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Walter Teixeira Lima Junior, Murilo Bansi Machado Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva

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T227 Tecnologia, comunicação e ciência cognitiva [livro eletrônico] / 
 organização de Walter Teixeira Lima Junior, Murilo Bansi Machado. São 
Paulo : Momento, 2014. 
 19 Kb ; ePUB
 Coletânia de artigos dos membros do Grupo de Pesquisa Tecnologia,
Comunicação e Ciência Cognitiva do Programa de Pós-Graduação em 
Comunicação Social da Universidade Metodista de São Paulo.
 Bibliografia 
 ISBN 978-85-62080-08-1 
 1. Tecnologia 2. Comunicação 3. Ciência cognitiva 4. Comunicação 
digital 5. Cibercultura 6. Comunicação móvel 7. Sociedade do 
conhecimento 8. Novas tecnologias (Educação) 9. Ciberativismo 
10. Sites (Internet) - Compras coletivas I. Lima Junior, Walter Teixeira 
II. Machado, Murilo Bansi III. TECCCOG
 CDD 302.2
 
 www.tecccog.net
CAPA: Cristiano Freitas
IMAGEM DA CAPA: AGICOM Metodista
EDITORAÇÃO: Claudia M. Arantes de Assis Saar
REVISÃO:Amanda Luiza S. Pereira
 Daniel Costa de Paiva
 Diego Franco Gonçales
 Murilo Machado Bansi
SUMÁRIO
Introdução 05
Apontamentos sobre o imprescindível debate da 07
tecnologia para a comunicação social
Amanda Luiza S. Pereira
Mobile Learning: Novos meios, velhas questões 27
Ana Graciela M. F. da Fonseca
Processos comunicacionais assíncronos em ambientes 44
 virtuais de aprendizagem: verificação de colaboração 
por meio de uma visualização estrutural
André Rosa de Oliveira
Social Games: entretenimento democrático na internet 73
Cláudia Maria Arantes de Assis e Jefferson Ferreira Saar
Simulação Computacional de Fluxos de Informação: 96
 uma abordagem no âmbito da Comunicação Social
Daniel Costa de Paiva
Os espaços da recepção: elementos para pensar a 114
interação mídia-mente
Diego Franco Gonçales
Governança da internet, modelos de negócios, 129
cibercrime e ciberespionagem
Diólia de Carvalho Graziano
 
T227 Tecnologia, comunicação e ciência cognitiva [livro eletrônico] / 
 organização de Walter Teixeira Lima Junior, Murilo Bansi Machado. São 
Paulo : Momento, 2014. 
 19 Kb ; ePUB
 Coletânia de artigos dos membros do Grupo de Pesquisa Tecnologia,
Comunicação e Ciência Cognitiva do Programa de Pós-Graduação em 
Comunicação Social da Universidade Metodista de São Paulo.
 Bibliografia 
 ISBN 978-85-62080-08-1 
 1. Tecnologia 2. Comunicação 3. Ciência cognitiva 4. Comunicação 
digital 5. Cibercultura 6. Comunicação móvel 7. Sociedade do 
conhecimento 8. Novas tecnologias (Educação) 9. Ciberativismo 
10. Sites (Internet) - Compras coletivas I. Lima Junior, Walter Teixeira 
II. Machado, Murilo Bansi III. TECCCOG
 CDD 302.2
 
 www.tecccog.net
Sociedade do conhecimento: o longo caminho entre 153
democratização da tecnologia e acesso à informação
Eduardo Fernando Uliana Barboz
Mechanical Turk e a conveniência cognitiva como 174
objeto da linguagem
Leandro Golçalves
O Reencontro com o Tangível: notas sobre a 187
materialidade em McLuhan, Gumbrecht e Sennett
Márcio Carneiro dos Santos
Sociedade Digital: A revolução digital na escola e o 203
papel do professor
Michele Loprete Vieira
Hacktivismo e Anonymous Brasil: a força de 221
uma ideia disforme
Murilo Bansi Machado
Avanços tecnológicos e gerações do futuro: novos 240
rumos para a educação e desenvolvimento 
de criações coletivas
Rafael Vergili
Os sites de compra coletiva: uma análise com foco 256
nos aspectos cognitivos
Daniel Costa de Paiva, Vanessa Moreira N. de Paiva e
Walter Teixeira Lima Junior
INTRODUÇÃO
A rápida e expressa adoção das mais variadas tecnologias digitais 
de comunicação por parte das sociedades contemporâneas alterou, em 
grande medida, a dinâmica dessas sociedades, bem como o rumo das 
áreas do conhecimento que se debruçam sobre elas, propondo novas 
questões para responder a situações e hábitos inteiramente insólitos. 
Particularmente, a Comunicação, enquanto campo do conhecimento 
pertencente à área das Ciências Sociais, vem dispendendo contínuos 
esforços no sentido de estabelecer e compreender, sob uma perspectiva 
inter e transdisciplinar, a complexidade das relações entre ciência e 
tecnologia.
Mas, mais do que isso, o grupo de pesquisa Tecnologia, 
Comunicação e Ciência Cognitiva (TECCOG) acredita que, para 
acompanhar efetivamente os caminhos trilhados pela evolução 
tecnológica, é necessário que os ferramentais teórico-metodológicos 
das pesquisas em Comunicação também se adaptem aos instrumentos 
de verificação desenvolvidos em outras áreas do conhecimento – em 
especial, na Ciência Cognitiva. 
Por isso, liderados pelo Prof. Dr. Walter Lima, os pesquisadores 
do TECCOG dedicam-se a pesquisas que tratam dos dispositivos 
tecnológicos de comunicação tendo em vista a introdução das 
tecnologias digitais de informação e as descobertas da neurociência 
no que tange ao processamento, transmissão e transdução de 
informações.
Nesse sentido, o e-book Comunicação, Tecnologia e Ciência 
Cognitiva tem como objetivo explorar a complexidade dos temas e 
objetos de pesquisa dos estudos de Comunicação, relacionando essas 
três áreas do conhecimento, ensejando o entendimento e a ampliação 
das possibilidades de conexão entre elas.
Afinal, à medida que avança sem precedentes a apropriação 
tecnológica por parte das sociedades, tal ato inevitavelmente modifica 
o comportamento destas quanto ao consumo de informações. Logo, 
compreender as diversas formas por meio das quais as tecnologias 
da informação são cognitivamente apropriadas pelos indivíduos, bem 
5
como o modo como estes interagem com novas maneiras de consumir 
informações, por meio de seus impulsos sensoriais, certamente está e 
estará entre um dos maiores desafios dos pesquisadores dessas áreas.
Portanto, este livro pretende contribuir para esta auspiciosa gama 
de estudos que vem ganhando viço e número nos últimos anos como 
um campo de investigação, ação e metodologias transdisciplinares. 
Para isso, desejamos ao leitor aproveitamento científico sobre 
o imprescindível debate da tecnologia para a comunicação social, 
aqui travado por meio de textos assinados por pesquisadores e 
colaboradores do TECCCOG.
Boa leitura a todos.
Walter Teixeira Lima Junior
Murilo Bansi Machado
6
Apontamentos sobre o 
imprescindível debate da tecnologia 
para a comunicação social
Amanda Luiza S. Pereira1
Introdução
O pensamento científico contemporâneo, especialmente por 
intermédio de sua estruturação metodológica, axiomatiza suas 
possibilidades e limitações em função da admissão da falibilidade 
humana e das consequentes condições de conhecimento científico 
como aproximação racional da realidade (BUNGE, 2008).
