
seguem determinada linha. Eu sou um pouco 
tradicionalista, Geografia Tradicional. Eu acabo 
adotando livros que tenham essa linha, por causa da 
questão conceitual, da esquematização do conteúdo, 
da sequência que traz (Prof. A – Entrevista realizada 
em 05/08/2019). 
Aqui, fica evidente o posicionamento da docente em relação às 
correntes do pensamento geográfico, embora deva-se relativizar um 
pouco esta fala da professora A, já que as esquematizações e sequencia 
dos conteúdos nos livros didáticos, não podem ser consideradas, de 
imediato, um indício de perspectiva teórico-metodológica mais 
tradicional de seu(s) autor(es).
Pode tratar-se de uma necessidade 
didático-pedagógica de adequação dos conteúdos geográficos, para fins 
de uma satisfatória aprendizagem discente. Seguindo a mesma linha de 
raciocínio, uma outra fala (já citada anteriormente) fica explicitamente 
entendida: Prof. B “[...] a condição física impõe à econômica”. 
A partir do exposto, pode-se identificar algumas semelhanças 
entre os paradigmas denominados aqui de Geografia Tradicional e a 
concepção de Geografia expostas a partir das falas das docentes 
entrevistadas. Destacamos a primeira contradição encontrada durante a 
pesquisa: contradição entre a concepção de Geografia Escolar e Corrente 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
68 
 
do Pensamento Geográfico de que as professoras participam.Pode-se 
perceber, no tópico referente à análise da concepção de Geografia 
Escolar das professoras, que ela se aproxima da perspectiva da Educação 
Geográfica (CALLAI, 1999), ou seja, uma Geografia Escolar que tem 
como finalidade a formação da Consciência Espacial-Cidadã. Um 
questionamento surge, então: poderia uma Geografia Tradicional atingir 
tal finalidade? 
É a partir da crítica a Geografia Tradicional que, Santos (2008), 
realiza que poderemos enfrentar tal questionamento. Para o geógrafo 
brasileiro, a origem do que seria a Geografia Tradicional, tanto a 
“determinista” quanto a “possibilista”, estaria vinculada a expansão do 
capitalismo ao redor do planeta. Dentro desse processo, onde o espaço e 
a sociedade dos países periféricos foram reorganizados a partir das 
necessidades dos países imperialistas, a geografia teve como meta 
“esconder o papel do Estado” e “das classes na organização da sociedade 
e do espaço” (p. 31). A Geografia Tradicional nasce colonial e 
comprometida com esses interesses hegemônicos. Não será essa 
permanência dessa Geografia nas escolas uma forma de “colonização” e 
de reafirmação das significações atribuídas ao atual processo de 
Globalização? 
Com o que foi demonstrado até o momento, pode-se afirmar que 
alguns dos posicionamentos assumidos pelas docentes entrevistadas se 
aproximam mais da Geografia Tradicional. Tal afirmação pode ser 
fundamentada a partir dos seguintes elementos destacados: a) relação 
homem-meio; b) quando se fala do homem, não se fala em sociedade, 
isto é, em relações sociais; c) a consideração da existência de uma 
natureza “natural’; d) o papel determinante da natureza sobre o homem. 
A partir do exposto, repetimos os questionamentos: uma Geografia 
Escolar, baseada numa Geografia Tradicional - nascida colonizadora e 
ideológica e que não explica mais o mundo – poderia possibilitar a 
formação de uma consciência espacial-cidadã no sentido proposto pela 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
69 
 
Educação Geográfica? A resposta pode vir através de uma outra 
pergunta: como ser consciente do mundo e do seu espaço de vida com 
um conhecimento “distorcido” da realidade? 
CONCEITOS E PRINCÍPIOS DA GEOGRAFIA 
Os conceitos seriam os instrumentos analíticos que permitiriam a 
operacionalização das concepções de Educação, Geografia Escolar e de 
Geografia expostas pelas professoras observadas e descritas 
anteriormente. Assim, cabe ressaltar, quais os conceitos considerados 
principais para auxiliar no entendimento da consciência espacial-cidadã 
pelos docentes entrevistados. São esses conceitos que irão balizar os seus 
saberes e as práticas pedagógicas. Resgatando um dos relatos da 
professora A, observamos essa perspectiva. 
Conceito de espaço, de território... conceitos da 
geografia humana, população, economia... Tem 
alguns autores que trazem alguns conceitos, que 
seriam espaço, de Estado, de Nação, de território... 
Esses daí seriam os conceitos fundamentais da 
Geografia [...]. Também acho importantes os 
conceitos de clima, relevo, vegetação, hidrografia. 
[Em] todas as séries eu sempre trabalho primeiro 
essa parte física (Prof. A – Entrevista realizada em 
05/08/2019). 
Dentro do que seria esse sistema de conceitos que fazem parte do 
arcabouço epistemológico da professora citada, podemos destacar 
alguns pontos. O primeiro ponto é, novamente, a separação entre o que 
seriam os “conceitos de geografia física” e os “conceitos de geografia 
humana”. Entre os primeiros estariam, de acordo com a professora 
clima, vegetação, relevo, hidrografia; e, entre os segundos, espaço, 
território, população, economia, Estado-Nação. 
Infelizmente, no momento da entrevista, não se atentou para a 
necessidade de perguntar à professora o porquê de trabalhar primeiro 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
70 
 
sempre os conceitos físicos. Assim, baseados neste posicionamento, e no 
que já foi analisado anteriormente, conclui-se que o risco da dicotomia 
físico/humano, determinismo/possibilíssimo nas práticas pedagógicas 
de ambas, é significativo. 
Uma outra característica fundamental apresentada nos relatos das 
professoras é a importância dada ao “lugar do aluno”, isto é, as 
professoras apresentam, em suas falas, uma preocupação em partir da 
realidade do aluno. De acordo com a professora: 
O espaço geográfico é importante porque [é] o 
espaço [onde o aluno] está inserido, ele tem que ter 
essa noção do espaço em que ele vive. Território é 
[...] para ele entender que ele faz parte de um país 
que tem um território. No caso do Brasil ele saber 
que está num território, ele também é dono, porque 
têm nações que não têm essa possibilidade, e a 
própria organização do espaço mundial, do 
território dos Estados-Nações. Conceito [...] de 
população, é importante porque ele faz parte dessa 
população ele está inserido na população de um 
estado, país... noções de taxa de natalidade, 
mortalidade e outros, são importantes para 
entender as diferenças entre os países, a própria 
ocupação, porque uns países são mais populosos e 
têm controle de natalidade (Prof. A – Entrevista 
realizada em 05/08/2019). 
Os conceitos de que as professoras observadas se servem partem 
de uma corrente do pensamento geográfico, mas são requalificados, nas 
intencionalidades educacionais, com o destaque dado à realidade do 
aluno. Mistura-se o que, na verdade, é inseparável, isto é, ciência e vida. 
De acordo com, Castrogiavanni (2006, p. 13), é “urgente teorizar a vida, 
para que o aluno possa compreendê-la e representá-la melhor e, 
portanto, viver em busca de seus interesses”. 
Aqui seria importante destacar dois elementos conceituais que 
surgem da concepção de Geografia exposta na seção anterior: a fala da 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
71 
 
professora demonstrou-se que, quando mencionou espaço, estava 
falando de uma localização “física”; quando falava de homem, se referia 
à população, nunca de relações sociais. Essa é uma característica 
destacada por, Moraes (2010), quando trata da Geografia Tradicional. 
Começa-se a desenhar a segunda contradição: fala-se de ciência e vida, 
mas de uma vida conceitualmente frouxa, ou melhor, conceitualmente 
“fora da vida”. 
Tratando de um dos grandes temas da Geografia, a relação campo 
e cidade, as professoras puderam expor uma outra característica de seus 
saberes, qual seja, o papel da dinâmica, isto é, do movimento, da 
transformação. De acordo com a fala da professora: 
O conceito de urbano-rural também é importante 
[...]. Por exemplo no sétimo ano, temos que falar 
nisso porque o Brasil era um país agrário, e que no 
decorrer de seu desenvolvimento, se tornou urbano. 
O aluno tem que perceber essas diferenças, ele 
precisa valorizar o campo, ter consciência que o 
feijão que ele come vem do campo. O campo 
abastece a cidade, que é onde esse aluno geralmente 
vive (Prof. B – Entrevista realizada em 15/09/2019). 
Pode-se destacar dois pontos a partir da fala citada. O primeiro 
ponto seria que os conceitos da ciência geográfica, para as professoras 
observadas, seriam dinâmicos, são transformados com o passar do 
tempo. Isso pode ser verificado na fala, quando a professora destaca o 
caso do Brasil, que se transformou, de um país agrário,
para um país 
onde a população é predominantemente urbana. 
O segundo ponto seria que a relação entre os temas e conceitos 
também deve atingir o próprio comportamento dos alunos. No caso 
citado, o aluno deveria entender que o alimento que ele consome, apesar 
de não fazer parte de seu espaço de vida, isto é, vir de um lugar distante, 
se faz presente em seu cotidiano. Assim, “ele precisa valorizar o campo” 
apesar de morar na cidade. 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
72 
 
Pode-se, então, dizer que os conceitos indicados pelas professoras 
“seguem a idéia de se conceber a espacialidade geográfica em 
movimento – como dinâmica espacial” (NOGUEIRA, 2009, p. 240). Ou 
seja, tais “conceitos e princípios são postos na perspectiva das dinâmicas 
espaciais, ou seja, nas inter-relações e mudanças, que se dão nos fatos e 
fenômenos geográficos” (NOGUEIRA, 2009, p. 239). 
É preciso, agora, destacar a segunda contradição encontrada 
durante as pesquisas, qual seja, a contradição entre os conceitos 
principais elencados pelas docentes e suas intencionalidades. Isto é, 
vimos que os conceitos enumerados pelas professoras partem de uma 
determinada concepção de Geografia, a Geografia Tradicional, e vimos 
quais são os limites dessa perspectiva para a finalidade da presente 
pesquisa – formação da consciência espacial-cidadã. Porém, as 
professoras apresentam, como objetivo desses conceitos, situarem o 
aluno no mundo, isto é, fazer com que o aluno perceba o que é a 
realidade a partir de sua situação. Ou seja, existe uma preocupação, por 
parte das professoras, que os conceitos tenham um papel crítico, 
repercutam nos posicionamentos e atitudes dos alunos. 
Surgem, a partir dessa situação paradoxal, outros 
questionamentos: tendo como intencionalidade a formação de uma 
consciência crítica, serão os instrumentos conceituais utilizados os mais 
eficazes? A utilização de tais conceitos não teria, como consequência, a 
distorção da prática? 
PARA NÃO CONCLUIR... 
Após as análises dos saberes apresentados por meio de narrativas, 
chegou-se a uma resposta que merece uma reflexão: as relações entre 
saberes e o cotidiano escolar são contraditórias. 
Seria isso um problema? Ser contraditório é um problema? 
Seguindo a perspectiva dialética, vê-se que as contradições são inerentes 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
73 
 
