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coleção guia da preparação para concursos e exames
Aprendizagem e Estratégias de Estudos
vol 1
tuctor 3.0
Uma Revolução 
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NOVO TUCTOR 3.0
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Cara leitora, caro leitor,
Este documento reúne um conjunto de textos que produzi sobre a preparação para 
concursos, mais especi!camente abordando o tema da Aprendizagem aplicada ao 
presente objetivo, com foco nas Estratégias de Estudo.
A intenção é que as informações trabalhadas nos textos possam contribuir com a 
sua almejada aprovação no concurso ou exame pretendido.
Tal tentativa de contribuição consiste na indicação de caminhos e possibilidades, 
com a apresentação de conceitos, propostas, estratégias, bem como provocações à 
re"exão. Mas sempre pautado pelo compromisso ético de nunca “vender’ verdades 
absolutas ou soluções mágicas e milagrosas.
Tenha a certeza de que este trabalho é fruto, por um lado, da minha experiência de 
candidato a concursos públicos, bem como de alguém que se dedica ao acompan-
hamento de candidatos há alguns anos. Por outro lado, o presente trabalho também 
é fruto de estudos e pesquisas nos campos de conhecimento voltados à gestão e às 
ciências cognitivas, aplicados à preparação para concursos. 
Espero que, efetivamente, traga alguma contribuição.
Aproveito para agradecer a colaboração dos parceiros nominados no documento, os 
quais de pronto se colocaram à disposição para ajudar na divulgação.
Caso você goste, aproveite para enviar o link para baixar o documento aos seus ami-
gos, colegas, fóruns, listas de discussão e redes sociais.
Boa leitura, bom estudo!
Rogerio Neiva
SOBRE O AUTOR
Rogerio Neiva é Juiz do Trabalho 
desde 2002, foi Procurador de Esta-
do e Advogado da União. Atua como 
Professor de Direito e Processo do 
Trabalho de Pós Graduação em Di-
reito e Cursos Preparatórios para 
Concursos.
Contando com formação interdisci-
plinar, é Psicopedagogo com especi-
alização em Psicopedagogia Clínica 
e Institucional, pós graduado em 
Administração Financeira e pós gra-
duando em Neuroaprendizagem.
Textos
5 Passar em Concurso é só para Gênios?
11 Uma Proposta de Técnica de Estudos!
18 Jurisprudência x Doutrina : um dilema nos estudos
23 Concursos Públicos e Realização de Exercícios 
29 As Revisões na Preparação para Concursos
33 Diagnóstico da Reprovação
4
5
É preciso ter uma inteligência acima da média para passar em 
concursos públicos ou exames? Quantas pessoas não se pegam 
com pensamentos e devaneios do tipo: “mas fulano é muito inteli-
gente mesmo, ele passou em vários concursos difíceis e bem colocado!”. 
Ou seja, muitas vezes e de forma não deliberada e espontânea, 
associamos inteligência à aprovação.
E por conseguinte, estabelecemos que a inteligência, enquanto 
um dom genético-natural-biológico de alguns privilegiados pela 
natureza, trata-se de condição que leva à aprovação.
Passar em Concurso é só 
para Gênios?
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Por outro lado, também por vezes, convencionamos que não 
somos detentores do referido dom, e assim, chegamos à con-
clusão, ainda que não assumida ou inconsciente, de que não 
podemos passar. Mas aí reside uma dupla armadilha, a qual 
pode gerar algum comodismo e conformismo, bem como cria 
um falso pensamento de inviabilidade da aprovação.
O objetivo do presente texto é apresentar provocações à re-
"exão, no sentido da desconstrução desta idéia, de modo a 
evitar que se caia na referida armadilha.
E para tanto, começo com uma primeira provocação, com 
toda a tranqüilidade de quem passou pelo referido processo 
de preparação até a aprovação. Ou seja, vivi intensamente o 
papel de candidato, passando pela experiência relatada. Por 
vezes tive os mencionados pensamentos de associação da in-
teligência à aprovação, entendendo que não teria a titulari-
dade do referido dom bio-cognitivo outorgado pela natureza.
Mas a tranqüilidade na abordagem do presente tema atual-
mente não decorre apenas do fato de que logrei êxito no 
concurso público que sempre tive como objetivo principal, 
isto é, a Magistratura do Trabalho, tendo também passado 
em vários outros concursos. O outro motivo que me deixa à 
vontade consiste no intenso trabalho de estudos e pesquisas 
sobre o tema da aprendizagem humana que venho desenvol-
vendo academicamente, numa perspectiva aplicada à prepa-
ração para concursos e exames.
Muitas impropriedades na re"exão do tema começam com 
alguma imprecisão conceitual sobre a inteligência, o que se 
trata de algo que conta com inúmeras abordagens e para-
digmas, trabalhados há séculos. Desde a antiguidade existem 
concepções estabelecidas sobre a inteligência, nem sempre 
sendo corretas, estando também o assunto impregnado no 
senso comum.
E para lhe despertar à re"exão, começo fazendo a seguinte 
provocação: quem é mais inteligente, o ex-Presidente FHC 
ou o ex-Presidente Lula? Esta pergunta, passível de desper-
tar paixões, foi intencionalmente colocada para contribuir 
com o objetivo do texto, no sentido da desconstrução de 
concepções pré-estabelecidas. Responda à pergunta! Para 
você, o mais inteligente é FHC ou Lula?
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FHC conta com inúmeros títulos acadêmicos, sendo respei-
tado em vários cantos do mundo por seu conhecimento. Os 
seus defensores vão dizer que foi o pai do Plano Real, susten-
tando aí um traço de sua inteligência. Lula, que não tem nem 
mesmo um título de graduação, é o mais carismático Presi-
dente da nossa história, superando, segundo muitos, Getúlio 
Vargas. Também é um dos maiores líderes mundiais da atua-
lidade, tratando-se de um fenômeno de quase-unanimidade 
mundialmente.
Qual dos dois é o mais inteligente mesmo? Não tenho dúvida 
de que aqueles que contam com posição ideológica-partidária 
responderão com base em sua convicções políticas e os neu-
tros dirão que não há um mais inteligente. E exatamente isto 
mostra a relatividade do conceito.
Uma das primeiras tentativas de mensurar a inteligência 
ocorreu por volta de 1890, com a iniciativa de um primo de 
Charles Darwin, chamado Francis Galton. Em 1955, horas 
depois da morte de Albert Einstein, tido por símbolo da inte-
ligência humana, seu cérebro já estava cortado em 240 fatias. 
Mais contemporaneamente, Howard Garner promoveu uma 
pequena revolução no tema, propondo o conceito das múlti-
plas inteligências, as quais correspondem à lingüística, lógi-
co-matemática, espacial, musical, corporal-sinestésica, pes-
soal, naturalista e existencial.
Existem diversos estudos e pesquisadores na atualidade tra-
balhando intensamente sobre o tema. Argumentos construí-
dos para refutar a credibilidade dos testes voltados à mensu-
ração do quociente de inteligência não faltam.