São patentes os limites difusos entre os conhecimentos científico 
e filosófico no que tange à questão metodológica, bem como o são 
as delimitações entre os domínios científicos, visto que versar a ou se 
aproximar da realidade não é necessariamente o mesmo que dominá-
la/domesticá-la em função de uma determinada perspectiva reflexivaou interventiva.
Tal constatação repete-se no debate endógeno das Ciências, 
regulando seu exercício sem, contudo, inviabilizá-lo. Isso se dá porque 
mais do que produzir descrições ou classificações dos fenômenos, a 
investigação científica se presta primordialmente
 à teorização, isto é, equilibra a relação entre o observável e o 
inobservável da realidade, inferindo sobre o segundo a partir do 
primeiro, ocupando-se essencialmente com o sentido atribuído às 
evidências empíricas.
1 Doutoranda em Comunicação Social pela Universidade Metodista de São Paulo. 
E-mail: amanda.luiza@gmail.com
7
Esse sentido advém da referência ou universo de discurso de dada 
teoria, isto é, estabelece-se através da articulação conceitual. E é neste 
ponto que a investigação científica distancia-se da Filosofia – se não no 
exercício prático, ao menos no plano reflexivo –, ainda que o diálogo 
entre ambas seja necessário e evidente. Em uma pesquisa particular, 
isso justifica o viés científico como atividade cognitiva produtiva e 
imprescindível, tanto quanto outros conhecimentos.
No caso da Comunicação Social, a Teoria do Meio é identificada 
como programa de investigação importante e adequado às 
prerrogativas científicas apontadas e ao domínio da Comunicação 
em si (MARTINO, 2000). Tomando-a como subjacente, investe-se 
no exame da questão tecnológica. Além disso, uma vez que para o 
estabelecimento e manutenção do fazer científico como produtivo há 
o constante retorno ao debate filosófico, as questões das quais este 
texto se ocupa são oriundas da premissa de que a reflexão sobre o 
tecnológico se impõe ao exercício científico da Comunicação Social, 
dada a imbricação da tecnologia com os fenômenos contemporâneos 
e aos Objetos de estudo.
Dessa forma, cabe buscar a manutenção dos princípios científicos 
frente à tecnologia, afastando-se da noção de que seu entrelaçamento 
com outros aspectos da realidade a transformam em um fenômeno 
trivial, que não demanda esforço reflexivo, pois passa a ser evidente 
no contexto da formulação dos Objetos de pesquisa.
Filosofia da Tecnologia
Em uma visão panorâmica, há dois aspectos constantes nos 
diferentes posicionamentos acerca da tecnologia que são aqui 
explorados: (1) a pergunta primordial refere-se à essência da técnica 
e/ou da tecnologia, isto é, a questão que se coloca é: “O que é?”; 
(2) existe uma preocupação com a historicidade da técnica/tecnologia 
e com o pensamento sobre a mesma, dentro da qual, a partir da 
8
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
Revolução Industrial, há um deslocamento relevante.
Tanto no caso da pergunta sobre a essência, cuja percepção de 
demanda é consensual, quanto em relação a outras questões sobre 
as quais é possível identificar discordância, verifica-se a incidência de 
uma abordagem específica que pode ser, segundo Mitcham (1994), 
centrada em quatro enquadramentos básicos, nos quais tecnologia 
é: objeto, atividade particular, conhecimento ou em função de sua 
determinação (ou não).2
A breve explanação de Feenberg (2003), ainda que dedicada à 
questão da determinação, termina por refutar a noção de tecnologia 
como dominadora do homem. Para tanto, ele distingue as possíveis 
concepções de tecnologia a partir de dois elementos diferentes, mas 
interdependentes: o valor e o controle humano.
Dessa forma, quando a tecnologia é neutra e humanamente 
controlada, trata-se de Instrumentalismo; quando é neutra e autônoma, 
Determinismo; se carregada de valor e autônoma, Substantivismo; e, 
finalmente, se carregada de valor e humanamente controlada, é Teoria 
Crítica.
Feenberg (2003) não admite a possibilidade de neutralidade da 
tecnologia, presente nas abordagens instrumental e determinista. 
Explica primeiro que o Instrumentalismo prefere o questionamento 
“Como funciona?”, dado que se ocupa dos fins das coisas, cuja 
essência é convenção e não realidade, sem se questionar sobre a(s) 
principal(is) qualidade(s) da tecnologia. Sequencialmente, soma à 
negação da neutralidade a contestação da autonomia. Isso porque a 
tecnologia autônoma controlaria o homem através da regulação da 
sociedade – de acordo, exclusivamente, com demandas de progresso 
e eficiência (Determinismo).
Também refuta o fundamento do Substantivismo, para o qual “na 
medida em que nós usamos a tecnologia, estamos comprometidos 
com o mundo num movimento de maximização e controle [...] O 
2 Evitando reduções demasiadas, buscou-se no exame dos textos que compuseram 
o referencial a abrangência das possibilidades colocadas por Mitcham (1994).
9
Apontamentos sobre o imprescindível debate da tecnologia para a comunicação social
elemento de controle humano seria como escolher marcas de sabão 
no supermercado, trivial e ilusório” (FEENBERG, 2003, online). 
Finalmente, o autor opta pela Teoria Crítica:
De acordo com a teoria crítica, os valores incorporados 
na tecnologia são socialmente específicos e não são 
representados adequadamente por tais abstrações como a 
eficiência ou o controle. A tecnologia não molda só um 
modo de vida, mas muitos possíveis estilos diferentes de 
vida, cada um dos quais reflete as escolhas diferentes de 
objetivos e extensões diferentes da mediação tecnológica 
[...] As molduras são os limites e contêm o que está por 
dentro. Semelhantemente, a eficiência “molda” todas as 
possibilidades da tecnologia, mas não determina os valores 
percebidos dentro daquela moldura (FEENBERG, 2003, 
online).
Com isso, pretende-se argumentar que, além do controle técnico que 
viabiliza a eficiência,3 a essência da Tecnologia também é constituída 
por um controle de outra ordem, humana. Há um controle humano 
porque, mesmo que o controle técnico emoldure as possibilidades 
tecnológicas pelos limites da eficiência, ele não determina o homem, 
e é também influenciado por uma intencionalidade ou condição social 
(FEENBERG, 2009).
A focalização de Feenberg (2003) no aspecto da determinação (ou 
não) se estabelece melhor do que a perspectiva que trata a tecnologia 
como objeto, por conta dos motivos pontuados por Bunge (1985). O 
autor afirma que, na abordagem da tecnologia como objeto, há uma 
redução oriunda da noção de que a tecnologia é somente um resultado, 
alijando a capacidade de abarcar o processo mais abrangente, que dá 
origem ao produto tecnológico e que também é importante e faz 
3 A distinção apontada por Galloway (2004 e 2010) acerca do protocolo TCP/IP, 
em que o controle da ordem da eficiência também não é o único e diz respeito à 
correta forma, o saber-fazer e, no recorte da Filosofia da Tecnologia, “technoi”, isto 
é, à técnica.
10
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
parte de sua essência. Além disso, dificultaria a distinção entre técnica 
e tecnologia, o que preocupa não só Bunge, mas também Heidegger.