à existência humana e, como foi demonstrado, é a própria relação 
contraditória – então, dialética – que possibilita a novidade. 
A partir dos indícios apresentados nesse trabalho, dois pontos 
precisam ser destacados. Primeiro, fica evidente a necessidade de uma 
crítica dos saberes que por consequência acaba por refletir nas práticas 
que acontecem no dia a dia da escola, já que, considerando a forma como 
os conceitos vêm sendo trabalhados, eles pouco contribuem para o 
processo de constituição de uma consciência crítica acerca do Espaço 
Geográfico e do Lugar. 
O entendimento sobre o processo dinâmico nas sociedades, da qual 
todos os sujeitos coparticipam solidariamente, mesmo sem a 
consciência disso, são fundamentais para um convívio social com 
sujeitos que exercem sua cidadania. Esses conceitos, contudo, são pouco 
referenciados nas aulas, o que dificulta à Geografia alcançar seu objetivo 
que se expresse além do confinamento da escola, servindo apenas como 
um instrumento burocrático dos sistemas escolares. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (Org.). Ensino de geografia: 
práticas e textualizações no cotidiano. 10. ed. Porto Alegre: 
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ensino? Terra Livre, São Paulo, n.16, p. 133-152, 2001. 
____________. A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. 
Anekumene, v. 1, p. 128-139, 2011. 
____________. O estudo do lugar como processo de pesquisa para a 
aprendizagem. Espaços da Escola, Ijui-RS, v. 31, p. 43-52, 1999. 
Ensino de Geografia – Capítulo 3 
 
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CASTROGIOVANNI. A. C. Ensino de geografia: práticas e reflexões no 
cotidiano. 2006. 
CAVALCANTI, L. S. Ensino de geografia e diversidade: construção de 
conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos 
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Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. 3ª ed. São Paulo: 
Contexto, 2011. p. 66-78. 
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GRUBITS, S.; NORIEGA, J. A.V. (org.). Método Qualitativo: epistemologia, 
complementaridades e campos de aplicação. São Paulo: Vetor, 2004. 
MORAES, A.C.R. Geografia: pequena história crítica. 21ª. ed. São 
Paulo:Annablume, 2010. v. 1. 152p . 
NOGUEIRA, V.; CARNEIRO, S. M. M.. Educação Geográfica e Formação da 
Consciência Espacial-cidadã no Ensino Fundamental: sujeitos, saberes e 
práticas. In: X ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO DE 
GEOGRAFIA, 2009, Porto Alegre. X ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA 
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Grande do Sul, 2009. v. 1. p. 1-15. 
SANTOS, M. Espaço e Método. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008. 
__________. A natureza do espaço. Técnica e tempo; Razão e emoção. São 
Paulo, Edusp, 2009. 
SILVEIRA, M. L. O espaço geográfico: da perspectiva geométrica à 
perspectiva existencial. Geousp, v. 19, p. 81-91, 2006.
 
75 
 
CAPÍTULO 4 
AFRICANIDADES E ENSINO: LIVRO DIDÁTICO E 
FORMAÇÃO ACADÊMICA 
Rafaela Pacheco Dalbem 
Mestre em Geografia - Universidade Federal do Paraná 
http://lattes.cnpq.br/8174315126691095 
 
Adilar Antonio Cigolini 
Doutor em Geografia - Universidade Federal de Santa Catarina 
Professor da Universidade Federal do Paraná 
http://lattes.cnpq.br/4056342224960669 
 
RESUMO: O ensino da História da África, a cultura negra e o negro na 
formação da sociedade nacional, conforme exige a lei nº. 10.639/2003 é 
um avanço. Entretanto, questiona-se se os livros didáticos, a formação 
docente e as Instituições estão atendendo essa obrigação. A pesquisa ora 
apresentada se debruçou sobre essa temática buscando verificar as 
exigências do PNLD – Programa Nacional do Livro Didático em relação 
as questões étnico-raciais no âmbito da geografia, a qualidade da 
abordagem sobre a geografia da África e questões étnico-raciais nas onze 
coleções aprovadas no PNLD (2017) para o Ensino Fundamental e, se os 
cursos universitários têm conteúdo/disciplinas sobre Geografia Africana 
ou Afro-Brasileira nos seus currículos. Os procedimentos metodológicos 
se pautaram na análise quali-quantitava de documentos oficiais e dos 
próprios livros didáticos. O resultado aponta para uma realidade ainda 
muito distante da ideal, com uma deficiência generalizada na 
abordagem dessa temática. 
PALAVRAS-CHAVE: ensino étnico-racial. livro didático. geografia 
escolar. geografia africana. formação acadêmica. 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
76 
 
 
 
 
AFRICANITIES AND TEACHING: TEXTBOOKS AND 
ACADEMIC TRAINING 
 
ABSTRACT: The obligation of teaching African History, black culture, 
and the black population in the formation of national society, as required 
by law No. 10.639/2003, constitutes a significant breakthrough. However, 
it is questionable whether textbooks, teacher education and institutions 
are satisfactorily meeting such requirement. The present study focused 
on this theme seeking to verify the requirements of the National 
Textbook Program (PNLD) in relation to ethnic-racial issues in 
geography, the quality of the approach regarding African geography and 
ethnic-racial issues in the eleven collections approved in the PNLD 
(2017) for Elementary Education, and if university courses present 
African or African-Brazilian Geography content/subjects in their 
curricula. The employed methodological procedures were based on the 
qualitative and quantitative analyses of official documents and the 
textbooks themselves. The results indicate a reality that is still far from 
ideal, with a general deficiency in approaching
this issue. 
KEYWORDS: ethnic-racial education. textbook, school geography. 
African geography. academic background. 
INTRODUÇÃO 
Acreditamos que o ensino formal, seja ele no nível Fundamental, 
Médio ou Superior carrega marcas do passado colonizado. O histórico de 
colonização está nos fundamentos das relações ainda hoje. Para se ter 
uma ideia da forma de discurso dirigida aos africanos, Meneses (2010), 
menciona um trecho do General José Justino Teixeira Botelho, do ano de 
1921, que diz “[...] o intelecto do negro é muito inferior e incapaz de 
compreender os horrores da servidão; além disso a raça é propensa ao 
vício, à incúria e à inércia, e, abandonada de si própria, em breve cairia 
na mais selvagem brutalidade.” (MENESES, 2010, p. 59). 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
77 
 
Essa fala versava especificamente sobre as obras militares 
portuguesas em Moçambique, mas ela soa tão diferente das cartas do 
tempo dos descobrimentos com relação aos nossos índios? Soa diferente 
das acusações que, por vezes, ainda hoje se dirigem aos negros e que 
marca o discurso de servidão? 
Essas falas também têm reflexos na escola e uma resposta a esses 
desafios foi a aprovação da Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Essa 
leia altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial 
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-
Brasileira. Inclui como conteúdo programático do ensino fundamental e 
médio o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros 
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade 
nacional. Como se nota, o conteúdo de geografia está diretamente 
vinculado a obrigação imposta por essa lei. Mas, estariam as 
Universidades formando seus professores para isso? 
A escola e o processo de escolarização, de acordo com o Ministério 
da Educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s), possuem 
grandes desafios ao pensar a educação de um vasto território como o 
Brasil. A educação escolar deve fornecer meios pelos quais os estudantes 
possam fazer suas leituras de mundo de forma a respeitar o coletivo, 
reconhecer as diferenças e criticá-las baseados nos conceitos 
historicamente construídos nos mais diversos campos do conhecimento. 
Nesse sentido, a realização desse trabalho possuía como objetivos a 
seguinte sequência: verificar as exigências do PNLD – Programa 
Nacional do Livro Didático em relação as questões étnico-raciais no 
âmbito da geografia. Após, identificar a qualidade da abordagem sobre a 
Geografia da África e questões étnico-raciais nas onze coleções 
aprovadas no PNLD (2017) para o Ensino Fundamental – Anos Finais. E, 
finalmente, analisar se os cursos de geografia têm conteúdo/disciplinas 
sobre Geografia Africana ou Afro-Brasileira nos seus currículos. Ao 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
78 
 
atingir os objetivos, espera-se ter um panorama de como a Geografia da 
África e a questões étnico-raciais estão sendo enxergados pela Geografia. 
METODOLOGIA 
Tendo em mente os objetivos listados acima, a seguinte 
metodologia foi seguida: 
Para o primeiro objetivo, o procedimento metodológico foi fazer 
uma análise detalhada do Edital do PNLD do ano de 2017, procurando 
tudo o que se exigia que os livros contivessem, em termos de ensino da 
África e educação étnico-racial, de maneira geral e, da geografia, em 
particular. 
Para o segundo foi: 01) selecionadas as obras que haviam sido 
aprovadas no Edital 2017 e, com base na leitura do conteúdo, 
identificando onde, dentro da obra se achavam os conteúdos de 
interesse e, 02) foram estabelecidos parâmetros (Tabela 01) de análise do 
conteúdo para todas as obras, para fins de estabelecer critérios seguros 
e passíveis de comparação daquilo que foi sendo considerado como 
problema/inadequação na forma de exposição. 
Para o terceiro objetivo foram levantadas e analisadas todas as 
grades curriculares dos cursos de geografia licenciaturas das 
Universidades Públicas brasileiras, na forma como explicitamos no texto 
da parte correspondente ao resultado desse objetivo. Por fim, ainda do 
ponto de vista de procedimentos, apresentamos um texto articulando os 
resultados dos três passos acima, evidenciando a problemática como 
uma totalidade que envolve o conjunto de atores envolvidos. 
A justificativa para uso do livro didático como parâmetro é que eles 
se constituem na fonte literária mais utilizada pela maioria das 
instituições públicas de ensino, dado que são financiados pelo Programa 
Nacional de Livros Didáticos (PNLD). Com relação à decisão de 
delimitação no período dos anos finais do Ensino Fundamental, é porque 
entre o 8º e o 9º ano, pela primeira vez, o conteúdo “Geografia da África” 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
79 
 