Inclusive, neste sentido, recentemente foi apresentada uma 
tese por um professor da Universidade de Toronto, pesquisa 
dor na área da psicologia cognitiva, chamado Keith Stano-
vich, no sentido da distinção entre a falta inteligência e o que 
chama de disracionalidade. Ou seja, ser inteligente não si-
gni!ca ser racional.
Segundo o autor, os testes de QI não medem a disracionali-
dade, a qual é determinada pela forma de solução de proble-
mas e peloconteúdo intelectualmente apropriado. Assim, é 
normal que pessoas inteligentes segundo os testes de QI, 
não sejam racionais, seja pela forma como desenvolvem o ra-
ciocínio, seja pela bagagem cultural e conceitual que carre-
7
gam (“O     QI  ”. MC-
, . 216, A XVIII, . 42/43).
Ainda conforme o mesmo autor, os “gênios” também fazem 
besteiras e erram, sendo que exemplos públicos e notórios 
não faltam.
Não tenho dúvida de que esta tese consiste num argumento 
muito importante para desconstruir a idéia de que passar em 
concurso é para os iluminados e premiados por sua carga 
bio-neuro-genética-cognitiva. Ou seja, o candidato deve ser 
predominantemente inteligente ou racional?
Também existem estudos indicativos de que traços da inteli-
gência decorrem do tamanho da massa cinzenta existente no 
cérebro e da capacidade de baixo consumo enérgico quando 
da realização de determinadas operações mentais. Mas aí há 
duas boas notícias. A primeira é que o tamanho da massa 
cinzenta se altera. A segunda é que o treino leva à redução do 
consumo de energia (, . 41).
Estas constatações, no plano neurobiológico, nos remetem 
ao conceito de plasticidade cerebral. Conforme sustentam 
muitos estudiosos do funcionamento do cérebro humano, a 
função faz órgão! Assim, quanto mais nos mantemos nos es-
tudos, mais avançam nossas capacidades intelectuais. Sim-
ples assim, sem precisar de milagres ou fórmulas mágicas!
Tal compreensão, inclusive numa perspectiva aplicada à pre-
paração para concursos, pode ser adotada juntamente com 
as construções de Reuven Fuerstesin, uma das grandes auto-
ridades contemporâneas no tema da aprendizagem e autor 
da Teoria da Modi!cabilidade Cognitiva Estrutural. Confor-
me a lógica da referida teoria, “...a crença na inteligência como 
algo !xo, na potencialidade dos estímulos externos e na ênfase da 
emoção começou a encontrar alguns opoentes como Piaget, para 
quem a inteligência estaria ligada à construção ativa do pensa-
mento a respeito do mundo, e Feurstein, cuja teoria se baseia na 
crença de que a inteligência é dinâmica e modi!cável, construída 
a partir dos múltiplos fatores gerais que podem ser relacionados a 
todos os comportamentos cognitivos.” (S, A M, 
D, L  M, O T. “A -
     ”. S P: S, 
. 31).
8
As colocações até aqui apresentadas nos levam ao reconhe-
cimento de duas constatações de grande importância. A pri-
meira é que a prova do concurso público não é um teste de 
QI, estando mais para um teste de racionalidade. A segunda 
é que a inteligência é dinâmica.
Tais premissas, por sua vez, nos levam à conclusão de que 
você não tem o direito de achar que a aprovação é monopólio 
dos detentores de uma carga neuro-bio-genética privilegiada!
O concurso público está mais para um processo de intensa 
mobilização cognitiva, do que um mero teste de QI. Vale 
lembrar que, conforme descrito e explicado no livro que es-
crevi sobre o tema da metapreparação para concursos públi-
cos (Como Se Preparar Para Concursos), temos funções cog-
nitivas primárias, que correspondem à atenção, memória e 
percepção, bem como funções cognitivas secundárias, cor-
respondentes à aprendizagem e linguagem (C  P-
  C  A R, E. M-
, . 132,  PANTANO, T. N 
  . S P: P, 2009,  
23).
Neste sentido, o concurso público, indo muito além de um 
mero teste de inteligência, exigirá do candidato a realização 
de várias atividades intelectuais, como a capacidade de reso-
lução de problemas com prévia compreensão e identi!cação 
da suas variáveis, mobilização da memória, identi!cação de 
conceitos, desenvolvimento de raciocínio e rotas cognitivas, 
concentração, enquanto capacidade de seleção de estímulos e 
informações, elaboração de respostas e busca de soluções 
criativas, dentre outras congêneres.
Isto sem falar, ao longo do processo de preparação, na neces-
sidade de plani!cação dos estudos, bem como de condições 
emocionais para a manutenção na trajetória de busca da 
aprovação.
Ainda nesta perspectiva crítica, se é bem verdade que o con-
curso não é exclusivo dos iluminados detentores de elevados 
quocientes de inteligência, não é menos verdade que não é 
preciso que o candidato busque métodos e soluções mágicas 
e milagrosas, para se transformar numa espécie de mutante 
da cognição.
9
Atualmente existe um verdadeiro mercado de venda de solu-
ções milagrosas, que dizem aumentar a velocidade e a e!cá-
cia de funções cognitivas. Quando as vejo lembro do perso-
nagem Professor Xavier (do “X-Men”), de modo que conside-
ro se enquadrar bem em roteiros de !cção cientí!ca. Mas 
não à realidade dos concursos e exames. Inclusive em função 
de várias limitações de ordem biológica. Porém, não pode-
mos descartar a possível pequena e!cácia decorrente do efei-
to placebo.
Com tudo isto, é imperativa a conclusão de que a aprovação 
no concurso público não é monopólio de uma elite privilegi-
ada por capacidades neuro-bio-cognitivas, geneticamente re-
cebidas da natureza. Mas também não é preciso se tornar um 
mutante cognitivo para conquistar a aprovação.
Portanto, diante de todas as considerações, como conclusão, 
proponho à re"exão e atitude as seguintes idéias:
• a aprovação no concurso público não é restrita a candida-
tos que contem com capacidades e estruturas neurobio-
lógicas tidas por privilegiadas, até mesmo pelo princípio 
da isonomia no seu sentido jurídico;
• procure se manter e avançar nos estudos, inclusive tra-
balhando com a lógica do foco no processo, no sentido de 
contribuir com a lógica da plasticidade;
• procure se submeter à realização de provas ou mesmo 
exercícios, considerando a tese de que o treino tende a 
reduzir o consumo de energia cerebral. Mas cuidado, pois 
os exercícios devem ser tidos como um processo secun-
dário-complementar;
• se convença de que você não tem o direito de dizer que 
não conta com condições cognitivas de conquistar a 
aprovação. Seja mais do que inteligente, seja racional!
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11
Neste texto vou trabalhar com uma construção ou idéia que con-
sidero ter grande utilidade nos estudos para concursos públicos. 
Trata-se de um conceito que faz parte de um amplo objeto de 
pesquisas que venho desenvolvendo, no campo das teorias da 
aprendizagem e ciências cognitivas aplicadas à preparação para 
concursos. Assim, o presente texto consiste num pequeno ensaio 
introdutório sobre as referidas construções.