Entretanto, ao contrário de Heidegger, Bunge (1985) tende para 
a Tecnologia, entendendo que esta é identificada a partir do domínio 
da técnica pela atividade científica. Em linha semelhante, Vargas 
(1994) abrange a historicidade da tecnologia, relacionando-a com o 
estabelecimento das bases da ciência moderna, após a Idade Média:
A teoria abandona, então, o critério de verdade, baseado 
na evidência dos princípios e logicidade dos argumentos, 
e adota o critério de parte de experiências semelhantes às 
da técnica, para com elas formular uma conjetura. A partir 
da conjetura, formula-se uma teoria da qual uma conclusão 
particular deva ser verificada pelo confronto com um 
experimento organizado de acordo com a teoria. Sob esse 
mesmo critério de verdade, ao lado da ciência, surge um 
novo sistema simbólico até aquele momento inteiramente 
desconhecido. E a tecnologia, entendendo-se essa como 
a solução de problemas técnicos por meio de teorias, 
métodos e processos científicos(VARGAS, 1994, p. 178-
179).
Aqui também estão abarcadas, além da perspectiva de atividade 
particular, a distinção e a convergência fundamentais da tecnologia 
em relação à técnica: enquanto técnica diz respeito a um saber-fazer 
descolado da atividade científica, tecnologia é um fazer distinto que se 
apropria, para manter os termos de Vargas (1994), das características 
dos sistemas simbólicos técnica e exercício científico. 
Dito de outra forma: não é restrita ao produto final porque está 
imbrincada com as práticas puramente técnicas, bem como com as 
científicas.
A partir da técnica e/ou da tecnologia, o homem cria os objetos e 
os processos artificiais, isto é, os Artefatos que, como sintetizado por 
Cupani (2004):
11
Apontamentos sobre o imprescindível debate da tecnologia para a comunicação social
[...] O artefato não precisa ser todavia uma coisa (por 
exemplo, uma bicicleta, ou um remédio), podendo tratar-se 
também da modificação do estado de um sistema natural 
(por exemplo, desviar ou represar o curso de um rio), 
ou bem da transformação de um sistema (por exemplo, 
ensinar alguém a ler). Em todos os casos, a ação técnica 
– uma forma de trabalho, para Bunge – opera utilizando 
recursos naturais (como empregar o cérebro próprio para 
resolver um problema de maneira metódica, usar troncos 
de árvore para construir uma cabana etc.), transformando-
os (produzir tecidos com base no linho, domesticar animais 
etc.), ou bem reunindo elementos naturais para dar origem 
a algo inédito (sintetizar moléculas, organizar pessoas 
numa firma comercial etc.) (CUPANI, 2004, p. 495).
Para Bunge (1980, p. 186), a tecnologia também pode ser 
conhecimento “[...] se e, somente se: (i) é compatível com a ciência 
contemporânea e controlável pelo método científico e (ii) é empregado 
para controlar, transformar ou criar coisas ou processos, naturais ou 
sociais”. Assim, enquanto a Tecnologia possui um objetivo prático 
(que é sempre pontuado como melhoramento em materialidade ou 
processo), a Ciência aplicada, tipo que, no âmbito da prática, é mais 
próximo, visa a um saber útil (também percebido como positivo).
Verifica-se em Feenberg (2003 e 2009) e Bunge (1980 e 1985) a 
já mencionada preocupação com o contexto da tecnologia, mas nem 
tanto com o da Filosofia da Tecnologia.4 Nesse ponto, acompanha-se 
Vargas (1994) quando explica que:
Uma Filosofia da Tecnologia nada tem a ver com as teorias, 
métodos, processos e critérios da própria Tecnologia. Ela 
será uma “visão” da essência da tecnologia; mas essa visão 
será falsa se pretender que a Tecnologia subordine-se à sua 
posição. Será ainda mais falsa a Filosofia da Tecnologia que 
tentar incorporar às suas conclusões filosóficas soluções 
4 Entretanto, cabe considerar que tais textos são artigos e não obra maior, como, 
por exemplo, um livro.
12
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
particulares da própria Tecnologia (VARGAS, 1994, p. 
181).
Aqui, identifica-se contraponto ou complementação à Filosofia da 
Tecnologia de Bunge em outros autores que não Feenberg (2003 e 
2009). Entretanto, considera-se contraproducente recorrer ao lugar 
comum das dicotomias – seja otimismo ou pessimismo, realismo ou 
antirrealismo, e assim por diante –, inclusive porque a delimitação e o 
objetivo são aqui antes científicos e não filosóficos.
Seria mais adequado, ao menos no que se refere ao exercício 
filosófico, preferir um viés que se distancia, já de início, na questão 
principal. Neste entendimento particular, seria o resgate de Heidegger, 
já que ao menos mantém a preocupação com o histórico, bem como 
a pergunta pela essência, mas o faz em parâmetros bem diferentes, a 
começar porque o centro é a Técnica.
A preferência pela técnica possui, mesmo observando as colocações 
de Bunge e Feenberg, a vantagem metodológica de abarcar não só 
uma técnica em especial (a tecnologia), mas toda a diversidade técnica. 
Por outro lado, na concepção aqui declarada sobre a investigação 
científica, a proposta de Heidegger é a que mais se distancia dos 
domínios das Ciências, ainda que o compromisso que mantém com a 
Filosofia resulte em uma perspectiva interpretativa fértil.
Finalmente, examinar seriamente a obra de Heidegger, mais do 
que um trabalho filosófico, demandaria o questionamento direto das 
premissas deste texto e inviabilizaria a realização de seu objetivo, cuja 
relação direta é com o pensamento científico. Por isso, os argumentos 
de Vargas (1994) são, novamente, pertinentes:
Com referência à técnica – um dos pólos dessa simbiose 
– é difícil falar em verdade; pois os seus produtos não 
são sentenças mas objetos concretos; e não tem sentido 
falar em verdade ou falsidade quando se trata de obras, 
instrumentos ou máquinas. Essas, em essência, não tem 
um ser próprio; como tais elas simplesmente “servem-
13
Apontamentos sobre o imprescindível debate da tecnologia para a comunicação social
para”; tem um valor como utilidade. Com referência à 
ciência, pelo contrário, tem sentido falar em verdade ou 
falsidade de suas sentenças. Como foi dito, seu critério de 
verdade, no fundo, enquadra-se na definição clássica de 
“adequação entre a mente e a coisa”. A dificuldade está 
em como estabelecer a adequação entre algo mental e 
algo material. Já foi dito que a ciência moderna resolveu 
a dificuldade, procurando a adequação entre a teoria e o 
experimento inteligido; isto é, organizado de acordo com a 
teoria (VARGAS, 1994, p. 183).
Filosofia da Tecnologia e princípios da tecnologia
Em Arthur (2009), a preocupação com a natureza da tecnologia 
se dá em função da busca por estipular princípios da tecnologia, de 
modo que as possibilidades conceituais do Objeto fossem tratadas 
pelo domínio que, evidentemente, precisa fornecer as articulações 
conceituais que lhes são próprias.