é tido como unidade curricular específica dentro do plano escolar. A 
análise dessa literatura, portanto, procura problematizar esses 
documentos, de ampla divulgação nacional. Igualmente, a pesquisa se 
justifica por mostrar se os professores de geografia estão saindo de seus 
cursos preparados para levar essa reflexão à sala de aula, de modo 
satisfatório. 
PNLD: O QUE SE COBRA DAQUELES QUE ESCREVEM? 
Gomes (2010, p. 108) apontou que alguns dos desafios, para uma 
educação antirracista, é a superação da lógica conteudista do processo 
de formação dos professores e professoras, bem como a inclusão das 
orientações da LDB nos editais do PNLD. Arroyo (2010, p. 114) defendeu 
que é preciso avançar mais na criação de normas compulsórias sobre a 
eliminação de todo preconceito racial no material escolar e nas condutas 
dos alunos e profissionais da escola. Dado ao alcance que o livro didático 
tem na educação brasileira, por representar a fonte literária mais 
consultada por alunos de escolas públicas do país, considera-se essa 
ferramenta estratégica para superar esses desafios. 
O programa dos livros didáticos teve início em 1929 com a criação 
do Instituto Nacional do Livro (INL) que visava dar maior legitimidade 
ao livro didático nacional e auxiliava no aumento de sua distribuição. 
Hoje, os livros são avaliados a cada 03 anos e, se aprovados, são 
considerados aptos para a escolha. No período da nossa pesquisa, o 
último edital para seleção era o do ano de 2017 e, em relação a temática 
ora em análise, o conteúdo do livro deveria 
“[…] promover positivamente a imagem de 
afrodescendentes e dos povos do campo, 
considerando sua participação e protagonismo em 
diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder; 
7. promover positivamente a cultura e história afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros, dando 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
80 
 
visibilidade aos seus valores, tradições, 
organizações, conhecimentos, formas de 
participação social e saberes sociocientíficos, 
considerando seus direitos e sua participação em 
diferentes processos históricos que marcaram a 
construção do Brasil, valorizando as diferenças 
culturais em nossa sociedade multicultural; 8. 
abordar a temática das relações étnico-raciais, do 
preconceito, da discriminação racial e da violência 
correlata, visando à construção de uma sociedade 
antirracista, solidária, justa e igualitária”. (BRASIL, 
2017, p. 39-40). 
No que diz respeito aos critérios eliminatórios, o edital previa 
algumas normativas comuns para todas as áreas, como por exemplo: o 
respeito à faixa etária dos estudantes, observar se está de acordo com os 
princípios éticos necessários ao convívio em sociedade, coerência com o 
plano de obra e atualização de dados. 
 No item 2.1.1 do edital, que aborda o respeito à legislação, às 
diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino fundamental, fica 
explícito a necessidade de atender às demandas da LDB e da lei, já citada, 
que obriga a incorporação do conteúdo relativo à África e da sua 
contribuição para formação histórica e contemporâneo do Brasil. Do 
ponto de vista da geografia, o que
poderia eliminar uma obra, seria o não 
respeito a dezoito critérios estabelecidos, associados a mais sete 
estabelecidos para o manual do professor. Todos esses critérios podem 
ser observados nas páginas 55 a 57 do documento oficial1, mas 
destacaremos, a seguir, os que julgamos dialogar de maneira mais 
específica com esse trabalho: 
“[…] 3. articulação dos processos históricos, sociais, 
econômicos, políticos e culturais para a explicação 
do estágio de desenvolvimento dos povos e países, 
mantendo-se o direito à diversidade dentro de 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
81 
 
padrões éticos e de respeito à liberdade de 
indivíduos e grupos, com isenção de preconceitos, 
tanto de origem, etnia […] 
5. discussão de diferenças políticas, econômicas, 
sociais e culturais de povos e países, [...] evitando 
visões distorcidas da realidade e a veiculação de 
ideologias antropocêntricas e políticas, ou ambas; 
13. linguagem adequada, [...] evitando 
reducionismos e estereótipos no tratamento das 
questões sociais e naturais; 
14. ilustrações que dialogam com o texto e com 
exemplos da diversidade étnica da população 
brasileira e da pluralidade social e cultural do país, 
não devendo reforçar preconceitos e estereótipos 
em relação a gênero e a povos de outras nações do 
mundo” (BRASIL, 2015, p. 55-57). 
Os itens citados acima são importantes para pensar o conteúdo dos 
livros. O terceiro tópico versa sobre os processos históricos, sociais, 
políticos e culturais para o entendimento do grau de desenvolvimento 
dos espaços. Nesse quesito, a Geografia vai auxiliar – junto com a 
História – a entender, por exemplo, a expansão europeia para outros 
espaços e como isso reflete, ainda hoje, no grau de desenvolvimento 
dependendo da forma como essa ocupação foi imposta. O quinto item, 
por sua vez, faz-se importante, pois retoma a discussão sobre aquilo que 
é visto nos currículos escolares como norma ou exótico, respeitando que 
há formas de estar no mundo que não são, necessariamente, aquelas 
defendidas pelas grandes potências mundiais. Nesse sentido, 
corroboramos com a fala de Santomé (2013, p. 241) quando coloca que 
as vozes menos presentes dentro da cultura escolar são aquelas do 
mundo feminino, da infância/juventude/terceira idade, com algum tipo 
de doença ou deficiência, gays, lésbicas, transexuais, intersexuais, as 
classes trabalhadoras e a pobreza, o mundo suburbano, rural e 
marítimo, as nações sem Estado, as etnias minoritárias ou sem poder, os 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
82 
 
orientais e do terceiro mundo e de outras religiões ou ateus, configuram 
as vozes ausentes da cultura escolar. 
O décimo terceiro tópico alerta para o cuidado em não reforçar 
estereótipos e reducionismos no tratamento das questões de um 
determinado lugar. Por fim, o décimo quarto parágrafo, uma vez 
cumprido nas obras, visa falar da diversidade, da importância da 
pluralidade social e cultural no âmbito do território brasileiro, levando 
em conta todo o processo histórico de sua formação. O mesmo edital 
trazia uma série de exigências para a forma de abordagem que deveria 
conter no manual do professor, que auxilia na sua formação continuada 
e incentiva a construção de relações interdisciplinares. 
Podemos perceber, portanto, que a norma compulsória existe, mas 
as obras aprovadas no PNLD conseguem, de forma satisfatória, trazer o 
conteúdo relacionado à geografia da África questões Afro-Brasileiras? 
ANÁLISE DAS COLEÇÕES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL APROVADAS NO PNLD 2017 
No PNLD 2017, para os anos finais do Ensino Fundamental, foram 
aprovadas onze coleções de livros didáticos. Nesse trabalho foram 
avaliadas todas, tendo como parâmetro os critérios colocados pelo 
programa e a quantidade de páginas dedicadas ao continente Africano, 
em comparação aos outros. As coleções, seus autores, editoras, estão 
listadas a seguir e estão dispostas em ordem decrescente, de acordo com 
o número de exemplares vendidos. Essa classificação foi feita com base 
nos dados de venda dos livros, conforme Brasil (2020). 
Coleção Expedições Geográficas, de Melhem Adas e Sérgio Adas, 
editora Moderna, com 3.381.582 de livros adquiridos (31,3% do total); 
Coleção Vontade de Saber Geografia, de Neiva Torrezani, editora 
FTD, com 1.719.260 de livros adquiridos (16% do total); 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
83 
 
Coleção Geografia Espaço e Vivência, de Andressa Alves, Levon 
Boligian, Rogério Martinez, Wanessa Garcia, editora Saraiva, com 
1.106.252 de livros adquiridos (10,2 % do total); 
Coleção Geografia Homem & Espaço, de Anselmo Lazaro Branco e 
Elian Alabi Lucci, editora Sariava, com 1.081.468 de livros adquiridos 
(10 % do total); 
Coleção Para Viver Juntos, de Fábio B. Moreirão e Fernando dos S. 
Sampaio, editora Scipione, com 938.487 de livros adquiridos (8,7 % do 
total); 
Coleção Projeto Mosaico – Geografia, de Beluce & Valquíria, 
editora Scipione, com 712.293 de livros adquiridos (6,6 % do total); 
Coleção Por dentro da Geografia, de Wagner Costa Ribeiro, editora 
Saraiva, com 566.610 de livros adquiridos (5,2 % do total); 
Coleção Geografia nos dias de hoje, de Claudio Giardino, Ligia 
Ortega, Rosaly B. Chianca e Virna Carvalho, editora Leya, com 474.813 
de livros adquiridos (4,4 % do total); 
Coleção Projeto Apoema – Geografia, de Claudia Magalhães, Lilian 
Sourient, Marcos Gonçalves e Roseni Rudek, editora do Brasil, com 
378.416 de livros adquiridos (3,5 % do total); 
Coleção Integralis – Geografia, Helio Garcia & Paulo Roberto 
Moraes, editora IBEP, com 307.332 de livros adquiridos (2,8 % do total); 
Coleção Geografia Cidadã, Laercio Furquim Jr., editora AJS, com 
117.133 de livros adquiridos (1,3 % do total). 
Para analisar as obras, elaboramos um modelo de tabela, a ser 
preenchido para todas as coleções. O modelo utilizado para a essa 
análise tinha como foco principal os volumes e capítulos que tratam 
especificamente sobre a geografia do continente africano e sobre a 
Geografia do Brasil (pela particularidade da formação do povo 
brasileiro), sendo que observações sobre outros capítulos e volumes das 
coleções seriam feitas como informações complementares. Os capítulos 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
84 
 
e/ou conteúdos estavam sempre nos volumes dedicados ao 7º ano, cujo 
foco territorial é o Brasil, e nos livros dedicados ao Continente 
Americano, que variaram entre 8º ou 9º ano, de acordo com a divisão 
territorial adotada na coleção. 
A forma de análise, bem como o que se pretendia observar em cada 
um dos campos (e os motivos) está na Tabela 01. Cada uma das coleções 
e volumes foram analisadas usando essa tabela como padrão, 
permitindo um parâmetro de comparação entre elas. 
Tabela 01. Modelo de tabela utilizado na análise das coleções 
aprovadas no PNLD 2017. 
Nome da coleção 
Autores 
Ano a que se destina: 
Distribuição dos conteúdos e páginas 
Aqui a intenção foi verificar o tamanho do volume no qual se encontram 
os capítulos sobre Geografia da África, mostrando a organização da divisão de 
capítulos e a quantidade de páginas do livro do aluno e do manual do professor. 
Número de páginas 
Essa unidade descritiva visou confirmar ou não as afirmações de Anjos 
(2005, p. 175), que explicitava suas preocupações com a colocação do assunto 
“Geografia da África” por último nos materiais didáticos, bem como afirmava 
que o assunto sempre apresentou um número menor de páginas. 
Geografia da África 
Visava descrever o que é apresentado em cada um dos capítulos 
destinados à Geografia da África. Aqui, procurou-se observar se os capítulos 
mantêm um discurso de ênfase nos problemas e, em caso positivo, se ao menos 
esses problemas estão contextualizados. Verificamos também se o continente 
e seus habitantes (e descendentes) aparecem em outros capítulos do volume. 
Imagens: reforçam as diversidades ou os estereótipos do continente? 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
85 
 