Uma Proposta de Técnica 
de Estudos!
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Inicialmente, veja a !gura abaixo com bastante atenção:
Agora olhe para outro lado, tirando a !gura do seu campo de 
visão, pegue uma folha de papel ou abra um espaço para ano-
tações se estiver com algum meio eletrônico de registro, e 
anote tudo que se lembrar, sem que voltar (neste momento) 
a olhar a !gura. Em seguida, após anotar, volte ao presente 
texto.
Muito bem, quantos “objetos observados” (no sentido amplo 
de objeto) conseguiu anotar? Sete? Oito? Nove? Dez? Você 
utilizou alguma estratégia especí!ca, de forma consciente e 
deliberada?
Agora olhe para a !gura novamente e tente identi!car, sepa-
rando os objetos visualizados, os que pertencem à categoria 
de seres inanimados, dos seres pertencentes ao reino animal 
e vegetal. Ou seja, voltando-se para a !gura, tente fazer a lei-
tura categorizada e promova mentalmente o devido enqua-
dramento, conforme os mencionados critérios de classi!ca-
ção.
Ficou mais fácil?
A presente estratégia proposta envolve a técnica de categori-zação e classi!cação. Trata-se de um conceito que compõe o 
conjunto de construções que formam a Teoria da Modi!cabi-
lidade Cognitiva Estrutural, desenvolvida por Reuven Feues-
tein. A presente construção vem ganhando dimensão, rele-
vância e respeito cada vez maior entre os estudiosos, pesqui-
sadores e aplicadores das ciências da aprendizagem.
12
A técnica de categorização e classi!cação, caso o candidato a 
concursos públicos adquira a capacidade de adoção adequa-
da, pode ser de grande utilidade nos estudos.
Muitos doutrinadores e autores de livros técnicos de matéri-
as cobradas em concursos públicos, e não apenas na área ju-
rídica, desenvolvem so!sticadas construções de classi!cação 
de conceitos e institutos. Considero que em diversas circuns-
tancias tais classi!cações contam com um sentido muito 
mais de so!sticação do conhecimento, sem necessariamente 
trazer utilidade. E também considero que muitos autores 
não fazem tais classi!cações impulsionados pela !nalidade 
de elaborar recursos que facilitem a compreensão. Ou seja, 
muitas vezes o objetivo é a so!sticação.
Vejamos um exemplo prático, envolvendo conhecimentos 
mais diretamente relacionados à preparação para o concurso 
público, adotando a presente técnica.
Vamos imaginar que você pretenda contar com a disponibi-
lidade cognitiva e intelectual das matérias inerentes à com-
petência legislativa privativa da União, assim previstas no 
art. 22 da Constituição Federal.
Considerando o disposto no texto constitucional, seria preci-
so se apropriar intelectualmente e ter a disponibilidade cog-
nitiva de que se inserem na competência privativa da União 
as seguintes matérias:
Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre:
I. direito civil, comercial, penal, processual, eleitoral, 
agrário, marítimo, aeronáutico, espacial e do traba-
lho;
II. desapropriação;
III. requisições civis e militares, em caso de iminente 
perigo e em tempo de guerra;
IV. águas, energia, informática, telecomunicações e ra-
diodifusão; 
V. serviço postal;
VI. sistema monetário e de medidas, títulos e garantias 
dos metais;
VII. política de crédito, câmbio, seguros e transferência 
de valores;
VIII. comércio exterior e interestadual;
13
IX. diretrizes da política nacional de transportes;
X. regime dos portos, navegação lacustre, "uvial, marí-
tima, aérea e aeroespacial;
XI. trânsito e transporte;
XII. jazidas, minas, outros recursos minerais e metalur-
gia;
XIII. nacionalidade, cidadania e naturalização;
XIV. populações indígenas;
XV. emigração e imigração, entrada, extradição e expul-
são de estrangeiros; 
XVI. organização do sistema nacional de emprego e con-
dições para o exercício de pro!ssões;
XVII. organização judiciária, do Ministério Público e da 
Defensoria Pública do Distrito Federal e dos Terri-
tórios, bem como organização administrativa des-
tes; 
XVIII. sistema estatístico, sistema cartográ!co e de geolo-
gia nacionais; 
XIX. sistemas de poupança, captação e garantia da pou-
pança popular;
XX. sistemas de consórcios e sorteios;
XXI. normas gerais de organização, efetivos, material bé-
lico, garantias, convocação e mobilização das polí-
cias militares e corpos de bombeiros militares;
XXII. competência da polícia federal e das polícias rodovi-
ária e ferroviária federais;
XXIII. seguridade social;
XXIV. diretrizes e bases da educação nacional;
XXV. registros públicos;
XXVI. atividades nucleares de qualquer natureza;
XXVII. normas gerais de licitação e contratação, em todas 
as modalidades, para as administrações públicas di-
retas, autárquicas e fundacionais da União, Estados, 
Distrito Federal e Municípios, obedecido o disposto 
no art. 37, XXI, e para as empresas públicas e socie-
dades de economia mista, nos termos do art. 173, § 
1°, III
XXVIII. defesa territorial, defesa aeroespacial, defesa marí-
tima, defesa civil e mobilização nacional;
XXIX. propaganda comercial.
14
É fácil ter todas estas informações disponíveis intelectual-
mente no momento da prova? Obviamente que não!
Diante deste cenário, adotando a técnica de categorização e 
classi!cação, poderíamos organizar o presente objeto de co-
nhecimento da seguinte forma:
Matérias Jurídicas/Ramos do Direito:
civil; comercial; penal; processual; eleitoral; agrário; maríti-
mo; aeronáutico; espacial e do trabalho;
Serviços Públicos e Privados:
telecomunicações e radiodifusão; serviço postal; sistema es-
tatístico; sistema cartográ!co e de geologia nacionais; regis-
tros públicos; informática;
Administração Pública e Atuação Administrativa:
desapropriação; organização do sistema nacional de emprego 
e condições para o exercício de pro!ssões; organização judi-
ciária do Ministério Público e da Defensoria Pública do Dis-
trito Federal e dos Territórios, bem como
Recursos Naturais:
Águas; energia; jazidas; minas; outros recursos minerais e 
metalurgia;
Atividades de Natureza Financeira e Comercial:
sistema monetário e de medidas; títulos e garantias dos me-
tais; política de crédito; câmbio; seguros e transferência de 
valores; comércio exterior e interestadual; sistemas de pou-
pança; captação e garantia da poupança popular; sistemas de 
consórcios e sorteios; propaganda comercial;
Logística e Transporte:
diretrizes da política nacional de transportes; regime dos 
portos; navegação lacustre; "uvial; marítima; aérea e aeroes-
pacial; trânsito e transporte; 
Administração Pública e Atuação Administrativa:
desapropriação; organização do sistema nacional de emprego 
e condições para o exercício de pro!ssões; organização judi-
ciária do Ministério Público e da Defensoria Pública do Dis-
trito Federal e dos Territórios, bem como organização admi-
nistrativa destes; normas gerais de licitação e contratação, 
em todas as modalidades, para as administrações públicas 
15
diretas, autárquicas e fundacionais da União, Estados, Distri-
to Federal e Municípios, obedecido o disposto no art. 37, 
XXI, e para as empresas públicas e sociedades de economia 
mista, nos termos do art. 173, § 1°, III;
Atividades Militares, Bélicas, Segurança Pública e Nu-
clear:
requisições civis e militares, em caso de iminente perigo e em 
tempo de guerra; normas gerais de organização, efetivos, 
material bélico, garantias, convocação e mobilização das po-
lícias militares e corpos de bombeiros militares; competência 
da polícia federal e das polícias rodoviária e ferroviária fede-
rais; defesa territorial , defesa aeroespacial, defesa marítima, 
defesa civil e mobilização nacional; defesa territorial, defesa 
aeroespacial, defesa marítima, defesa civil e mobilização na-
cional; atividades nucleares de qualquer natureza; 
Cidadania, Direitos Fundamentais e Estrangeiros:
nacionalidade, cidadania e naturalização; seguridade social; 
diretrizes e bases da educação nacional; populações indíge-
nas; emigração e imigração, entrada, extradição e expulsão 
de estrangeiros.