Ao estipular três abordagens para o termo, o autor reflete sobre 
questões que dizem respeito às perspectivas filosóficas indicadas por 
Mitcham (1994), referindo-se diretamente à relação com propósitos 
humanos (patente em Feenberg, 2003 e 2009); ao conjunto de práticas 
e componentes (o debate técnica e tecnologia, bem como sobre o 
artefato de Bunge); e a aparatos da engenharia pertencentes a uma 
determinada cultura (na atenção histórica da Filosofia da Tecnologia e 
da Técnica em geral, mas especialmente em Vargas, 1994).
Como resultado, tem-se o desdobramento das abordagens em 
“tecnologia singular”, “tecnologia plural” e “tecnologia geral”, sendo 
que:
Tecnologia singular – máquina a vapor – origina-se como 
um novo conceito e desenvolve-se por modificar suas 
partes internas. Tecnologia plural – eletrônicos – surge 
construindo ao seu redor certos fenômenos e componentes 
14
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
e se desenvolve alterando suas partes e práticas. E 
tecnologia-geral, todo o conjunto de todas as tecnologias 
que já existiram no passado e presente, origina-se do uso 
de fenômenos naturais e constrói-se organicamente com 
novos elementos formados pela combinação com os 
antigos (ARTHUR, 2009, p. 29, tradução nossa).5
As apropriações de tecnologias por outras são engendradas por 
três princípios da Tecnologia. 
Em primeiro lugar, a Fenomenalidade, direcionada à relação 
fenômeno-efeito6, isto é, a:
[...] um grupo de fenômenos capturados e colocados 
em prática. A razão pela qual isso é central é que a 
base do conceito de tecnologia – o que faz a tecnologia 
simplesmente funcionar – é sempre o uso de algum efeito ou 
efeitos centrais. Em sua essência, uma tecnologia consiste 
em fenômenos programados para algum propósito. Eu 
uso aqui o termo “programado” deliberadamente para 
significar que os fenômenos que fazem uma tecnologia 
funcionar são organizados de um modo planejado; eles são 
orquestrados parao uso (ARTHUR, 2009, p. 51, tradução 
nossa).7 
5 No original: “A technology-singular – the steam engine – originates as a new 
concept and develops by modifying its internal parts. A technology-plural – electronics 
– come into being by building around certain phenomena and components and 
develops by changing its parts and practices. And technology-general, the whole 
collection of all technologies that have ever existed past and present, originates 
from the use of natural phenomena and builds up organically with new elements 
forming by combination from olds one” (ARTHUR, 2009, p. 29).
6 Neste contexto específico, “fenômeno” refere-se às relações causais que resultam 
na satisfação do propósito estipulado na concepção da tecnologia, enquanto “efei-
to” diz respeito ao funcionamento e eficiência (ou não) de dada tecnologia.
7 No original: “[...] a set of phenomena captured and put to use. The reason this 
is central is that the base concept of the technology – what makes a technology 
work at all – is always the use of some core effect or effects. In its essence, a 
technology consists of certain phenomena programmed for some purpose. I use 
the word “programmed” here deliberately to signify that the phenomena that make 
a technology work are organized in a planned way; they are orchestrated for use” 
15
Apontamentos sobre o imprescindível debate da tecnologia para a comunicação social
Ficam em relevo duas convergências de Arthur (2009) com a 
Filosofia da Tecnologia: (1) uma relação aproximada com o artificial/
artefato proposto por Bunge, visto que este se utiliza do natural e, 
portanto, depende das satisfações de suas leis (físicas, químicas, e assim 
por diante); (2) a indicação de duas esferas de controle (o técnico e 
o humano/social), em que o técnico não suprime o humano/social.
O princípio de Combinação refere-se à organização8 de um 
método ou ideia de funcionamento que constitui um artefato. Além 
disso, o método ou ideia de funcionamento é materializado (acontece) 
com alicerce de componentes que executam tarefas subsidiárias:
[...] um princípio base é usado – o conceito central ou a 
lógica por trás do programa. Isso é implementado por 
um conjunto principal contituído por blocos instrucionais 
ou funções – apropriadamente chamado de “Main” em 
algumas linguagens de computador. Estas chamadas 
em outras subfunções ou subrotinas apoiam o seu 
funcionamento. Um programa que cria uma janela gráfica 
em uma tela de computador chama subfunções para criar 
a janela, definir seu tamanho, sua posição, mostrar o seu 
título, buscar o seu conteúdo, trazê-lo para a frente de 
outras janelas e excluí-lo quando terminado (ARTHUR, 
2009, p. 34, tradução nossa)9.
Depreende-se daí que os componentes que formam uma 
determinada tecnologia constituem uma arquitetura, normalmente 
(ARTHUR, 2009, p. 51).
8 Disposição dos componentes que constituem determinada tecnologia e, portanto, 
das condições técnicas e tecnológicas que são apropriadas.
9 No original: “[...] a base principle is used - the central concept or logic behind 
the program. This is implemented by a main set of instructional building blocks or 
functions - appropriately enough called “Main” in some computer languages. These 
call on other subfunctions or subroutines to support their workings. A program that 
sets up a graphic window on a computer display calls on subfunctions to create the 
window, set its size, set its position, display its title, fetch its content, bring it to the 
front of other windows, and delete it when it is done with” (ARTHUR, 2009, p. 34).
16
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
modular10 (ARTHUR, 2009) e, portanto, sujeita ao princípio da 
Recursividade, implicando a afirmação de que:
Cada conjunto ou subconjunto ou parte tem uma tarefa a 
ser executada. Se não fosse isso, não estaria lá. Portanto, 
cada um é um meio para um propósito. Cada um, a 
partir da minha definição anterior, é uma tecnologia. 
Isto significa que os conjuntos, subconjuntos e peças 
individuais são todos executáveis – são todos tecnologias. 
Por conseguinte, uma tecnologia consiste em blocos de 
construção que são tecnologias, que consistem em mais 
blocos de construção que são tecnologias, que consistem 
em outros blocos que são tecnologias, com o padrão se 
repetindo em todo o caminho até o nível fundamental 
de sua composição. Tecnologias, em outras palavras, têm 
uma estrutura recursiva. Elas consistem em tecnologias 
dentro de tecnologias por todo o caminho até as partes 
elementares (ARTHUR, 2009, p. 38, radução nossa).11
A Fenomenalidade é o princípio mais básico,12 enquanto 
Combinação e Recursividade se fundem mais facilmente (ao menos 
no que tange à evidência empírica sem as condições reflexivas 
aqui colocadas), visto que as estruturas tecnológicas possuem uma 
delimitação ou hierarquia endógena da arquitetura relacionada tanto 
10 O autor explica que apenas tecnologias de extrema simplicidade podem ser 
estruturadas por componentes individuais.
11 No original: “Each assembly or subassembly or part has a task to perform. If it 
did not would not be there. Each therefore is a means to a purpose. Each therefore, 
by my earlier definition, is a technology. This means that the assemblies, subas-
semblies, and individual parts are all executables - are all technologies. It follows 
that a technology consists of building blocks that are technologies, which consist of 
yet further building blocks that are technologies, with the pattern repeating all the 
way down to the fundamental level of elemental components. Technologies, in other 
words, have a recursive structure. They consist of technologies within technologies 
all the way down to the elemental parts” (ARTHUR, 2009, p. 38)
12 Porque “para se realizar na realidade física, um princípio precisa ser expresso na 
forma de componentes físicos” (ARTHUR, 2009, p. 33, tradução nossa).