Essa parte analisamos o que predomina nas imagens
do continente e das 
pessoas desse continente. Uma vez que imagem é uma forma de texto, 
procuramos observar se os livros trazem imagens outras que aquelas 
representando problemas. 
Outros volumes da coleção – descrição geral 
Descreveu-se aqui se a África ou a população afro-brasileira aparece em 
outros livros da coleção e, se sim, em que contexto. Isso porque os capítulos 
sobre Geografia do Brasil e alguns autores, também, nos capítulos sobre 
Geografia da América, deram um grande destaque à formação demográfica 
desses territórios e, uma vez que esses territórios se configuram como os 
maiores receptores de africanos que foram escravizados, descrevemos aqui 
onde e como encontramos essas menções nos outros volumes. 
Avaliação geral: Tendo por base a LDB no seu artigo 26-A, como essa obra 
se enquadra? 
Aqui foi apontado aspectos positivos e negativos da coleção em relação 
às exigências do PNLD. 
Organização Dalbem e Cigolini (2019). 
Como pode-se perceber nas explicações de cada campo, mais do 
que uma questão quantitativa, buscamos um levantamento qualitativo 
do conteúdo, a fim de verificar a permanência ou não dos estereótipos 
que tradicionalmente são reforçados nesses materiais. A análise 
quantitativa (no quadro, o item número de páginas) foi verificar, 
conforme que a África continua, sistematicamente, nas partes finais das 
publicações, perdendo (ou ganhando) o lugar apenas quando a Oceania 
e/ou Regiões Polares estão no mesmo volume. Não colocamos essa 
informação com a finalidade de afirmar que a quantidade de páginas é 
indicativa da qualidade da abordagem sobre o continente, trata-se 
apenas da verificação de continuidade daquilo que foi colocado pelo 
professor Anjos (2005), da falta de isonomia. 
Cada coleção/volume resultou numa ficha detalhada, que não está 
disponível nesse artigo por questão de espaço, mas apresentamos o 
resumo delas, para cada coleção, a seguir. 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
86 
 
COLEÇÃO EXPEDIÇÕES GEOGRÁFICAS 
Essa é a coleção mais distribuída no país. Nela, a distribuição de 
páginas não está discrepante com relação às outras unidades, sendo o 
número de páginas destinadas ao continente o segundo maior do volume 
em que se encontra. No entanto, o último capítulo sobre o continente 
africano a fragiliza, pois traz narrativas apenas sobre guerras civis, 
corrupção, epidemias, desnutrição e as falhas no sistema de 
comunicação e infraestrutura sem mostrar contrapontos em países 
como a Nigéria, por exemplo, que está crescendo economicamente de 
maneira considerável nos últimos anos. 
Sendo a coleção mais distribuída no Brasil, é preocupante o fato de 
que os alunos estão recebendo um discurso tradicional que reforça a 
ideia de que a África é um continente que precisa ser salvo. Ao acabar o 
capítulo, os autores apresentam um fotógrafo brasileiro que esteve no 
continente, segundo eles, “captando a condição humana” (ADAS; ADAS, 
2015, p. 244), e que, na série África, apresenta “[...] além das belíssimas 
paisagens naturais e práticas culturais, Sebastião Salgado registrou 
guerras, fome e epidemias lamentavelmente presentes nesse 
continente” (ADAS; ADAS, 2015, p. 244). Após essa fala, os autores 
apresentam duas imagens: uma sobre refugiados ruandeses na atual 
República Democrática do Congo e outra sobre uma imagem de alunas 
somalis de um território controlado por radicais islâmicos, que não são 
autorizadas a estudar junto com os meninos. A belíssima paisagem, no 
entanto, não é apresentada, nem mesmo uma prática cultural que 
poderia contrapor as imagens e textos apresentados pelos autores e 
fotógrafo, o que auxilia a reforçar estereótipos sobre o continente. 
COLEÇÃO VONTADE DE SABER GEOGRAFIA 
A autora inicia os capítulos que retratarão o continente africano 
com uma escrita bastante crítica àquilo que os europeus utilizavam 
como justificativa para invadir os espaços que colonizaram, “[...] visto 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
87 
 
que, do ponto de vista europeu, esses povos eram considerados 
selvagens ou “atrasados” e, por isso, era preciso civilizá-los” 
(TORREZANI, 2015, p. 206). No entanto, os capítulos que seguem, em 
especial o capítulo 28, onde a autora trata da economia, determinam o 
que será transmitido já de início: “África: a economia de um continente 
subdesenvolvido” (TORREZANI, 2015, p. 230). Embora haja uma ressalva 
nas páginas 248 e 249, esse capítulo reforça a ideia de que é um 
continente atrasado e com problemas que datam do período colonial, 
baseando a atividade econômica nos processos agrícolas. Ainda que seja 
uma coleção que apresenta dados interessantes sobre as minorias 
sociais, não aborda tão criticamente como indicado no início e reforça 
aquilo que se lê há décadas sobre o continente. Há momentos – como 
nesse da economia – em que a escrita crítica ou mesmo a disposição de 
dados recentes sobre as crescentes economias de alguns países (Nigéria 
e Angola, por exemplo) poderia contrapor-se ao discurso estabelecido. 
COLEÇÃO GEOGRAFIA ESPAÇO E VIVÊNCIA 
Essa coleção configura-se como uma das coleções que possui 
menos páginas dedicadas ao continente africano. Consideramos que ela 
mantém a linha editorial das obras anteriores, mas se destaca 
positivamente ao apresentar os movimentos de resistência ao 
colonialismo, coisa que as outras duas coleções mais distribuídas não 
trazem na abordagem do processo de colonização, dando a impressão de 
que não houve entraves entre colonizadores e colonizados. 
É importante apontar aqui o fato de que todas as obras analisadas 
para essa pesquisa, deixam o assunto da resistência de lado e o repetem 
ao abordarem o processo de ocupação da América, citando, quando 
muito, e de maneira superficial esses processos de resistência, 
informações que seriam importantes ao se pensar os processos de 
formação territorial. A obra em questão dá valorização excessiva dos 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
88 
 
imigrantes europeus no processo de formação do povo brasileiro, em 
detrimentos dos outros. 
As obras apresentadas até esse momento – e as destacamos pelo 
número de estudantes que atingem – em nossa visão, não estão 
totalmente de acordo com os critérios de deleção do PNLD, 
especialmente ao critério (já citado) de número 13. Parafraseando o 
edital, sabemos que algumas coisas não podem ser “evitadas”, mas, se 
hoje possuímos uma grande rede de notícias e de dados que possibilitam 
o conhecimento de outros aspectos sobre o continente em questão, 
continuar a mostrar aquilo que se mostra do mesmo jeito há décadas, é 
um descompromisso e uma questão de opção política. 
Dentre essas três coleções, que representam 57,5% dos volumes 
distribuídos – o que implica em um número bruto de 6.207.094 de livros 
e manuais de professor distribuídos – percebemos, ao longo da leitura e 
análise, que ainda há muito de estereótipos. Em alguns momentos mais 
ou menos contextualizados, mas, ainda assim, estereótipos. E aqui não 
estamos afirmando que aquilo que os autores apresentam não é correto, 
mas, sem dúvida, são informações parciais que reforçam o lugar comum 
e os reducionismos culturais. 
Abaixo, a análise das outras coleções, que representam – juntas – 
42,5% dos livros e manuais distribuídos no país. 
COLEÇÃO GEOGRAFIA – HOMEM & ESPAÇO 
A coleção em questão traz alguns elementos bem interessantes, 
como a atividade da página 234, “Mapa cultural da África: 
personalidades”, pois incentiva os estudantes e docentes a buscarem 
personalidades africanas que tenham ajudado no desenvolvimento de 
seus países (econômica, cultural e politicamente, no campo das ciências 
ou dos esportes). Apresentam aos discentes e docentes o escritor 
Ishmael Beah, criança soldado em Serra Leoa, aliciado pelo governo, que 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
89 
 
foi resgatado por forças da ONU e escreveu a narrativa biográfica: Muito 
longe de casa, história de um menino soldado. 
Essa forma de apresentar questões históricas e culturais é 
interessante,
na medida em que personifica eventos na vida de atores e 
estimula o aluno a buscar mais informações. No entanto, os autores 
apresentam dados sem convidar à interpretação crítica da formação 
territorial, tanto do continente africano quanto no americano. 
COLEÇÃO PARA VIVER JUNTOS – GEOGRAFIA 
O livro Para Viver Juntos é crítico e diverso em suas abordagens, 
mostrando contrapontos interessantes como, por exemplo, ao tratar do 
território e população brasileira, abordar as comunidades quilombolas 
na região amazônica do Brasil, uma vez que, em geral, somente os 
indígenas são abordados ao falar dessa região e hoje, especialmente no 
Pará, sabemos da existência de muitas comunidades tradicionais 
quilombolas. Aborda também questões de gênero na África e outros 
espaços marcados por desigualdades e passados colonizados, além de 
apresentar um trabalho progressivo de cartografia ao longo de todos os 
volumes da coleção. 
COLEÇÃO PROJETO MOSAICO – GEOGRAFIA 
Essa coleção tem um formato informativo. Lembra apanhados 
estatísticos com um pouco de informação introdutória aos dados, mas 
não provoca a reflexão dos leitores e leitoras. Não identificamos um 
cuidado ao tratar das questões raciais, embora proporcione algum 
contato com questões de gênero. 
Quando pensamos nas indicações do edital do PNLD, não 
avaliamos que tenha havido atendimento ao critério 3 para as obras de 
geografia e, ainda menos, o critério 3 para os manuais dos professores o 
que, somado à realidade que levantamos com os dados de formação dos 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
90 
 
professores (e que será apresentado ainda nesse artigo), dá um quadro 
ainda mais preocupante para as escolas que adotam essa coleção. 
COLEÇÃO POR DENTRO DA GEOGRAFIA 
Por dentro da Geografia é a coleção que mais estimula o olhar 
interdisciplinar em todos os capítulos, mostrando possibilidades de 
ligação, por exemplo, com História, Ciências, Língua Portuguesa e 
Matemática. 
Naquilo que diz respeito ao continente africano ressalta-se a 
qualidade cartográfica dos capítulos, tanto para apresentação de dados 
atuais como aqueles para contextualização histórica dos processos 
geográficos instalados no continente. Especificamente, chama-se 
atenção para dois mapas que não foram abordados em nenhuma outra 
coleção: o primeiro, presente na página 188, mostra as bases de apoio à 
navegação portuguesa no século XV e o segundo, na página 189, mostra 
os eixos de penetração europeia no fim do século XIX. Esses dois mapas 
auxiliam os leitores a entender os contextos de divisão do território que 
ocorreu no Congresso de Berlim, que tem sua materialização 
cartográfica na página 190. Essa, também, foi a coleção em que as 
discussões de minorias apareciam de maneira orgânica em vários 
momentos, sendo retomadas em volumes posteriores, o que favorece ao 
aluno a construção de uma postura crítica e não estanque frente aos 
processos geográficos, históricos e culturais presentes no livro. Embora 
seja uma das coleções que menos tem páginas dedicadas ao continente 
africano, a leitura remete ao continente em vários momentos. 
COLEÇÃO GEOGRAFIA NOS DIAS DE HOJE 
Apesar de destinar um número de páginas inferior ao continente 
africano, classificamos essa coleção como uma das melhores nas 
questões aqui investigada. Um dos seus diferenciais é sua abordagem 
com maior profundidade à questão do negro nos Estados Unidos da 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
91 
 