É preciso esclarecer e ressaltar, por um lado, que esta forma 
de categorização e classi!cação foi desenvolvida por mim e 
para o meu próprio estudo, de modo que estabeleci os meus 
próprios critérios, que naturalmente reputo relevantes. Por 
conta disto, tendem a contar com potencial de manutenção 
cognitiva superior aos critérios que sejam desenvolvidos por 
outra pessoa, ainda que se trate de um respeitado doutrina-
dor da área do Direito Constitucional.
Por outro lado, é preciso que se compreenda que a constru-
ção do critério de categorização já faz parte do processo de 
aprendizagem. Além disto, as nossas construções tendem a 
contar com relevância maior para nós, ao menos em termos 
cognitivos, se comparadas com construções desenvolvidas 
por terceiros. Ou seja, ainda que você ache interessante e 
adote os critérios de classi!cação que estabeleci neste texto, 
provavelmente, a relevânciacognitiva que tem para mim não 
será a mesma que tem para você.
Considerando as ponderações apresentadas, sugiro que 
promova a devida re"exão sobre a adoção da presente estra-
tégia de estudos. E advirto que não se trata de fórmula mági-
ca, tampouco de mecanismo voltado a turbinar o cérebro, ou 
16
qualquer outra solução congênere, passível de atrair candida-
tos que se enquadrem no per!l “candidato microondas”.
Vale lembrar que o candidato microondas consiste naquele 
que busca um processo de preparação para concursos de 
forma rápida, fácil e sem maiores esforços pessoais e cogni-
tivos. Assim, se contrapõe ao per!l do candidato de alto ren-
dimento, que busca desenvolver uma preparação consisten-
te, de longo prazo, com foco no processo – e não no resulta-
do, pautado pela execução, monitoramento e controle de um 
adequado planejamento de estudos.
Por !m, registro que a presente estratégia de estudos consis-
te apenas e tão somente em uma proposta, com a devida 
fundamentação cientí!ca e passível de trazer alguma contri-
buição. Espero que de fato ajude.
Bons estudos e boas estratégias de categorização e classi!ca-
ção!
17
18
Recentemente, ao visitar um colega em determinada Vara do 
Fórum no qual atuo, travei uma conversa com um assessor, ocu-
pante do cargo de Analista Judiciário, o qual me disse que estava 
estudando para o concurso da Magistratura. Ele se dirigiu a mim 
com a intenção de discutir algumas estratégias de estudo. No de-
senvolvimento da conversa,colocou que para a primeira fase do 
concurso (prova objetiva) estava procurando “decorar súmulas e 
orientações jurisprudenciais”, sustentando que este consistia no 
objeto de cobrança nas referidas provas.
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Não vou negar que há um consenso no referido sentido, ou 
seja, de que nas provas objetivas apenas são cobradas a lei 
seca, súmulas e, no caso dos concursos trabalhistas, orienta-
ções jurisprudenciais do TST. Diante da convicção com a qual 
foi sustentada a referida a!rmação,comecei a propor algu-
mas re"exões de modo a desconstruir e provocar a reavalia-
ção daquela idéia enquanto algo absoluto.
Daí apresentei ao aludido assessor e candidato a concursos 
públicos o seguinte conceito do Direito do Trabalho:
“As horas extras contam com natureza salarial em função do seu 
caráter retributivo, sendo, por isto, devidas mesmo que prestadas 
fora dos parâmetros legais, ou seja, sem a observância de ajuste 
entre empregado e empregador e do limite de 2 hs diárias. Mas 
apesar da natureza salarial, não há direito à incorporação, sendo 
assegurada apenas uma indenização ocorrendo a supressão par-
cial ou total das horas extras pelo empregador, no caso do empre-
gado ter realizado horas extras por pelo menos 1 ano. Ou seja, 
apesar das horas extras se sujeitarem a uma lógica de causa e 
efeito, na medida em que cessada a causa cessa o direito, afas-
tando assim o direito à incorporação, quando suprimidas , respei-
tado o período de 1 ano, garante-se algum a compensação. Vale 
esclarecer que geralmente algumas vantagens salariais se sujei-
tam à referida lógica de causa e efeito, como no caso do adicional 
noturno e de insalubridade. Mas há uma vantagem que mesmo 
salarial não se sujeita a esta lógica de causa e e feito de forma ab-
soluta, sendo garantida a incorporação, o que ocorre com a grati-
!cação do gerente, quando exerce a função por pelo menos 10 
anos e não comete falta para a perda da função.”
Muito bem, contada esta “historinha” em formato conceitu-
al, em poucos minutos apresentei um conjunto de informa-
ções. E daí indaguei se havia compreendido e apreendido in-
telectualmente o que disse, obtendo resposta positiva.
Em seguida, informei ao meu interlocutor que ele havia se 
apropriado intelectualmente de ao menos 1 artigo de lei e 6 
Súmulas do TST, quais sejam:
• art. 59 da CLT: requisitos para a realização de horas 
extras;
• Súmula 376, I: natureza salarial das horas extras;
• Súmula 376, II: obrigação de pagamento das horas 
extras realizadas de forma ilícita;
19
• Súmula 265: supressão do adicional noturno no caso 
de mudança para o turno diurno;
• Súmula 248: supressão do adicional de insalubridade 
no caso de desclassi!cação do agente insalubre pelo 
Mistério do Trabalho;
• Súmula 291: ausência do direito à incorporação de 
horas extras e direito ao recebimento de indenização a 
partir de 1 ano;
• Súmula 372: incorporação da grati!cação de gerente, 
diante do exercício da função por ao menos 10 anos, 
desde que não tenha ocorrido motivo para a supres-
são.
Este mesmo raciocínio se aplica a todas as outras matérias 
jurídicas. Mas qual é o seu sentido?