17
Apontamentos sobre o imprescindível debate da tecnologia para a comunicação social
à questão da eficiência quanto da materialização dos princípios e 
objetivos de determinada tecnologia.
Considerando convergências e complementações entre Arthur 
(2009) e a Filosofia da Tecnologia (BUNGE, 1980 e 1985; FEENBERG, 
2003 e 2009; VARGAS, 1994), depreende-se que a Tecnologia é mais 
facilmente percebida como objeto, isto é, resultado de um processo 
que se apropria, a partir de específico momento histórico, de técnica 
e de investigação científica, formando um conhecimento particular 
(BUNGE, 1980).
Do ponto de vista conceitual, o processo subjacente não pode 
ser suprimido. Assim, a Tecnologia, que sempre terá uma instância 
material (oriunda da necessária relação fenômeno-efeito), carrega 
um determinado valor enquadrado nas exigências da eficiência e 
do controle técnico, mas que não é por eles encerrado. Soma-se ao 
controle humano (FEENBERG, 2003 e 2009).
Isso quer dizer que, se o controle humano e seu consequente valor 
contido em Tecnologia encerrarem-se no controle técnico, ainda 
assim, serão socialmente específicos, e não tecnicamente específicos.13 
Então se explica porque, mesmo com otimismo, Bunge se dedica em 
parte do Tratado de Filosofia ao debate contextualizado pela ética, e 
Feenberg (2009) sugere a reavaliação de estabelecimentos sociais.
Essa condição da Tecnologia independe do grau de simplicidade 
da tecnologia singular, plural ou geral colocada em relevo. Porém, cabe 
ressaltar que o controle técnico impõe delimitações às tecnologias das 
quais faz parte: não é possível extrair de uma determinada tecnologia 
qualquer resultado ou utilizá-la indistintamente. A materialização de um 
diferente valor socialmente específico, dependendo do distanciamento 
que toma de seu predecessor, implicará a concepção de uma nova 
tecnologia.
13 Porque seria uma redução conceitual injustificadaequivaler atitude humana à 
atitude técnica, ainda que se conceba entre ambas entrelaçamento. O pano de 
fundo particular neste texto coincide com o de Vargas (1994), fundamentalmente 
Cassirer (1994).
18
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
O que é central a partir daí é a condição, própria da Tecnologia, 
de suportar alterações superficiais ou profundas, de se apropriar 
de outras com base nos princípios de Combinação e Recursividade 
(ARTHUR, 2009).
Filosofia da informação
A opção por Floridi no que tange à Informação se dá porque, 
apesar de existir condição de diálogo com o referencial de Filosofia 
da Tecnologia utilizado, bem como com Arthur (2009), a observação 
de sua proposta força o desvelamento de questões pertinentes à 
preocupação geral sobre a Tecnologia, sem recair em dualidades 
comuns. Tal como pontua Gonzalez (2013), Floridi busca “[...] 
elucidar problemas da Filosofia da informação, e não sobre a Filosofia 
da Informação, e uma das condições será evitar a mera translação a 
uma linguagem filosófica de problemas que sejam de outra ordem 
[...]” (GONZALEZ, 2013, p. 4).
Em Information: a very short introduction, Floridi (2010) realiza um 
mapeamento conceitual da Informação com o objetivo de estabelecer 
bases para o enquadramento de problemáticas para as investigações. 
Já a partir da organização dos tópicos da obra e da leitura de sua 
introdução é possível verificar que, apesar do privilégio do aporte 
tecnológico, o autor não considera essa perspectiva suficiente. Isto 
significa dizer que, se a Informação não equivale ao conhecimento, 
pelo menos viabiliza um em particular que, para além do universo 
computacional, atinge, inclusive, o biológico.
Não sendo a única colocação e entendimento possível, o autor 
(2010) entende que a essência da Informação é constituída pelas 
relações que evidenciam os dados, imbrincadas com as possibilidades 
de significação atribuída aos mesmos. Dessa forma, aponta que a 
Informação é constituída por dados articulados a partir da sintaxe de 
um determinado sistema, considerando-se que “[...] Sintaxe aqui deve 
19
Apontamentos sobre o imprescindível debate da tecnologia para a comunicação social
ser entendida em sentido lato, e não apenas linguisticamente, como o 
que determina forma, construção, composição ou estrutura de algo 
[...]” (FLORIDI, 2010, p. 22, tradução nossa).14
A propósito do dado, o autor (2010) se preocupa em esclarecer 
uma classificação para as relações que o torna passível de identificação. 
O que os tipos de dados guardam em comum é o fato de o 
reconhecimento se dar frente um segundo dado.
Os chamados de primários correspondem ao estado “puro”, isto 
é, não estão estruturados. Para Floridi (2010), um dado primário 
pode ser percebido em relação a outro do mesmo tipo ou não, ainda 
que não subsidie qualquer sentido. Já o dado secundário é oriundo de 
uma falta de informação que conduz à dedução de uma informação 
indireta como, por exemplo, quando o silêncio de um dos indivíduos 
em contato numa ligação telefônica pode levar à noção de que o outro 
não pode ouvir (dado derivado).
Metadados informam sobre a natureza e dinâmica de outros (como 
no caso da indicação de atualização de um dado em que 18 é a classe 
idade do objeto paciente), enquanto os operacionais referem-se à 
dinâmica dos dados de um determinado sistema. E, finalmente, os 
dados derivados são os extraídos a partir de outros como, por exemplo 
– e para manter a elucidação do autor (2010) –, inferir a localização 
de um indivíduo em certo horário em função do registro de uso de 
cartão de crédito em um posto de gasolina.
Se, por um lado, sugere-se que os Dados se relacionam com índices 
da realidade, a Sintaxe que constitui a Informação envolve pensar o 
conteúdo semântico e, em alguma instância, implica uma convenção 
simbólica. Assim, a Informação com conteúdo semântico é resultado 
da adequação dos dados à Sintaxe e, pelo menos, na condição de 
potencialmente interpretáveis, constituindo uma Informação instrutiva 
14 No original: “[…] Syntax here must be understood broadly, not just linguistically, 
as what determines the form, construction, composition, or structuring of something 
[…]” (FLORIDI, 2010, p. 22).
20
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
ou factual.15 Visto que a informação instrutiva não se refere a um fato/
fenômeno diretamente (limitando-se a propulsionar sua verificação), 
diferente da factual, não está submetida às classificações Verdadeiro 
ou Falso. 
É neste ponto que está calcada a crítica de Floridi (2010) à Teoria 
matemática da comunicação proposta por Shannon e Weaver, que 
exclui a informação factual e, nesse raciocínio de instrução, preocupa-
se em evitar o descumprimento da instrução fornecida/emitida.
Em se tratando de um tipo de informação específica, o autor 
(2010) prefere a denominação Teoria matemática da comunicação de dados, 
entendendo que se limita aos fenômenos que envolvem a codificação 
e a transmissão dos mesmos, do ponto de vista da eficiência. 
Consequentemente, o valor da informação é estritamente quantitativo 
e a sua mensuração é propulsionada pelo parâmetro de redução de 
incerteza: se para diferentes demandas (déficit de dados/incerteza) a 
resposta é sempre a mesma ou não ocorre, o resultado não deveria ser 
classificado como informativo.