América, sendo uma exceção no contexto das coleções aprovadas. 
Ainda, apresenta dados interessantes sobre os reinos africanos e aborda 
o continente africano e seus habitantes (e descendentes) em vários 
contextos. Em alguns momentos, os capítulos são críticos e instigantes. 
No conteúdo de geografia do Brasil, os autores trazem a cultura 
africana e de seus descendentes em vários momentos da escrita, 
apresentando imagens com negros em posição considerada de destaque 
dentro da sociedade brasileira, como no livro do 7º ano, p. 63, quando 
uma médica ortopedista pediatra é apresentada. 
COLEÇÃO PROJETO APOEMA – GEOGRAFIA 
Também é uma das coleções que dedica menos páginas ao 
Continente Africano. Dentro dela, gostaríamos de indicar a sessão 
“Geografia e Cidadania”, que tem como intuito evidenciar questões 
legislativas sobre os fatos e dados apresentados. É uma colaboração 
interessante para os alunos, uma vez que podem fazer ligações entre os 
assuntos dos livros e como eles aparecem fora do ambiente escolar. 
Outro destaque é a sessão “Com a palavra, o especialista”, que apresenta 
um estudioso do assunto dando uma entrevista com o intuito de 
corroborar com o texto, relacionando-o ao mundo do trabalho. 
Sobre aquilo que diz respeito exclusivamente ao continente 
africano, a obra apresenta uma diversidade interessante de povos 
tradicionais, mostrando suas vestimentas e sua localização dentro do 
continente. Trabalha também a importância da tradição oral em Angola, 
coisa que é comum às comunidades tradicionais. 
COLEÇÃO INTEGRALIS – GEOGRAFIA 
O Volume 9 dessa coleção inicia com um discurso crítico sobre as 
realidades enfrentadas pelo território africano nos últimos séculos e 
culmina nos dias de hoje, o que é um ponto positivo. No decorrer dos 
capítulos, no entanto, esse discurso, mesmo que crítico, não apresenta 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
92 
 
saídas e realidades mais recentes de locais outros que não seja o Egito e 
África do Sul, indicados, em praticamente todos os materiais didáticos, 
como os casos de exceção à pobreza e problemas das mais diversas 
ordens. 
Quantitativamente, essa coleção dedica um espaço muito menor ao 
continente africano do que aqueles espaços destinados aos continentes 
europeu e asiático. Dentro dessa coleção, o volume destinado ao 7º ano 
é interessante para pensar as relações étnico-raciais, pois apresenta 
exercícios críticos acompanhados por dados estatísticos, em formato de 
série histórica. Os autores também fazem apontamentos interessantes 
ao ressaltar que os africanos não podem, de fato, ser considerados 
imigrantes uma vez que foi uma migração forçada. 
COLEÇÃO GEOGRAFIA CIDADÃ 
Nessa obra, os capítulos dedicados ao continente africano somam 
um número de páginas reduzido frente a outros espaços, basta fazer uma 
comparação com a quantidade destinada à América Anglo-Saxã, que 
possui 79 páginas, sendo o continente americano todo abordado em 209 
páginas, contra 67 dedicadas ao continente africano. 
No entanto, o autor buscou apresentar outras questões sobre o 
continente africano que não estão presentes em outras coleções. A 
presença da contribuição africana para as mais diversas sociedades fica 
explícita em, pelo menos, um momento de cada livro da coleção e, 
embora tenha deixado de lado as questões raciais nos Estados Unidos, 
por exemplo, o material como um todo é crítico e reflexivo, 
especialmente nos exercícios. Merece destaque positivo, ainda, a sessão 
intitulada “Ética” que sugere abordar, em sala de aula, vários assuntos 
considerados polêmicos. 
Fazendo uma análise global dessas 44 obras, podemos afirmar que 
as abordagens sobre os afro-brasileiros melhoraram, ao passo que as 
abordagens sobre os africanos e o Continente Africano continuam 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
93 
 
problemáticas. É provável, e aqui estamos fazendo apenas uma 
consideração, que a aprovação da lei, vinculada a alguns cursos de 
formação continuada e até mesmo à veiculação, na mídia jornalística, 
sobre a demarcação de terras quilombolas tenha dado vazão e material 
para que isso fosse refletido no livro didático. 
Dentre nossas observações, percebe-se que as coleções mais 
vendidas obedecem a uma configuração de demonstração de conteúdos 
e dados parecida entre si. As obras dos autores, que representam mais 
de 50% dos volumes distribuídos no país e que possuem obras aprovadas 
há alguns editais encontraram, talvez, um procedimento. Todavia, todos 
e todas os responsáveis pela produção do livro didático
deveriam ter em 
mente, sempre, o papel social desses materiais. Embora tenhamos 
identificado coleções muito interessantes e que optaríamos por usar em 
sala de aula, nenhuma pode ser considerada pronta em relação a 
abordagem sobre o continente africano. 
O avanço constante do conhecimento científico 
sobre a África, em especial nos campos da 
paleontologia e da antropobiologia, não cessam de 
confirmar esse continente no palco privilegiado de 
lugar de origem da consciência humana e das 
experimentações que conduziram à vida em 
sociedade. Contudo, a lentidão da 
assimilação/integração desses dados 
revolucionários, pelo meio acadêmico, continua 
sendo um problema, razão pela qual a reatualização 
dos conhecimentos e a reciclagem deverão 
constituir peças importantes no processo didático. À 
primeira vista, uma das formas eficientes de 
alcançar esses objetivos seria a organização de 
oficinas de formação para agentes multiplicadores 
selecionados, preferencialmente, entre os docentes 
das disciplinas humanas, e não somente na 
disciplina histórica." (WEDDENBURN, 2007, p. 32-
33). 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
94 
 
 
 As questões evidenciadas nessa citação, bem como a preocupação 
dos autores de livros didáticos, que em algumas obras fica mais evidente 
do que outras, não pode, sozinha, sanar os problemas da Educação. As 
instituições de Ensino Superior um papel determinante no cuidado e na 
formação dos professores que estarão em sala de aula e, por isso, 
apresentamos a seguir alguns dados sobre a formação universitária nos 
cursos de licenciatura – públicos – no Brasil. 
O QUE SABEM AQUELES QUE ENSINAM GEOGRAFIA DA ÁFRICA? 
Gomes (2010, P. 103-103) aponta que 
“[...] a implementação da lei 10.639/03 também 
encontra os cursos de formação de professores em 
ensino superior com pouco ou nenhum acúmulo 
sobre a temática racial e, muitas vezes, é permeada 
pela resistência a sua própria inserção nos 
currículos dos cursos de Pedagogia e Licenciatura”. 
Com a intenção de afirmar com propriedade a veracidade dessa 
afirmação, decidiu-se pesquisar e sistematizar dados quantitativos 
relativos à graduação em licenciatura em Geografia. Esses dados 
consistem na verificação da existência ou não de disciplinas sobre a 
Geografia da África. O primeiro passo foi a pesquisa no website do 
Ministério da Educação (MEC). Nele é possível fazer uma busca de todos 
os cursos de geografia que existem no Brasil, com a possibilidade de 
inserir alguns filtros. Para essa pesquisa preenchemos o mecanismo de 
busca da seguinte forma: consulta avançada → curso: geografia → 
gratuidade do curso: sim → grau: licenciatura → situação: em atividade → e, 
então, digitamos o código que a plataforma gerou no momento da consulta. 
Esses filtros geraram uma tabela que foi baixada em formato de 
planilha do Excel. A partir daí, buscamos o site de todas as 
universidades/faculdades que ali se encontravam, com intuito de 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
95 
 
procurar, nos currículos e Projetos Político-Pedagógicos dos cursos, a 
existência de disciplinas que trouxessem como conteúdo a Geografia da 
África e/ou nas relações étnico-raciais. As informações foram 
sistematizadas, por região, na Tabela 02, a seguir. 
Tabela 02. Disciplinas sobre “Geografia da África” ou similares nos 
cursos de licenciatura do Brasil 
Região 
(IBGE) 
Número 
de 
cursos 
Com 
disciplinas 
obrigatórias 
(Geografia 
da África ou 
similares) 
Com 
disciplinas 
optativas 
(Geografia 
da África ou 
similares) 
Sem 
informação 
sobre 
disciplinas 
do curso 
Sem 
disciplinas 
(Geografia 
da África 
ou 
similares) 
Centro-oeste 8 3 0 2 3 
Nordeste 30 7 6 9 8 
Norte 11 2 0 1 8 
Sudeste 23 7 1 1 14 
Sul 16 7 2 0 7 
EaD 13 4 4 0 5 
Total 101 30 13 13 45 
Fonte: http://emec.mec.gov.br/. Organização: Dalbem e Cigolini (2019) 
 A tabela nos coloca em contato com uma realidade, dos 101 cursos 
de licenciatura gratuitos no país hoje, 71 deles (70,3%) não possuem 
disciplinas obrigatórias que tratam da temática africana durante o 
processo de formação. Lembrando: a lei é de 2003. 
Sobre essa realidade, cabe alguns exemplos que elucidam o 
conjunto. A UNICENTRO, no Paraná, traz na ementa da disciplina de 
Geografia Agrária do Campus de Guarapuava o seguinte item: “os 
afrodescendentes e relação de trabalho no campo”, e no campus de Irati 
na disciplina de Geografia Social e Cultural o item “a educação das 
relações étnico-raciais e tratamento de questões e temáticas que dizem 
respeito aos afrodescendentes” que a partir deste ano (2017) foi 
substituído por “a educação das relações étnico-raciais. Dignidade 
humana, reconhecimento, e valorização das diferenças e das 
http://emec.mec.gov.br/
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
96 
 