A primeira idéia é que entendo inexistir este aparente abis-
mo e caráter excludente entre o estudo da legislação e da ju-
risprudência no seu formato original, geralmente chamado 
de formato “seco”, e o estudo da informação ou conhecimen-
to em formato textual-conceitual-explicativo, o que podemos 
chamar de doutrina. Ou seja, textos conceituais, geralmente 
denominados doutrinários, os quais têm como objeto de 
abordagem o conteúdo de súmulas e legislação, nos permi-
tem compreender e nos apropriar intelectualmente do con-
teúdo destas mesmas súmulas e legislação.
Por outro lado, se você vai insistir neste caminho de estudar 
ou tentar “decorar” o conteúdo de súmulas e legislação no 
formato original, por vezes denominado em formato “seco”, 
pode ser e!ciente e adequado que procure entender a lógica 
envolvida nas normas e teses correspondentes, de modo a 
construir seus conceitos, inclusive enquanto recurso de 
aprendizagem.
Entendo que por trás dos aparentes dilemas e compreensões 
há algumas construções e teorias relevantes, estabelecidas 
no âmbito das ciências voltadas ao estudo da aprendizagem 
humana.
Primeiramente, em tese, há um modelo de aprendizagem 
mecânica e de signi!cados. No primeiro há um processo de 
apropriação cognitiva da informação, ou ao menos tentativa 
de apropriação, sem compreensão de sentido, corresponden-
20
do ao famoso decoreba puro. No segundo, sistematizado e 
construído pelo médico-psiquiatra e psicólogo educacional 
Daivid Ausubel, subsiste uma compreensão de sentido a par-
tir dos antecedentes prévios (MOREIRA, Marco Antonio. 
Teorias de Aprendizagem: São Paulo, EPU, p. 151).
Por exemplo, podemos “decorar” o conteúdo da Súmula Vin-
culante 25 do STF, a qual estabelece a seguinte redação: “É 
ilícita a prisão civil de depositário in!el, qualquer que seja a 
modalidade do depósito”. Isto signi!ca não se preocupar com 
a compreensão dos elementos conceituais e lógicos que com-
põe a Súmula.
Porém,podemos também tentar entender o seu sentido, 
identi!cando e compreendendo o conceito de prisão civil, de 
depositário, as modalidades de depósitos e principalmente 
os fundamentos da tese adotada para a construção da Súmu-
la, desde o texto da Constituição Federal, passando pelo Pac-
to de São José da Consta Rica, pela sistemática constitucio-
nal atual sobre os efeitos da incorporação de tratados dis-
pondo sobre direitos fundamentais, bem como a evolução 
jurisprudencial que resultou na súmula.
Outra idéia importante, neste aparente dilema entre doutri-
na e jurisprudência sumulada, consiste na possibilidade de se 
distinguir e separar os conceitos lógicos dos arbitrários. Os 
conceitos lógicos são aqueles em que há condições de identi-
!car uma compreensão lógica de sentido. Já osarbitrários 
são estabelecidos arbitrariamente, havendo di!culdades para 
a compreensão de sentido. Por exemplo, o conceito de cláu-
sula pétrea e o art. 60, § 4o da Constituição Federalpodem 
ser entendidos como um conceito lógico, ao passo que as ma-
térias da competência privativa da União (art. 22 da CF) ou 
quoruns do processo legislativo são conceitos de caráter mais 
arbitrário.
Neste sentido, as súmulas que contam com um sentido de 
conceito arbitrário, talvez devam ser trabalhadas com mode-
los de aprendizagem mecânica, com base na idéia do decore-
ba, inclusive com a adoção de técnicas mnemônicas. Já aque-
las com um sentido mais lógico, talvez mereçam um modelo 
de aprendizagem de signi!cados.
Outra estratégia que pode ser trabalhada consiste na técnica 
de categorização. Esta técnica inclusive acaba sendo adotada 
pelos índices temáticos das editoras. Mas você também pode 
21
– e talvez deva, construir o seu próprio “índice temático”, 
inclusive enquanto uma estratégia de aprendizagem própria.
O fundamental é que compreenda o sentido das possibilida-
des de estratégias de aprendizagem ao estudar a jurispru-
dência, inclusive para provas objetivas. O mesmo alerta vale 
para o estudo da legislação.
A aprendizagem humana consiste em fenômeno complexo, 
como complexo é o ser humano. Daí porque não há como 
criar fórmulas universais, principalmente com o rótulo de 
segredo do sucesso para passar em concursos e exames.
Procure buscar caminhos e!cientes, seja crítico, rejeite as 
universalizações absolutas e bom estudo!
22
23
Você considera importante a realização de exercícios na pre-
paração para concursos públicos?
Muitos candidatos contam com a compreensão de que os ex-
ercícios são fundamentais. Alguns candidatos lotam as salas de 
cursos preparatórios voltados à resolução de questões, na es-
perança de que irão adquirir todas as condições necessárias ao al-
cance da aprovação, e em pouco tempo. Existem aqueles que, de 
forma talvez radical, entendem adequado se preparar para o con-
curso público apenas e tão somente pela realização de exercícios. 
Há ainda candidatos que fazem dos exercícios uma verdadeira 
competição consigo mesmo, inclusive !cando frustrados quando, 
ao conferir o gabarito, não acertam as questões.
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de Exercícios
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Diante deste universo de possibilidades, é fundamental a 
compreensão dos papéis que os exercícios podem represen-
tar na preparação para concursos públicos e, a partir desta 
percepção, identi!car a e!ciência do investimento de tempo 
e esforços cognitivos na referida atividade.
O objetivo do presente texto consiste na apresentação de 
conceitos, concebidos empiricamente e tecnicamente fun-
damentados, de modo a provocar a re"exão. Desde já escla-
reço, conforme é a lógica do trabalho de orientação voltada à 
preparação para conc ursos públic os que ve nho de se nvol-
vendo, que não é minha intenção impor conclusões ou teses 
absolutas e de!nitivas, ainda que tenha as minhas opiniões. 
Considero, neste sentido, que cabe a cada candidato avaliar o 
que é melhor para si, a partir de uma avaliação e!ciente em 
termos de custo-benefício.
Teoricamente, os exercícios podem exercer, sem prejuízo de 
outros, os seguintes papéis:
• apropriação primária;
• reforço da informação primariamente apropriada; 
• ambientação procedimental-operatória;
• mapeamento de limitações de conteúdo.
Quanto à apropriação primária, trata-se do processo por 
meio do qual se apropria primariamente, em termos intelec-
tuais e cognitivos, de uma determinada informação. Ou seja, 
trata-se da situação na qual aprendemos determinado con-
ceito ou informação no processo de realização do exercício.
O papel de reforço consiste na situação, muito comum na 
preparação para concursos públicos, na qual o candidato, 
após se apropriar primariamente da informação objeto do 
exercício, seja por meio de um estudo bibliográ!co ou uma 
aula, passa à realização das questões. Já a ambientação pro-
cedimental-operatória envolve a resolução de exercícios en-
quanto meio para a familiarização com o procedimento de 
solução de questões, isto é, seria o treino para a prova, inclu-
sive no sentido de estar familiarizado com o processo de ra-
ciocínio a ser trabalhado. Por !m, o mapeamento obviamen-
te que tem sua importância para que o candidato identi!que 
eventuais de!ciências quanto ao universo de matérias e con-
teúdos com compõe o seu programa de estudos.