Nesse contexto, Informação não está calcada naquilo que é 
informado (conteúdo, natureza e correlatos), mas nas condições 
de informar. Por isso, a ênfase está nos símbolos e sinais que são 
portadores da Informação, e não na Informação em si.
Dito de outra forma, diz respeito ao dado sem sentido atribuído 
porque contextualizado apenas pelo valor quantitativo, não sendo 
ainda significativo. É um dado submetido somente às regras de 
um determinado sistema. Novamente mantendo a elucidação de 
Floridi (2010), nesse contexto a resposta “sim” para duas perguntas 
diferentes (“Você está aí?” e “Você quer se casar comigo?”) possuem 
o mesmo valor. Nessa linha, volta-se para redundância e ruído, sendo 
este último indesejável:
15 A exceção seria a informação ambiental, cuja verificação ou atribuição como 
verdadeira ou falsa se dá a partir de dado derivado que, mesmo assim, não a 
abrange como um todo. 
21
Apontamentos sobre o imprescindível debate da tecnologia para a comunicação social
Na vida real, uma boa codificação é modestamente 
redundante. Redundância refere-se à diferença entre a 
representação física de uma mensagem e a representação 
matemática da mesma mensagem, que não usa mais bits 
do que o necessário [...] mas redundância não é sempre 
negativa/ruim [...] A mensagem somada a ruído contém 
mais dados do que a mensagem original por si só, mas 
o objetivo do processo de comunicação é a fidelidade, a 
transferência exata da mensagem original do remetente 
ao destinatário, não aumento de dados. Estamos mais 
propensos a reconstruir corretamente uma mensagem no 
final de uma transmissão se algum grau de redundância 
contrabalança o inevitável ruído e equívocos introduzidos 
pelo processo físico de comunicação e pelo ambiente [...] 
(FLORIDI, 2010, p. 40, tradução nossa).16
A consequência da crítica da redução da Informação à informação 
instrutiva é o questionamento do autor (2010) sobre a suficiência da 
compreensão do princípio “não há informação sem dados” como 
envolvendo a realização material de dado:
[...] Vários filósofos aceitaram o princípio enquanto 
defendiam a possibilidade de que o universo pode vir a 
ser não-material ou baseado em uma fonte não-material. 
Na verdade, o debate clássico sobre a natureza última da 
realidade poderia ser reconstruído em termos das possíveis 
interpretações desse princípio (FLORIDI, 2010, p. 61-62, 
tradução nossa).17
16 No original: In real life, agood codification is modestly redundant. Redundancy 
refers to the difference between the physical representation of a message and 
the mathematical representation of the same message that uses no more bits 
than necessary […] but redundancy is not always a bad thing […] A message 
+ noise contains more data than the original message by itself, but the aim of a 
communication process is fidelity, the accurate transfer of the original message 
from sender to receiver, not data increase. We are more likely to reconstruct a 
message correctly at the end of the transmission if some degree of redundancy 
counterbalances the inevitable noise and equivocation introduced by the physical 
process of communication and the environment […]” (FLORIDI, 2010, p. 40).
22
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
Entre dados/informação, tecnologia e comunicação
Apesar de se discordar da colocação de Floridi (2010) de que a 
informação pode não possuir materialidade, concorda-se com a 
insuficiência da informação instrutiva como base explicativa para 
qualquer informação.
Isso se dá porque a divergência com a proposta do autor tem 
origem em duas questões interdependentes: (1) as consequências do 
alargamento de suas colocações para o exercício científico podem 
chegar ao questionamento da base contemporânea das Ciências, 
que no caso deste texto é axiomática; (2) o argumento do autor só é 
possível se considerarmos que a Informação não apenas é mais larga 
do que o tecnológico, mas absolutamente neutra do ponto de vista 
ontológico, o que não interessa aos domínios científicos em função 
da questão (1).
Nesse ponto, não há prejuízo à noção de que a informação 
instrutiva é insuficiente porque ela o é, mesmo para Floridi (2010), 
já na instância particular do tecnológico e no seu conceito: afirmar 
que o dado independe do que é informado é plausível frente à 
preponderância da contraposição de um dado a outro para que o 
primeiro seja desvelado e não de um sentido semântico e, em alguma 
medida, convencional, que só existe a partir da informação. O dado, 
assim como a informação ambiental, não depende da convenção para 
existir.
O recorte tecnológico que é utilizado por Floridi (2010) exclui a 
preocupação com processos comunicacionais, ainda que ele mencione 
superficialmente a confusão entre informação e comunicação. Assim, 
quando critica a Teoria matemática da comunicação, fornece espaço para 
17 No original: “[...] Several philosophers have accepted the principle while defending 
the possibility that the universe might ultimately be non-material, or based on a non-
material source. Indeed, the classic debate on the ultimate nature of reality could 
be reconstructed in terms of the possible interpretations of that principle”. (FLORIDI, 
2010, p. 61-62).
23
Apontamentos sobre o imprescindível debate da tecnologia para a comunicação social
que se compreenda como fenômeno de comunicação a transmissão 
de dados.
Não parece razoável que o Objeto da Comunicação seja encerrado 
por tal perspectiva, ainda que seja notória a transmissão de dados 
como aspecto técnico de processos comunicacionais sustentados 
por suportes tecnológicos. Por outro lado, não se depreende disso a 
defesa de que o processo comunicacional (em qualquer condição) e o 
Objeto da Comunicação podem ser idênticos. 
A evidente interface com o tecnológico parece justificar a supressão 
de questionamentos básicos acerca do próprio Meio de Comunicação, 
já que aparentemente tecnologia e técnica são equivalentes.
Na elaboração aqui realizada, essa identificação de equivalências se 
deve à inobservância epistemológica em relação ao Objeto (articulação 
observável e inobservável). 
Quando se percebe que nem mesmo a Tecnologia é subsumida 
pela técnica ou pelo seu tipo de controle e eficiência, a retomada do 
Meio de Comunicação torna-se mais plausível na medida em que 
conduz aos questionamentos sobre os mecanismos (e não apenas ao 
emissor e aos possíveis efeitos) pelos quais o processo comunicacional 
se realiza.
Estes mecanismos implicam também aspectos simbólicos, 
culturais e sociais que não são abarcados pela problematização da 
tecnologia, inclusive porque está na alçada da Comunicação Social. 
Mas, em contrapartida, a consideração da tecnologia propulsiona a 
delimitação clara desses aspectos na superfície do Objeto de pesquisa, 
além de viabilizar o mínimo de dissensão necessária para a investigação 
produtiva. 
Referências
ARTHUR, W. B. The nature of technology: what it is and how it 
evolves. New York: Free Press, 2009.
24
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
BUNGE, Mario. Epistemologia. São Paulo: T. A. Queiróz/ EDUSP, 
1980
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technology. Dordrecht: Reidel, 1985. 9 v.
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da cultura humana. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
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Disponível em: <http://www.sfu.ca/~andrewf/oquee.htm>. Acesso 
em: 8 mar. 2010.
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n.2, p. 77-83, mar-abr. 2009.
FLORIDI, Luciano. Information: a very short introduction. New 
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GALLOWAY, Alexander R. Protocol: How control exists after 
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da Internet no Brasil : Maracá – Educação e Tecnologias, 2010. 
Disponível em: <http://www.cidadaniaeredesdigitais.com.br/_
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GONZALES, Maria Nélida. Luciano Floridi e os problemas 
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MARTINO, Luiz Cláudio. Contribuições para o estudo dos meios 
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MITCHAM, C. Thinking through technology: the path between 
engineering and philosophy. Chicago: The University of Chicago 
Press, 1994.