diversidades, transversalidade e interseccionalidades, sustentabilidade 
socioambiental”. 
Na Universidade de São Paulo (USP), há a disponibilidade, dentro 
do curso de Geografia, de uma disciplina optativa, mas não encontramos 
nenhuma pista de que a mesma já tenha sido ofertada. Já as 
Universidades Federais do Acre (UAC), Amazonas (UFAM), Viçosa 
(UFV), Minas Gerais (UFMG), Piauí (UFPI) e as Universidades Estaduais 
de Londrina (UEL) e Maringá (UEM), para complementar os exemplos, 
não possuem nenhuma disciplina ou indicação de disciplina que tratem 
da temática e, quando muito, citam em seus PPP’s a importância de 
pensar na educação voltada para a diversidade cultural do Brasil, mas 
sem ofertar espaços específicos para essa discussão em seus currículos. 
Se relacionarmos os dados do total de cursos por regiões com a 
quantidade que possuem disciplinas dentro dessas temáticas de maneira 
obrigatória, os dados ficam ainda mais alarmantes. Nenhuma das 
regiões atinge ou ultrapassa sozinha o índice de aproximadamente 
44,5% de presença de disciplinas preocupadas em discutir o continente 
africano, sendo que a região norte se caracteriza como a que menos 
disponibiliza a formação. Somente 18% das instituições disponibilizam 
a formação na área e a região sul a que mais disponibiliza, com um índice 
de 43,8%. 
Evidenciamos na primeira parte desse trabalho a deficiência dos 
livros didáticos em relação ao tema ora em reflexão. Evidenciamos, pela 
análise dos currículos e PPPs dos cursos de geografia que há um 
problema de origem, na formação dos professores, em relação a esse 
mesmo tema. E na pós-graduação, há produção de conhecimento que 
possa futuramente mudar esse quadro, considerando que esse é o lócus 
de preparação de profissionais que serão autores, professores 
universitários, pesquisadores? 
Cirqueira e Correa (2012) fizeram um levantamento sobre a 
produção científica da Pós-graduação em geografia, que tinha questões 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
97 
 
étnico-raciais como tema. Na pesquisa, a ideia era analisar como os 
debates sobre racismo repercutiram nessa produção. De acordo com os 
autores esse debate deveria refletir na academia, uma vez que as 
questões que são pauta dos movimentos sociais, geralmente culminam 
em agenda de pesquisas das ciências, seja para confirmar ou refutar os 
argumentos do debate. Entre suas conclusões os autores constatam 
questões importantes. 
“[…] ao compararmos a produção entre o período 
anterior e posterior ao ano 2000, fica nítido - mesmo 
que timidamente - que a temática racial começa se 
mostrar presente nas abordagens geográficas. 
Porém, devemos enfatizar que o número ainda é 
irrisório frente à dimensão ampla que o debate 
insurge atualmente na sociedade brasileira. Com 
certeza a Geografia tem muito a contribuir para esse 
debate. (CIRQUEIRA; CORREA, 2012, p. 12) 
O quadro preocupante trazido por esses autores se torna mais 
grave, quando se analisa a distribuição geográfica das pesquisas 
referentes ao tema. 
Verificamos na região Norte e Sul, praticamente a 
inexistência de produção voltada para essa temática. 
A ausência de qualquer produção na primeira 
decorre principalmente do fato de que só 
recentemente
se constituíram programas de pós-
graduação em geografia nessa região. Já na região 
Sul, é um fato que deve ser problematizado um 
pouco mais a fundo. Apesar de existirem programas 
que surgiram recentemente, ela representa o 
segundo maior polo de pós-graduações em 
Geografia do Brasil (CIRQUEIRA; CORREA, 2012, p. 
7). 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
98 
 
 Os autores ainda chamam a atenção mais uma das suas 
conclusões, que dialoga diretamente com o escopo da presente pesquisa. 
Uma das mais graves lacunas que encontramos no 
levantamento é a falta de uma produção sobre a 
questão étnico-racial e educação. Nos últimos anos 
têm havido um debate intenso em torno da lei 
10.639, promulgada em 2003, que obriga a 
implementação no ensino básico de conteúdos 
sobre a história da África e dos afro-descentes no 
Brasil, suas lutas e importância na formação 
cultural, econômica e política do território 
brasileiro. [...]. Contudo, pelo que notamos a pós-
graduação tem passado ao largo desse importante 
debate, apesar da Geografia ser uma disciplina 
presente no ensino básico. Nenhum trabalho 
problematizou essa temática, ou ao menos dedicou 
um espaço para a discussão do ensino de geografia, 
ou para a lei 10.639 (CIRQUEIRA; CORREA, 2012, p. 
13). 
 As informações apresentadas na segunda parte do presente 
trabalho, da inexistência de conteúdo sobre a questão da étnico-racial 
nos currículos dos cursos de geografia, conversam tanto com as 
afirmações de Cirqueira e Correa (2012) como com as observações feitas 
por Gomes (2010). Se temos um reconhecimento legal e social, da 
necessidade de discussão em âmbito acadêmico e escolar, seja da 
importante contribuição para a sociedade brasileira (técnica e cultural) 
dos africanos que foram trazidos em situação de escravidão, seja das 
barreiras e correntes que seus descendentes enfrentam frente uma 
sociedade que ainda possui um pensamento escravocrata, qual é a 
justificativa das Instituições de Ensino Superior para que esses assuntos 
ainda não estejam em seus currículos? Poderíamos falar de um 
preconceito acadêmico e epistemológico, que mantém uma linha de 
pensamento que é a mesma da história da fundação das universidades 
brasileiras? 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
99 
 
 Se durante a pesquisa na pós-graduação, os autores procuraram a 
discussão sobre o continente africano materializado em dissertações e 
teses, aqui pensamos na formação de base do acadêmico de geografia. 
Se há a disponibilidade de disciplinas nos cursos de Geografia na região 
Sul, qual o elo perdido no reflexo dessas produções da Pós-graduação? 
Diante do quadro, coloca-se que cabe às Instituições de Ensino Superior, 
de maneira urgente, estabelecer e oferecer, com frequência, disciplinas 
que discutam o tema, pois é na formação docente que as lacunas da sala 
de aula podem ser minimizadas. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Na primeira parte desse trabalho trouxemos uma análise, ainda 
que sucinta, sobre o PNLD, bastante pautada no que esse programa exige 
para aprovação dos livros didáticos que são a principal ferramenta 
literária das escolas públicas brasileiras. A análise do texto do PNLD foi 
feita tendo foco as exigências sobre questões étnico-raciais. Entender 
tais exigências permitiu seguir para a segunda parte: a leitura crítica dos 
livros didáticos. 
Essa leitura, do ponto de vista metodológico, foi feita com base nos 
parâmetros estabelecidos num quadro que permitiu concluir as coleções 
foram analisadas individualmente verificando da qualidade na 
abordagem sobre a África, como foco principal e, como foco secundário 
como questões étnico-raciais estavam presentes no conteúdo referente 
a formação territorial do continente americano. O resultado apontou que 
ainda não se pode dizer que o continente Africano esteja sendo abordado 
de maneira satisfatória, pois embora se reconheça que existem boas 
obras, com reflexões críticas, a questão de estereótipos ainda está 
bastante presente. 
Em seguida foi apresentado um levantamento das disciplinas, em 
Instituições de Ensino Superior, que trabalham com Geografia da África 
ou temas correlatos. O resultado demostrou um quadro bastante 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
100 
 
preocupante, pois a temática não aparece, ou aparece de modo bastante 
secundário na grande maioria dos currículos e PPPs dos cursos de 
graduação em Geografia no Brasil. Considerando que existe uma lei que 
estabelece como obrigatório o ensino dessa temática, evidencia-se que 
os cursos não estão preparando os professores para isso. Nessa mesma 
parte do trabalho, verificou-se que os dados levantados em 2012 por 
Cirqueira e Correa, sobre ausência de produção científica sobre relações 
étnico-raciais nos Programas de Pós-graduação pode ter sua origem 
explicada pela falta de disciplinas já na graduação. 
No conjunto o resultado da pesquisa é um alerta, pois mostra um 
círculo que tem sido vicioso: 
1. Os livros didáticos não são satisfatórios, logo existe um desafio 
ainda não superado pelos autores. 
2. Os professores que irão usar esses mesmos livros, saem dos 
cursos despreparados para uma melhor reflexão e debate junto às 
escolas e à sociedade. Nesse caso, usando-se os livros, há uma grande 
chance de reprodução contínua dos estereótipos. 
3. A quantidade de pesquisas nas Pós-graduação é ínfima diante da 
sua importância, o que, talvez, explique a ausência do tema na 
graduação, quanto na dificuldade de construir obras didáticas mais 
adequadas. 
Encerra-se chamando a atenção, portanto, sobre a necessidade de 
construção de uma agenda de pesquisas na área da geografia, que 
consiga refletir sobre os caminhos possíveis para superar/quebrar esse 
círculo vicioso 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ADAS, Melhem; ADAS, Sérgio. Expedições Geográficas. 2. ed. São 
Paulo: Moderna, 2015. 4 v. 
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
101 
 
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Saraiva Educação, 2015. 4 v. 
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abertos pela Lei Federal nº 10.639/2003. Brasília-DF: 
MEC/BID/UNESCO, 2005, v. 1, p. 167-178. 
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sistema escolar. In: GOMES, Nilma Lino. Um olhar além das 
fronteiras: educação e relações raciais. 1. ed.- Belo Horizonte: 
Autêntica, 2010, p. 111-130 
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Geografia. 1. ed. São Paulo: Editora Scipione, 2015. 4 v. 
BRANCO, Anselmo Lazaro; LUCCI, Elian Alabi. Geografia – homem & 
espaço. 7º ano. 24 e 27 ed. São Paulo: Saraiva Educação, 2015. 4 v. 
BRASIL. MEC - Secretaria da Educação Básica. Edital de convocação 
para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o 
Programa Nacional do Livro Didático. Brasília, DISTRITO FEDERAL, 
2015. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/centrais-de-
conteudos/publicacoes/category/165-editais?download=9518:pnld-2017-
edital-consolidado-10-06-2015>. Acesso em: 20 julho 2017. 
BRASIL. MEC - Secretaria da Educação Básica. Programa Nacional do 
Livro Didático. Dados Estatísticos. 
Disponível: http://www.fnde.gov.br/index.php/programas/programas-
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CIRQUEIRA, D. M.; CORREA, G. S. Abordagens sobre a questão étnico-
racial nas pós-graduações de geografia no Brasil. In: XVII Encontro 
Nacional de Geógrafos - XVII ENG, 2012, Belo Horizonte - MG. XVII 
Encontro Nacional de Geógrafos - XVII ENG. Belo Horizonte - MG: 
UFMG, 2012. v. 1. p. 1-16 Disponível em: 
<http://www.ub.edu/geocrit/coloquio2012/actas/08-D-Marcal.pdf>. 
Acesso em: 31 janeiro 2018. 
http://www.fnde.gov.br/index.php/programas/programas-do-livro/pnld/dados-estatisticos
http://www.fnde.gov.br/index.php/programas/programas-do-livro/pnld/dados-estatisticos
http://www.ub.edu/geocrit/coloquio2012/actas/08-D-Marcal.pdf
Ensino de Geografia – Capítulo 4 
 