Assim, primeiramente, é fundamental que o candidato com-
preenda o que pretende com os exercícios. É bem verdade 
24
que a referida atividade na preparação para concursos públi-
cos pode exercer funções híbridas, conjugando todas ou par-
te das mencionadas funções.
Fazendo uma leitura crítica dos possíveis papéis dos exercí-
cios, considero que, na esteira das teorias cognitivistas-pia-
getianas da aprendizagem, atribuir a esta atividade o papel 
de apropriação primária não seria muito e!ciente.
Segundo as mencionadas concepções, o processo de aprender 
pauta-se por um fenômeno denominado assimilação e aco-
modação, para, a partir da consolidação do segundo, alcançar 
um estado de equilíbrio. A assimilação consiste na checagem 
do conhecimento novo com o já existente e adquirido, ao 
passo que a acomodação consiste na efetiva apropriação do 
novo, por meio da compreensão das diferenças entre a nova 
informação e a anterior, bem como com a compreensão de 
sentido, de modo a, em seguida, alcançar o equilíbrio.
Diante desta compreensão, fazer exercícios sem o domínio 
prévio das premissas conceituais relacionadas ao próprio 
exercício, ou mesmo dos antecedentes lógicos vinculados ao 
conteúdo objeto da questão, pode ser ine!ciente. Seria ten-
tar fazer uma questão sobre matérias protegidas por cláusu-
las pétreas (art. 60, §4o da Constituição Federal), sem saber 
o que são cláusulas pétreas, porque existem, o que é poder 
constituinte derivado e quais as espécies de constituição 
quanto à mutabilidade constitucional.
No entanto, reconheço que, por outro lado, existem matérias 
de caráter bastante abstrato, tais como ramos da matemática 
aplicada, que inclusive para a apropriação primária exigem a 
adoção de procedimentos operatórios como a realização de 
exercícios. Neste sentido, considero que não há como apren-
der matemática !nanceira ou estatística sem realizar exercí-
cios. Note que no caso o papel de apropriação primária acaba 
por se confundir com o papel de reforço.
Mas considero, conforme a proposta metodológica que ve-
nho sustentado, que a preparação para o concurso público 
deve ser desenvolvida em duas etapas. Uma primeira voltada 
à apropriação primária do objeto de conhecimento a ser es-
tudado e outra voltada à apropriação secundária, o que con-
siste numa fase de manutenção e aperfeiçoamento. Assim, 
considero, mais uma vez sem a pretensão de ser detentor do 
monopólio da verdade absoluta, que o momento ideal para 
os exercícios seria a segunda fase da preparação.
25
Outro aspecto relevante a ser destacado quanto aos papéis 
dos exercícios na preparação para concursos públicos, cor-
responde à importância daambientação procedimental e do 
mapeamento.
Não há dúvida de que a resolução de questões, enquanto 
uma espécie de treino, colabora com a realização de provas. 
Tanto pela possibilidade de repetição de questões ou temas 
cobrados, quanto pela aquisição do hábito de raciocínio e 
caminhos cognitivos para a busca de solução, aspectos que, 
inegavelmente, contam com um papel importante, relacio-
nado à ambientação procedimental-operatória.
Porém, considero que a condição para a adoção deste recurso 
deveria ser a e!cácia atividade intelectual desenvolvida na 
realização dos exercícios, o que afastaria o papel de apropria-
ção primária, conforme já sustentado. Assim, voltamosà 
grande questão envolvendo o domínio e estudo prévio dos 
conteúdos objeto dos exercícios, bem como a e!ciência e a 
disponibilidade de tempo para os estudos, sendo necessário 
avaliar se, efetivamente, vale a pena o investimento nesta 
atividade.
Cabe também chamar destacar o papel dos exercícios en-
quanto meio de mapeamento de de!ciências e limitações, 
considerando os conteúdos previstos no edital do concurso 
público e passíveis de cobrança nas provas. Tal função pode 
ser de grande importância para que o candidato identi!que 
determinados temas que contam com fragilidade e domínio 
intelectual precário.
Ainda re"etindo sobre o papel dos exercícios, é fundamental 
uma avaliação a partir da noção dos estilos de aprendizagem, 
os quais correspondem ao teórico, re"exivo, ativo e pragmá-
tico. Naturalmente que o referido recurso não terá a mesma 
repercussão para todos os candidatos, inclusive consideran-
do suas particularidades em termos de estilos de aprendiza-
gem.
Aliás, este é apenas mais um motivo que invoco para susten-
tar que a compreensão e desenvolvimento do complexo pro-
cesso de preparação para concursos públicos não comporta 
fórmulas mágicas, fechadas, prontas e acabadas. É preciso 
considerar e respeitar as peculiaridades de cada candidato.
26
Outra preocupação merecedora de destaque consiste no 
comportamento de fazer dos exercícios uma verdadeira 
competição, espírito que acaba por provocar frustrações di-
ante da constatação do erro. De!nitivamente, tenho a con-
vicção de que a realização de exercícios na preparação para 
concursos públicos não pode ser encarada com o espírito 
competitivo. Aliás, como venho sustentando a tese da prepa-
ração para concursos públicos com alto rendimento, esclare-
ço que este conceito não se confunde com a idéia do espírito 
competitivo, mas sim do planejamento e da disciplina na im-
plementação de esforços voltados à busca da aprovação.
Inclusive, saliento que o erro, devidamente trabalhado e 
compreendido, tem um papel muito importante na aprendi-
zagem. Segundo sustenta a Profa. Evelise Portilho, psicope-
dagoga, docente da PUC-PR e autora de obra sobre o tema da 
aprendizagem, 
“...a visão construtivista da aprendizagem tem sua origem na to-
mada de consciência dos fracassos ou dos desequilíbrios entre as 
representações e a realidade. Este ponto da teoria piagetiana vem 
contrapor a crença de que não se podiam cometer erros para 
aprender.”
Portanto, é fundamental entender os exercícios muito mais 
como uma oportunidade para a compreensão dos erros, do 
que uma para uma busca do acerto. Este espírito de com-
promisso com o acerto deve predominar apenas nas prova, 
com certo cuidado, para não transforma o processo de busca 
da aprovação numa batalha contra um inimigo inexistente.
Cabe também tecer considerações sobre a relação entre a ati-
vidade de exercícios e as modalidades de memória. Isto é, o 
candidato precisa compreender se a sua intenção é que os 
exercícios envolvam a mobilização de informações apropria-
das enquanto memórias de curto prazo ou de longo prazo? 
De modo a tentar encontrar uma resposta, considero que a 
realização de exercícios enquanto mecanismo de reforço, já 
tendo o candidato se apropriado previamente dos conteúdos 
objeto das questões, tende a se tornar memória de longo 
prazo, ao passo que, cumprindo o papel de apropriação pri-
mária, sem a realização do estudo prévio por algum outro 
processo cognitivo, tende a constituir memória de curto pra-
zo.