25
Apontamentos sobre o imprescindível debate da tecnologia para a comunicação social
VARGAS, Milton. Para uma filosofia da tecnologia. São Paulo: 
Alfa Omega, 1994.
26
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
Mobile Learning: 
Novos meios, velhas questões
Ana Graciela M. F. da Fonseca1
As duas últimas décadas têm sido marcadas pela disseminação 
das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC’s, sobretudo 
os dispositivos móveis. Segundo Straubhaar e LaRose (2004), a 
tecnologia é um agente de transformação e gera implicações na 
sociedade. Várias áreas foram afetadas pela popularização e uso 
desses aparatos, como, por exemplo, a Educação. De acordo com 
Dertouzos (1997), a Educação é afetada pelo mercado da informação. 
A combinação tecnologias de comunicação e ensino-aprendizagem 
é um assunto que vem sendo bastante debatido, especialmente com 
a profusão de dispositivos comunicacionais cada vez mais atraentes, 
interessantes e multifuncionais. Assim, a apropriação para fins de 
ensino-aprendizagem é um ponto que tem despertado a atenção dessa 
área.
A necessidade de “modernizar” o ensino-aprendizagem é 
apontada como consequência da disseminação e uso das TICs pelos 
alunos, fator que, de acordo com o discurso atual, interfere na tarefa 
de ensinar e aprender. A apropriação das TICs tem sido colocada 
como caminho para a atualizaçãode metodologias e práticas de 
ensino-aprendizagem. Ainda, o uso de novas tecnologias pode ser 
uma alternativa para suprir defasagens na aprendizagem.
Não é de hoje que a escola e as formas de ensino são questionadas 
(FREIRE; GUIMARÃES, 2011). Paulo Freire e Sérgio Guimarães 
1 Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social da 
Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), bolsista CAPES, membro do 
Grupo de Pesquisa TECCCOG – Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva. 
E-mail: ana_gcos@hotmail.com, http://lattes.cnpq.br/1689227823117809.
27
(2011) também destacam que a presença dos meios de comunicação 
no dia-a-dia de alunos e professores não é uma novidade, seja como 
ferramenta pedagógica ou na interferência das informações advindas 
desses aparatos. Para os autores, a união de tecnologias de comunicação 
e educação apresenta potencialidades que podem ser aproveitadas 
para o ensino-aprendizagem. Embora apontem que a relação escola e 
meios de comunicação é antiga, vale ressaltar a existência de uma nova 
dinâmica nessa relação no universo das tecnologias digitais. 
As características dos dispositivos digitais são fluxo de informação 
mais intenso e bidirecional, além da variedade de formatos, 
diferentemente dos meios de comunicação de massa, contexto sobre 
o qual os autores dissertam o assunto. As diferenças entre os meios 
de massa e as TICs pode ser explicada pelo que André Lemos (2007) 
denomina de função massiva e pós-massiva. A função massiva é 
caracterizada pelo fluxo centralizado de informação, no qual há 
o controle do pólo da emissão. Na função pós-massiva, há uma 
descentralização e liberação do pólo emissor, de modo que o fluxo 
comunicacional torna-se bidirecional (de todos para todos).
Diante da forte presença das TICs no cotidiano e do cenário 
atual, que permite o contato com diversos conteúdos em diferentes 
formatos e acessíveis em diferentes dispositivos, educadores e 
sociedade em geral acreditam que a escola e o processo de ensino-
aprendizagem precisam ser repensados. Sendo assim, a adoção das 
TICs como ferramenta pedagógica é colocada como alternativa para 
atender essa demanda e, ao mesmo tempo, suprir problemas no 
ensino-aprendizagem. 
Neste universo de possibilidades, surge o Mobile Learning – 
aprendizagem móvel, conceito que representa a aprendizagem 
entregue ou suportada por meio de dispositivos de mão tais 
como PDAs (Personal Digital Assistant), smartphones, iPods, tablets e 
outros pequenos dispositivos digitais que carregam ou manipulam 
informações (MÜLBERT; PEREIRA, 2011). Convergentes, 
28
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
portáteis e multimídias, esses aparatos têm possibilitado um 
conjunto de alternativas que podem ser exploradas também para a 
aprendizagem. Entre as justificativas para incentivar o Mobile Learning 
está à popularização dos dispositivos móveis – celulares e smartphones 
–, a extensão do tempo e espaço de ensino e a personalização da 
aprendizagem.
No entanto, mesmo sendo um fenômeno recente, algumas 
preocupações e questões que envolvem o uso de novas tecnologias 
para aprendizagem, como o Mobile Learning, são semelhantes às do 
contexto relacionado às mídias de massa, como a figura e postura do 
professor e a tarefa de ensinar e aprender num universo permeado 
por meios de comunicação. Segundo Paulo Freire e Sérgio Guimarães 
(2011), na década de 70, as crianças já traziam fatos e ideias que não 
tinham sido levados pela escola, e sim pelos meios de comunicação. 
De acordo com os autores, isso seria um reflexo de uma vivência num 
mundo em que os meios de comunicação já estavam muito ativos. 
Sobre o conflito professor e meios de comunicação: “Claro! inclusive 
no sentido de o professor se atualizar. O uso dos meios, de um lado, 
desafia, mas, de outro, possibilita uma amplitude da criatividade dele e 
do educando” (2011, p.71).
Nesse sentido, podemos de antemão pressupor que algumas 
inquietações escola/professor com relação aos meios de comunicação 
parecem ter origem bem antes da chegada e ascensão das tecnologias 
digitais, embora com nuances diferenciadas, pois é preciso levar em 
consideração características como a convergência desses aparatos, o 
cerne parece o mesmo. 
Parte-se do pressuposto, portanto, de que as preocupações que 
afligem a apropriação e relação TICs e ensino-aprendizagem se 
assemelham em grande parte às mesmas já delineadas no período da 
mídia de massa. Podemos, a priori, definir que, em alguns momentos, 
trata-se de novos meios e velhas questões. Sendo assim, temos 
aqui a oportunidade para que possamos tentar e/ou ensaiar certas 
29
Mobile Learning: Novos meios, velhas questões
aproximações em relação à apropriação e uso das novas tecnologias, 
neste caso o Mobile Learning, com as demais mídias consideradas 
massivas. Dessa maneira, este artigo busca fazer uma reflexão sobre 
esse aspecto por meio de alguns exemplos de práticas de Mobile 
Learning. 
Mobile Learning - “Aprendizagem Móvel” 
O Mobile Learning ou M-learning pode ser definido como uma 
modalidade de ensino que permite ao aluno acessar materiais, assistir 
aulas síncronas e assíncronas, interagir de qualquer lugar e a qualquer 
tempo (TAROUCO et al., 2004). De acordo com Mülbert e Pereira 
(2011), o termo aparece pela primeira vez em uma publicação científica 
de 2001 que destaca a tendência e o potencial dessa metodologia para 
a aprendizagem, ressaltando as vantagens de se estudar em qualquer 
lugar e tempo. 