102 
 
FURQUIM JR, Laercio.
Geografia cidadã. 1. ed. São Paulo: AJS, 2015. 4 
v. 
GARCIA, Helio; MORAES, Paulo Roberto. Integralis – Geografia. 1. ed. 
São Paulo: IBEP, 2015. 4 volumes. 
GIORDANO, Claudio et all. Geografia nos dias de hoje. 
Lisboa/Portugal:editora Leya, 2015. 4 volumes. 
GOMES, Nilma Lino. Diversidade étnico-racial e Educação no contexto 
brasileiro: algumas reflexões. In: GOMES, Nilma Lino. Um olhar além 
das fronteiras: educação e relações raciais. 1. ed. - Belo Horizonte: 
Autêntica, 2010, p. 97-109. 
MAGALHÃES, Claudia; et al. Projeto Apoema – Geografia. 2. ed. São 
Paulo: Editora do Brasil, 2015. 4 volumes. 
MENESES, Maria Paula G. Os espaços criados pelas palavras: racismos, 
etnicidades e o encontro colonial. In: GOMES, Nilma Lino. Um olhar 
além das fronteiras: educação e relações raciais. 1. ed. - Belo 
Horizonte: Autêntica, 2010, p. 55-76 
MOREIRÃO, Fábio Bonna; SAMPAIO, Fernando dos Santos. Para viver 
juntos – Geografia. 4. ed. São Paulo: Edições SM, 2015. 4 volumes. 
RIBEIRO, Wagner Costa. Por dentro da Geografia. 3. ed. São Paulo: 
Saraiva Educação, 2015. 4 volumes 
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Currículo escolar e justiça social: o cavalo de 
Troia da educação. Porto Alegre: Penso, 2013, 335p. 
WEDDERBURN, Carlos Moore. Novas bases para o ensino da História 
da África No Brasil. Disponível em: 
https://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/849149/mod_resource/content/1/
WEDDERBURN,%20Carlos.%20Artigo%20cient%C3%ADfico.pdf . 
Acessado em 31.10.2019. 
https://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/849149/mod_resource/content/1/WEDDERBURN,%20Carlos.%20Artigo%20científico.pdf
https://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/849149/mod_resource/content/1/WEDDERBURN,%20Carlos.%20Artigo%20científico.pdf
 
103 
 
CAPÍTULO 5 
A UTILIZAÇÃO DO KAHOOT NAS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS NO ENSINO A DISTÂNCIA 
Carolina dos Santos Camargos 
Docente no Ensino Básico do Estado de Minas Gerais 
Fernanda Pereira Martins 
Instituto Federal de Goiás – Campus Valparaíso de Goiás 
Raquel Balli Cury 
Universidade do Estado de Minas Gerais, 
Unidade de Ituiutaba 
RESUMO: O ensino online tem trazido grandes desafios aos educadores, 
tal como o de buscar novas ferramentas para tornar as aulas mais 
atrativas ao mesmo tempo em que mantém a qualidade no ensino do 
conteúdo programático. Nessa perspectiva, objetiva-se relatar a 
experiência do uso do Kahoot em aulas remotas de Geografia numa 
escola da rede particular da cidade de Ituiutaba, em especial no ensino 
médio. A ferramenta em questão trouxe maior dinamicidade à aula, bem 
como um aumento no interesse do aluno em participar da atividade 
proposta, instigando-o a ser um agente ativo na construção do 
conhecimento acerca dos conteúdos geográficos. 
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Metodologias Ativas. Tecnologia. 
THE USE OF KAHOOT IN PEDAGOGICAL PRACTICES 
IN DISTANCE LEARNING 
ABSTRACT: Online teaching has brought great challenges for educators, 
such as seeking new tools to make classes more attractive while 
maintaining quality in teaching programcontent. From this perspective, 
the objective is to report the experience of using Kahoot in remote 
geography classes in a private school in the city of Ituiutaba, especially 
in teaching medium. The tool in question brought greater dynamism to 
Ensino de Geografia – Capítulo 5 
 
104 
 
the class, as well as an increase in the student's interest in participating 
in the proposed activity, instigating him to be an active agent in the 
construction of knowledge about geographic content. 
KEYWORDS: Teaching. Active Methodologies. Technology. 
CONTEXTO DO RELATO 
Os professores que continuam entregando aulas com único intuito 
de transmitir o conhecimento integral, encontram alunos 
desinteressados, desatentos e desmotivados, que não enxergam o 
propósito de estudar (TARDIF, 2011). Diante do cenário atual, em que as 
aulas remotas ainda são a realidade no contexto educacional, estimular 
o aprendizado do aluno é um dos grandes desafios. 
Isso porque, uma vez que o conhecimento está facilmente acessível 
nas redes sociais, o aluno consegue buscar aquilo que lhe parece mais 
interessante, o que, nem sempre, coincide com o conteúdo escolar. Na 
realidade, entende-se essa quantidade exacerbada de informações como 
um problema, uma vez que grande parte dos alunos não faz uma análise 
crítica da informação disponível, não seleciona o conteúdo útil e 
tampouco consegue empregá-lo para resolução de problemas do 
cotidiano. Por isso, verifica-se que não se trata mais, somente, do acesso 
à informação. 
Nesta lógica, Sande & Sande (2018) destacam que uma das 
estratégias para vencer essa barreira que a educação vem enfrentando é 
promover uma organização de sala de aula invertida, proporcionando 
aquisição de conhecimentos através de vídeo aulas e materiais digitais 
que o aluno acessaria em casa, estimulando a resolução de problemas e 
lançando mão das mídias digitais e gamificação na sala de aula. 
As novas tecnologias educacionais têm desenvolvido e 
disponibilizado alguns aplicativos para auxiliar o professor, sendo eles 
didaticamente úteis, de interface intuitiva e, por isso, de fácil manuseio. 
Ensino de Geografia – Capítulo 5 
 
105 
 
No caso da gamificação, este se refere a uma estratégia que utiliza 
elementos dos jogos fora do ambiente dos jogos e pode ser aplicada para 
auxiliar o professor na tarefa não mais de fornecer informações, mas 
sim de orientar o aluno para que possa selecionar as informações úteis e 
de aplicar esse conhecimento para resolver problemas (SANDE & 
SANDE, 2018), agregando valor às aulas, proporcionando desafio, prazer 
e entretenimento à construção do conhecimento. 
O ensino por meio de jogos e gamificação têm pontos fortes, sendo 
alguns deles (a) o fato de aproveitar a motivação dos estudantes, (b) 
desenvolver o aprendizado por etapas gradualmente mais difíceis e (c) 
estimular a formação emocional e intelectual dos alunos (KLAFKE, 
2015). 
Nessa lógica, insere-se o Kahoot, uma plataforma digital on-line 
interativa que utiliza elementos dos jogos a partir dos quais há 
possibilidade de criar um jogo educativo com perguntas de múltipla 
escolha às quais podem ser adicionados vídeos, imagens, diagramas etc. 
que podem servir como base para a realização da atividade. Para jogar, 
o participante não precisa de uma conta e, também, não necessita fazer 
download do jogo, sendo que a sua participação acontece por meio do 
acesso à tela de respostas diretamente no site https://kahoot.it/#/, 
digitando-se um número PIN que é disponibilizado pelo professor 
(GAZOTTI-VALLIM; GOMES; FISCHER, 2017). De forma sistemática, 
afirma-se que este é um jogo de pontuação, interação e ranqueamento, 
que, portanto, desperta a curiosidade dos alunos. 
 Essa ferramenta permite ao professor a elaboração e criação de 
vários jogos usando o conteúdo de uma disciplina, bem como permite a 
avaliação do desempenho do aluno. 
Como objetivo, este artigo propõe apresentar e discutir a utilização 
do Kahoot como componente de auxílio nos processos de avaliação e 
aprendizagem. Para tanto, realizou-se essa experiência com turmas de 
Ensino de Geografia – Capítulo 5 
 
106 
 
3º ano do Ensino Médio de uma escola particular na cidade de Ituiutaba, 
Minas Gerais. 
DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES 
O uso do instrumento Kahoot foi combinado com outra 
metodologia ativa, a sala de aula invertida, a qual requer preparo prévio 
dos alunos para o encontro com o professor e com os colegas de turma. 
Primeira etapa – utilizou-se a metodologia de sala de aula invertida 
sobre a temática Hidrografia, sendo que o aluno estaria livre para 
pesquisar aquilo que mais o agradasse dentro desse contexto, tendo sido 
solicitado para atentarem-se aos conceitos e atualidades; 
Segunda etapa – realizou-se uma roda de conversa virtual sobre a 
temática, em que os alunos conversaram entre si sobre o tema, expondo 
conceitos, curiosidades e atualidades que lhes parecessem mais 
convenientes; 
Terceira etapa – o professor abriu o quiz online,
preparado 
previamente, e disponibilizou o link e o código de acesso para os alunos. 
O quiz foi jogado da forma em que as respostas são dadas 
individualmente. Nesse modo, o programa conta o tempo de resolução 
da questão. O tempo é estipulado previamente, durante a criação do 
jogo, pelo professor, podendo variar de 60, 90 ou 120 segundos para cada 
questão. 
Quarta etapa – Cada grupo escolheu um apelido e realizou o acesso 
ao quiz. Após a última pergunta, aparece um pódio com a classificação 
dos 3 primeiros lugares, finalizando atividade e posicionando o aluno em 
face de seu conhecimento acerca da temática proposta. O Kahoot foi 
aplicado com o uso de conceitos básicos da hidrografia e caracterização 
das principais bacias hidrográficas do território brasileiro, tendo-se por 
objetivo fazer uma avaliação diagnóstica. Parte-se do pressuposto de que 
o aluno já tem informações a respeito do tema, uma vez que, no mundo 
globalizado, aquele está constantemente sendo submetido a 
Ensino de Geografia – Capítulo 5 
 