Inclusive, desenvolvi construções e ponderações mais expli-
cadas e aprofundadas no livro que publiquei pela Editora 
27
Método, que leva o título “Como se Preparar para Concursos 
Públicos com Alto Rendimento”.
Diante de todas as ponderações apresentadas, a intenção 
principal desse texto é que procure entender o sentido da re-
alização de exercícios na preparação para o concurso público. 
Evite atribuir a esta atividade a tábua de salvação que garan-
tirá a sua aprovação. Evite imprimir o espírito competitivo 
na solução de questões, enxergando nesta tarefa uma opor-
tunidade de aprendizado, sem um compromisso absoluto e 
rígido com o acerto. 
E procure, de maneira bem avaliada, adotar caminhos que se 
traduzam em e!ciência .
Sucesso nos estudos e, principalmente, nos “exercícios” que 
fará no momento da prova!
28
29
O desenvolvimento do processo de preparação para o concurso 
público pode ser empreendido de maneira racionalizada e 
pautado pela busca de e!ciência ou não. A racionalização do pre-
sente processo signi!caotimizar esforços, o que, no mínimo con-
tribui para ou determina a conquista da aprovação. Esta com-
preensão de natureza estratégica implica na preocupação com 
uma série de fatores, a começar pela estruturação do planeja-
mento de estudos. Mas um elemento que não pode ser descon-
siderado consiste no papel das revisões.
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Existem diversos fundamentos que determinam a importân-
cia das revisões, enquanto meio de reiteração de contato com 
o objeto de conhecimento estudado.
Primeiramente, as revisões são fundamentais para a consoli-
dação de memórias, inclusive por uma questão neuro!sioló-
gica. Ou seja, memórias consistem em formas de comunica-
ção entre neurônios, por meio da atuação de neurotransmis-
sores, consistindo num determinado padrão neural.
Assim, a reiteração do contato, por meio da repetição viabili-
zada pelas revisões, tende areforçar os referidos padrões.
Outro fundamento importante, decorrente do anterior, con-
siste no automatismo, o que tende a contribuir inclusive no 
processo de realização de provas. Segundo a prestigiada psi-
cóloga cognitiva e psicopedagogoa argentina Sara Paín, 
“a automatização é fundamental para a aprendizagem. Se !cás-
semos pensando que temos de respirar, ou de abrir a pupila para 
entrar mais ou menos luz no olho, não poderíamos aprender. A 
automatização permite que uma parte já não seja pensada – que 
esteja inscrita -, para que o pensamento possa se preocupar em 
adquirir novos conhecimentos...” (Subjetividade e Objetividade: 
Petrópolis, RJ, Vozes, 2009, p. 64/65).
Há ainda outro motivo relevante que determina a importân-
cia das revisões, envolvendo construção desenvolvida por 
Alexander Luria, clássico neuropsicólogo russo e não menos 
prestigiado. Trata-se da idéia deencurtamento da rota cogni-
tiva inerente à percepção do estímulo. Isto é, quando temos 
contato com um objeto de conhecimento, quanto mais este 
se encontra consolidado, menor se torna o custo cognitivo e 
o tempo para domínio deste. É o que ocorre quando perce-
bemos que o tempo para resolver uma questão sobre um 
tema quanto ao qual reiteramos o contato muitas vezes é 
menor do que no caso da questão abordando tema que não 
se teve tanto contato assim.
Portanto é fundamento a realização das revisões.
Superada a presente premissa, cabe re"etir sobre como pro-
ceder.
Conforme havia sistematizado no livro que escrevi sobre o 
tema da metapreparação para concursos (Como se Preparar 
para Concursos Públicos com Alto Rendimento) – e sem pre-
30
tensão de ostentar o título de detentor do monopólio da 
verdade absoluta sobre o tema, quanto à freqüência, existem 
basicamente duas modalidades de revisões: as periódicas e as 
de véspera de prova.
As revisões periódicas, por sua vez, podem ser trabalhadas de 
maneira cíclica e permanente.
Na primeira modalidade o candidato disponibiliza alguns 
momentos de seu tempo permanente de estudos para a rea-
lização de revisões. Assim, está sempre a realizar a referida 
atividade.
Já no formato cíclico, o candidato nãoirá incorporar de for-
ma permanente as revisões à sua rotina. No caso, são estabe-
lecidos determinados períodos para ocupar parte ou todo o 
tempo disponibilizado aos estudos com as revisões, de modo 
a rever todo o conteúdo até então estudado. Adotando esta 
opção, é necessário de!nir a periodicidade de realização das 
revisões, por exemplo a cada bimestre, trimestre ou semes-
tre.
Quanto à revisão de véspera de prova, a qual se distingue do 
modelo permanente e programado, a principal !nalidade 
consiste em trabalhar o objeto de conhecimento mais numa 
perspectiva de memória de curto prazo. Tem importância 
principalmente para a realização de provas objetivas.
Independente da modalidade de revisão a ser considerada, é 
preciso de!nir as fontes a serem adotadas para tanto. Ou 
seja, por exemplo no caso do candidato que vem estudando 
por fontes bibliográ!cas, para a revisão deveria reler ou rees-
tudar tudo o que foi antes estudado e pelas mesma fontes? 
Talvez seja pouco viável e razoável.
No caso de ter elaborado resumos, anotações, esquemas, 
mapas mentais ou trechos sublinhados das fontes adotadas 
na primeira fase, talvez seja mais adequado adotar este ma-
terial como a fonte de revisão.
Outra possibilidade a ser adotada, não necessariamente ex-
cludente em relação às demais, consiste em trabalhar as revi-
sões no contexto daquilo que venho denominando de segun-
da etapa da preparação. Conforme esta construção metodo-
lógica, a primeira fase seria voltada à apropriação intelectual 
primária do objeto de conhecimento estabelecido no plano 
de estudos. Já a segunda fase, iniciada após a conclusão da 
31
primeira, seria destinada à manutenção e aperfeiçoamento 
do conhecimento apropriado na primeira fase.
Neste sentido, entendo que as revisões consistem em objeti-
vo típico da segunda fase. Porém, daí você pode questionar: 
mas qual seria o ideal, trabalhar as revisões na primeira ou 
na segunda fase?
Mais uma vez, talvez para a sua frustração, não tenho uma 
resposta única e universal. Como venho reiteradamente sus-
tentando, a intenção é apresentar caminhos, possibilidades e 
provocar re"exões, com fundamento e seriedade.
Considero que, se o candidato, ao longo da execução da pri-
meira fase promove revisões, irá retardar a conclusão desta 
etapa. Porém, tende a avançar na consolidação das memórias 
correspondentes ao objeto de conhecimento estudado.
Por outro lado, aquele que conclui antes a primeira etapa já 
pode partir mais cedo para a segunda, trabalhando neste 
contexto as revisões.
Ao longo do meu processo de preparação adotei a segunda 
opção. E tenho plena convicção de que foi uma decisão e ati-
tude adequada. Mas isto não signi!ca que tal compreensão 
deva ser universalizada.
O fundamental é que você compreenda a importância desta 
atividade cognitiva correspondente às revisões, bem como-
trabalhe estratégias que viabilizem a sua execução.
32
33
Fui procurado recentemente por uma psicopedagoga clínica, 
minha colega de turma na especialização em neuroaprendizagem, 
que estava promovendo o atendimento clínico de uma candidata 
ao Exame da OAB. A referida pro!ssional tinha algumas dúvidas 
sobre a dinâmica do processo de preparação para concursos púb-
licos e exames o!ciais, mas já contava com alguns elementos para 
fechar o seu diagnóstico preliminar, inclusiveestando convencida 
de algumas limitações cognitivas e comportamentais quanto à 
candidata, a qual já colecionava nada mais nada menos do que-
sete reprovações no exame.
Diagnóstico da Reprovação
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Ao descrever as considerações e elementos levantados para a 
elaboração do diagnóstico, colocava problemas de ordem fa-
miliar, limitações quanto às funções cognitivas primárias 
como a atenção e concentração, bem como bloqueios de na-
tureza psicológica. E eu ouvia aquelas colocações como se 
fosse a fundamentação de uma sentença condenatória. Ou 
seja,da forma inicialmente constatada, de fato, a candidata 
estava condenada a mais reprovações.
Daí comecei a fazer questionamentos à minha interlocutora, 
trazendo conceitos psicopedagógicos, mas principalmente 
aspectos relacionados ao universo da preparação para con-
cursos públicos e Exame da OAB.
Após uma longa rodada de conversas e debates,propus que o 
diagnóstico passasse por um roteiro de levantamento de da-
dos sobre as reprovações anteriores. Para isto, seria preciso 
que na próxima sessão a candidata levasse ao consultório as 
suas duas últimas provas objetivas (nas quais fora reprova-
da), para que fossem realizadas algumas apurações.
Assim, sugeri um levantamento de dados e informações, 
conforme o seguinte roteiro:
1. pegue a prova ou as provas (objetivas) e separe identi-
!cando as questões que não foram objeto de acerto; 
2. apure em percentual o quanto estas representam do 
universo total de questões; 
3. do universo das questões separadas (erradas) as clas-
si!que (separando) conforme os seguintes critérios:
Q.1- questões que não sabia a resposta;
Q.2- questões que sabia a resposta, mas não compre-
endeu o comando da questão;
Q.3- questões que sabia a resposta e compreendeu o 
comando da questão, mas não conseguiu identi!car a 
alternativa correta(mesmo sabendo a resposta e com-
preendendo adequadamente o comando da questão);
Q.4- questões que sabia a resposta, compreendeu o 
comando da questão e identi!cou a alternativa corre-
ta, mas marcou errado no gabarito;
4. identi!que em percentual o quanto cada grupo repre-
senta (meu palpite desde já é que o grupo Q.4 será o 
menor e o Q.1 será o maior);
34
5. No universo do grupo de questões Q.1, ou seja, ques-
tões em relação as quais não se sabia a resposta, sepa-
re as questões entre os seguintes subgrupos:
Q.1.1- questões não acertadas envolvendo temas que 
foram estudados;
Q.1.2- questões não acertadas envolvendo temas que 
não foram estudados.
Levantados os referidos dados, reitero que a minha hipótese 
inicial é de o grupo de questões classi!cadas em Q.1.2, ou 
seja, questões que não foram objeto de acerto e envolvem 
temas não estudados, será signi!cativamente maior.
Independente da con!rmação da referida hipótese prelimi-
nar,após o levantamento, será identi!cado um cenário bem 
mais claro da realidade. E neste sentido, diante das possibili-
dades de resultados, algumas considerações, sem prejuízo de 
outras, devem ser re"etidas.
Em relação aos grupos de questões Q.2, Q.3 e Q.4, inegavel-
mente, o problema recai sobre o processo de realização da 
prova.
No casso, a solução pode passar, por um lado, pelo trabalho 
com a atenção, enquanto função cognitiva primária e fun-
damental à compreensão do enunciado e identi!cação da 
resposta correta.
Por outro lado, ainda quanto ao processo de realização de 
provas, no caso da falta de capacidade de compreensão do 
comando da questão, uma alternativa consiste na realização 
de exercícios, enquanto estratégia de familiarização com a 
presente atividade.
Mas havendo a con!rmação da principal hipótese levantada 
– a qual, no caso da paciente da minha colega de turma, efe-
tivamente restou con!rmada – a solução passa por outro 
caminho. Ou seja, se o maior universo de questões que não 
foram objeto de acerto envolvem conteúdos não estudados 
(grupo Q .1.2), o problema está no planejamento do processo 
de preparação.
Assim, se impõe os seguintes questionamentos relevantes: 
1. por que os referidos temas não foram estudados?; 
2. havia um plano de estudos?; 
35
3. se havia, os referidos temas foram inseridos no pla-
no?; se não foram inseridos, qual o motivo, isto é, foi 
uma exclusão estratégia e seletiva?
Neste cenário é precisomontar um planejamento de estudos 
de forma adequada, baseado na idéia do planejamento estra-
tégico e tático. Para a compreensão de conceitos metodológi-
cos voltados à estruturação e execução de um adequado pla-
no de estudos, sugiro a palestra sobre o tema (Veja a Palestra 
sobre (Como Passar em Concursos Públicos e Exames).
Para aqueles que já contam com um planejamento e estão há 
algum tempo em processo de preparação, considere a possi-
bilidade de suprir suas limitações quanto aos temas em rela-
ção aos quais não se tem (e não teve na prova) a disponibili-
dade intelectual. Ou seja, supere a referida limitação.
Já no caso de con!rmação da prevalência do grupo Q.1.1, 
isto é, questões envolvendo temas estudados, mas que não 
se lembrava a resposta, primeiramente, é preciso compreen-
der que“não se lembrava” signi!ca não havia a disponibilida-
de cognitiva da informação. Ou seja, o problema envolveu 
uma função cognitiva primária denominada memória.
Neste sentido, por um lado, é preciso avaliar como foi o pro-
cesso de busca de apropriação intelectual, ou seja, como este 
estudo foi desenvolvido? Qual a sua consistência? Por outro 
lado, também não se pode descartar aadoção de alguma es-
tratégia de mobilização de memória, principalmente para 
conceitos classi!cados como arbitrários.
Avançando para a conclusão, apesar do título do presente 
texto, na realidade, os elementos apresentados são mais vol-
tados a um diagnóstico de caráter preliminar, e não de!niti-
vo. Porém, antes de impor uma condenação de fracasso 
quanto à capacidade de passar no concurso público, é preciso 
entender o cenário estabelecido, de forma real e rac ional .
No caso objeto de inspiração do texto, a minha colega acabou 
se convencendo de que boa parte das hipóteses inicialmente 
levantadas, principalmente quanto às limitações cognitivas e 
problemas psicológicos, estavam erradas enquanto causas 
determinantes das reprovações. Na realidade, o problema 
era apenas uma questão de planejamento de estudos, ou seja, 
aquilo que não era objeto de acerto, na sua maioria, não ha-
via sido estudado.
Bom diagnóstico e bom estudo!
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