107 
 
informações que o levam a conhecer certos conteúdos sem tê-lo 
estudado formalmente. Ademais, com a etapa de sala de aula invertida, 
o aluno ampliou seu conhecimento a respeito do conteúdo a ser 
trabalhado. 
Quinta etapa - o professor utilizou a avaliação diagnóstica para dar 
maior ênfase aos aspectos do conteúdo que ainda não estavam 
adequadamente assimilados pelos alunos ou que ainda necessitavam de 
um olhar mais crítico e diversificado. 
Sexta etapa – os alunos foram convidados a repetir o jogo, fora da 
sala de aula online, com o intuito de relembrar as discussões e rever 
possíveis erros anteriores. 
 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO RELATO 
A utilização da plataforma Kahoot é simples e não é necessário 
fazer a instalação do aplicativo, facilitando o uso da ferramenta pelos 
alunos. O quiz tem uma interface que prende a atenção dos educandos, 
tanto pelas cores, quanto pelo som e cronometragem do tempo 
disponível para a resolução da questão, levando a um clima de 
competição e concentração que motiva os alunos a buscarem a resposta 
correta. O jogo despertou nos alunos o desejo de participação, de 
mostrar que eles poderiam vencer os desafios impostos por cada 
questionamento. Para Cavalcanti & Soares (2009), existe jogo se houver 
situação lúdica, presença de um sistema de regras e para a sala de aula, 
o principal componente, o prazer. De fato, pode-se afirmar que o uso do 
Kahoot em sala de aula fez daquele tempo de aprendizado, um momento 
prazeroso. 
A utilização do Kahoot como apoio à aula online se mostrou 
extremamente útil e versátil na aplicação de testes de avaliação 
diagnóstica, bem como na verificação de aprendizagem, podendo ser 
aplicado como estratégia de avaliação, uma vez que possui mecanismos 
para o professor acompanhar e avaliar o desempenho dos alunos. 
Ensino de Geografia – Capítulo 5 
 
108 
 
 No que tange à apreensão de informações pontuais (sempre 
necessárias nos processos educacionais), esta foi satisfatória, pois é 
possível reforçar terminologias e conceitos importantes dentro de cada 
temática trabalhada. No caso do conteúdo programático da Hidrografia, 
esta contém uma gama extensa de conceitos que precisam ser 
internalizados pelos educandos, constituindo-se, inclusive, base para 
posterior análise crítica do espaço geográfico (relação 
homem/natureza). Dentre os conceitos trabalhados nessa temática, 
podemos citar: Bacia hidrográfica; interflúvio; montante; jusante; rios 
intermitentes, efêmeros e perenes; foz em estuário, delta e misto; 
regime nival, fluvial e misto; afluente; confluência; aquíferos, dentre 
outros (Figura 1). Também foi possível internalizar o nome das 
principais bacias hidrográficas em território brasileiro e suas 
características, bem como as atividades econômicas mais importantes 
da região e os impactos agregados. Deve-se mencionar que o professor 
conseguiu fazer intervenções e correções imediatas, à medida que o jogo 
foi se desenvolvendo. 
Contudo, verificou-se que perguntas que demandam uma resposta 
mais extensa e complexa, com certo raciocínio crítico, não nos 
pareceram viáveis de aplicação pelo kahoot, uma vez que a contagem do 
tempo leva a um clima de tensão, prejudicando esse tipo de raciocínio. 
Os pontos positivos constatados estão para além do aumento da 
participação dos alunos na hora da aula, pois identificou-se, também, 
melhor apreensão e assimilação do conteúdo por eles. Outro ponto que 
merece destaque é que essa ferramenta se constitui em auxílio direto ao 
professor, o qual consegue vislumbrar os caminhos a serem 
aprofundados no desenvolvimento de seu conteúdo programático, 
tornando a aula mais desafiadora para o aluno na medida em que 
consegue tornar as discussões gradativamente mais complexas. 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 5 
 
109 
 
Figura 1: Interface do Kahoot com cronometragem e consolidação de 
conceitos em hidrografia. 
 
Ensino de Geografia – Capítulo 5 
 
110 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Essa experiência nos fez inferir que os professores não são mais os 
detentores do conhecimento há tempos, pois a globalização encurtou as 
distâncias e fez o mundo se aproximar cada vez mais. Assim, as notícias 
de várias partes do mundo chegam à grande parte da população por meio 
da tecnologia, tornando o papel do professor imprescindível na 
construção da criticidade de seu aluno. 
 Neste momento, o professor ajuda o aluno a usar as informações 
que chegam até ele de forma construtiva, com análise crítica, levando-o 
a se tornar um cidadão capaz de refletir sobre a realidade do mundo e 
ponderar sobre as informações que a mídia quer que chegue até ele, 
podendo absorver ou refutar as mesmas. Nesta lógica, a ferramenta 
Kahoot permitiu colocar o aluno no centro do seu próprio aprendizado, 
sendo o professor um mediador do processo. 
Aprendemos que por mais que a interação aluno-professor pareça 
ainda mais desafiadora em aulas remotas, - uma vez que a falta do 
contato visual e da presença física, dificulta os alunos a manterem-se 
interessados – ainda assim podemos utilizar a tecnologia ao nosso favor 
e propor metodologias que demandem maior participação e 
concentração dos alunos ao longo das discussões em sala de aula. 
Motivar o aluno a se portar como sujeito ativo na construção do 
conhecimento não é uma tarefa simples, porém, é algo possível. 
Diante da experiência educativa apresentada, cabe ao educador 
buscar maneiras de tornar suas aulas mais atrativas, pois existem 
ferramentas acessíveis que podem tanto nortear o seu trabalho, como 
instigar o aluno a se fazer participativo na aula. 
Assim, no intuito de lograr resultados positivos, auxiliar os alunos 
no seu desenvolvimento cognitivo, mesmo com as adversidades 
impostas pela pandemia da Covid-19, essa experiência nos confirmou 
que é preciso ir para além das aulas tradicionais. 
Ensino de Geografia – Capítulo 5 
 
111 
 
O uso da ferramenta se mostrou eficaz, é o que apresenta a 
experiência ora partilhada, uma vez que os alunos foram estimulados, 
instigados e, assim, participaram da aula que se tornou uma construção 
conjunta dos alunos a partir da mediação do professor. 
Inquestionavelmente e imediatamente, é preciso dar a oportunidade ao 
aluno se expressar, para que ele contribua com as discussões, e que 
tenha maior engajamento nas aulas remotas. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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roles (roleplaying game) como estratégia de discussão e avaliação do 
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SANDE, D; SANDE, D. USO DO KAHOOT COMO FERRAMENTA DE 
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MICROBIOLOGIA INDUSTRIAL. HOLOS, 2018. 
 
TARDIF, M. Saberes Docentes e formação profissional. 12. ed. 
Petrópolis,RJ:Vozes. 2011.
Ensino de Geografia 
 
112 
 
SOBRE O ORGANIZADOR 
 
Leonardo Batista Pedroso 
É Bacharel e Licenciado em Geografia pela Universidade Federal de 
Uberlândia – Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (2011). Em 2014 
obteve o título de Mestre em Geografia pela Universidade Federal de 
Uberlândia, com discussões acerca da espacialização da Dengue e sua 
correlação com condicionantes climáticos na Mesorregião do Triângulo 
Mineiro e Alto Paranaíba, Minas Gerais. Em 2018, obteve o título de 
Doutor em Geografia pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da 
Universidade Federal de Uberlândia, com pesquisa relacionada à 
qualidade ambiental e hídrica no âmbito de bacias hidrográficas. 
Atualmente é Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia Goiano - Campus Morrinhos, onde integra o Grupo de 
Estudos Agronômicos Aplicados ao Sudoeste Goiano, participa de 
distintas comissões institucionais e coordena o Núcleo Comum do 
Ensino Médio. Atualmente se dedica ao ensino de Geografia e disciplinas 
no âmbito da Geografia Física, desenvolvendo pesquisas nas áreas de 
Saúde Ambiental, Climatologia e Recursos Hídricos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ensino de Geografia 
 
113 
 
ÍNDICE REMISSIVO 
A 
abastecimento, 66 
afrodescendentes, 79, 95 
agricultura, 66 
alunos, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 14, 17, 
18, 19, 20, 22, 31, 32, 51, 62, 71, 
72, 79, 86, 91, 104, 105, 106, 107, 
108, 110, 111 
ambiente carcerário, 37, 50 
aprendizagem, 4, 6, 9, 19, 32, 57, 
58, 67, 73, 105, 107 
aulas remotas, 103, 104, 110, 111 
C 
competências, 8, 10, 16, 32 
comunidades tradicionais, 89, 91 
conhecimento científico, 93 
Covid-19, 49, 110 
currículos, 10 
D 
deficiência, 75, 81, 96 
desenho, 15, 17, 23, 24, 25, 26, 29, 
31 
E 
educação inclusiva, 37 
ensino de geográfica, 51 
ensino fundamental, 33, 37, 41, 45, 
49, 50, 52, 77, 80 
espaço globalizado, 58 
G 
gays, 81 
geografia africana, 75 
I 
 
indivíduo, 8, 9, 15, 38, 45, 46, 57 
K 
Kahoot, 103, 105, 106, 107, 109, 
110 
L 
lésbicas, 81 
linguagens cartográficas, 10 
livro didático, 61, 75, 78, 79, 93 
M 
mapa mental, 6, 11, 15, 17, 27, 34 
mapas, 5, 6, 10, 12, 13, 14, 17, 18, 
19, 20, 22, 32, 90 
P 
paisagem, 21, 25, 64, 66, 86 
países imperialistas, 68 
Ensino de Geografia 
 
114 
 
países periféricos, 68 
pesquisa, 11, 12, 38, 39, 47, 54, 56, 
57, 58, 59, 63, 67, 72, 73, 75, 79, 
87, 94, 97, 98, 99, 100, 112 
pobreza, 43, 81, 92 
práxis, 9 
professores, 11, 17, 56, 57, 58, 59, 
60, 77, 79, 89, 94, 96, 100, 104, 
110 
R 
racíocinio geográfico, 19 
relações étnico-raciais, 80, 92, 95, 
100 
ressocialização, 9, 37, 38, 39, 41, 
42, 45, 46, 54 
S 
saberes e práticas, 56 
T 
território, 12, 18, 21, 29, 66, 69, 70, 
77, 82, 86, 89, 90, 91, 98, 106, 
108 
U 
unidade prisional, 11, 41, 47, 49, 52, 54 
V 
vivência, 6, 11, 19, 28, 32, 51, 101 
vulnerabilidade, 48