Em 2013, a UNESCO produziu o guia Policy Guidelines for 
Mobile Learning com dez recomendações em que tenta ajudar 
governos a implantar tecnologias móveis nas salas de aula. O guia foi 
apresentado em Paris durante a Mobile Learning Week. Constam nele, 
além das recomendações, treze motivos para o uso de dispositivos 
comunicacionais móveis pela educação. A UNESCO tem sido grande 
incentivadora do uso de dispositivos móveis pela educação, com ênfase 
no telefone celular.2 Em 2011, realizou a “Semana do Aprendizado 
pelo Celular” com o objetivo de discutir o impacto dessa tecnologia 
na educação e no aprendizado, bem como o modo como telefones 
celulares podem apoiar professores e alunos.
De acordo com o Policy Guidelines for Mobile Learning (2013), os 
pilares do Mobile Learning são levar informação onde ela é escassa, 
2 Disponível em: http://www.onu.org.br/unesco-lanca-iniciativa-de-telefones-
celulares-a-servico-da-educacao. Acesso em: 15 out. 2013.
30
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
personalizar e flexibilizar a aprendizagem, proporcionar feedback 
imediato e ampliar a produtividade aproveitando a aprendizagem em 
qualquer tempo e espaço. O guia enfatiza a necessidade de incorporar 
dispositivos comunicacionais móveis aos processos de ensino-
aprendizagem devido à popularização desses aparatos, especialmente 
o telefone celular, mas também pela importância do aspecto portátil, 
que permite ao usuário transportá-los com facilidade e, por isso, tê-los 
sempre a mão.
No caso do telefone celular, que, como Castells (2008) lembra, é 
a tecnologia mais rapidamente adotada na história da humanidade, 
também é preciso destacar as diversas transformações que ampliaram 
a sua função inicial. As novas funcionalidades incorporadas 
representam recursos que podem ser usados para práticas de Mobile 
Learning. Sobre a evolução tecnológica dos celulares:
Os telefones celulares atuais possuem outras características 
além de fazer uma simples chamada telefônica. Os aparelhos 
celulares agora podem enviar mensagens de texto; realizar 
navegação na Internet; reproduzir música MP3; gravar 
memorandos; organizar informações pessoais, contatos 
e calendários; enviar e receber e-mails e mensagens 
instantâneas; gravar, enviar, receber e assistir a imagens e 
vídeos usando câmeras e filmadorasembutidas; executar 
diferentes toques, jogos e rádio; realizar push-to-talk 
(PTT); utilizar infravermelho e conectividade Bluetooth; 
realizar vídeo-chamadas e servir como um modem sem fio 
para um PC (SAFKO; BRAKE, 2010, p. 266).
Atualmente, o mercado oferece mais que um telefone, e sim um 
dispositivo multimídia que executa diversas funções em diferentes 
formatos. Esses modelos são chamados de smartphones, ou “telefones 
inteligentes”. Os smartphones apresentam-se como uma tecnologia que 
reúne várias mídias num só aparelho (telefone, internet, console de 
jogos, recursos dos computadores pessoais, entre outras) (MERIJE, 
31
Mobile Learning: Novos meios, velhas questões
2012). 
Dentre os dispositivos que podem suportar o Mobile Learning, 
o telefone celular é o mais popular. “Se o computador ainda é um 
objeto restrito, o celular está presente em boa parte das escolas, nas 
mochilas dos alunos de diferentes classes sociais” (MERIJE, 2012, p. 
81). O aparelho é uma ferramenta disponível e pode prontamente ser 
incorporada como objeto de aprendizagem. Para o Policy Guidelines 
(2013), os celulares são populares em locais onde as demais tecnologias 
são escassas, como em alguns países africanos. Ainda representa uma 
aprendizagem interrupta, ampliada e teoricamente de baixo custo, se 
levar em conta que grande parte da população possui um telefone 
celular.
Mesmo assim, apesar de comum no cotidiano, o governo brasileiro 
tem flertado com o uso de tablets3 e não de celulares. Em 2012, 
escolas públicas receberam tablets distribuídos a alunos e professores, 
processo que continuou em 20134. Em contrapartida, a pesquisa 
Perspectivas Tecnológicas para o Ensino Fundamental e Médio 
Brasileiro de 2012 a 2017, produzida pelo Horizon Project, analisando 
o contexto brasileiro, coloca o telefone celular num horizonte de um 
ano para que seja adotado massificamente pelas escolas.
Tendo em vista a difusão, a condição portátil e a variedade de 
recursos, dispositivos móveis como telefones celulares, smartphones e 
tablets oferecem um conjunto de possibilidades para a aprendizagem. 
Permitem trocar informações, compartilhar ideias, experiências, 
resolver dúvidas, acessar uma gama de recursos e materiais didáticos, 
incluindo texto, imagens, áudio, vídeo, notícias, conteúdos de blogs e 
jogos, tudo isso no exato momento em que é necessário, devido à 
portabilidade (FERREIRA et al., 2012). 
3 Disponível em: http://info.abril.com.br/noticias/tecnologia-pessoal/mec-distribuira-
tablets-para-escolas-em-2012-01092011-41.shl. Acesso em: 15 out. 2013.
4 Disponível em: http://www.diariodepernambuco.com.br/app/noticia/vida-
urbana/2013/06/10/interna_vidaurbana,443944/estudantes-da-rede-municipal-vao-
ganhar-16-mil-tablets.shtml. Acesso em: 15 out. 2013.
32
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
A execução de ações como as descritas acima só é possível devido à 
associação dos recursos dos aparelhos celulares e das redes de telefonia 
móvel com os da internet, o que potencializou as possibilidades de 
acesso e compartilhamento de conteúdo (MERIJE, 2012). Aspecto 
ressaltado também por Rachid e Ishitani (2012), modernas tecnologias 
e padrões de telecomunicação para a computação móvel tornam cada 
dia mais viável o m-learning. Por outro lado, ainda existe uma disparidade 
em relação ao acesso à internet de banda larga, especialmente fora 
dos centros urbanos. Enquanto grande parte da população do Brasil 
possui um smartphone, a infraestrutura para suportar a navegação é 
insuficiente (PERSPECTIVAS TECNOLÓGICAS... 2012).
Para Rachid e Ishitani (2012), as características da aprendizagem 
móvel é que ela utiliza dispositivos móveis que são: usados em qualquer 
lugar; considerados de uso pessoal; mais baratos que computadores 
pessoais e mais fáceis de usar; utilizados em diversas configurações.
Esses fatores, aliados à convergência e multifuncionalidade 
dos dispositivos comunicacionais móveis, criam condições para 
o desenvolvimento de atividades de aprendizagem móvel. Com 
isso, instituições e educadores vêm se apropriam desses aparatos, 
utilizados com objetivos pedagógicos para apoiar o processo de 
ensino-aprendizagem (TAROUCO et al., 2004).
Mobile Learning: Novos meios, velhas questões
Descrevendo na íntegra as recomendações e motivos para adoção 
de dispositivos comunicacionais móveis propostas pelo guia Policy 
Guidelines for Mobile Learning (UNESCO, 2013), elas ficam dessa forma: 
criar ou atualizar políticas relacionadas com a aprendizagem móvel; 
treinar os professores para o uso de tecnologias móveis; prestar apoio 
e treinamento aos professores; criar conteúdo educacional próprio e 
adequado para ser usado em dispositivos móveis; garantir a igualdade 
33
Mobile Learning: Novos meios, velhas questões
de gênero para os alunos móveis; expandir e melhorar as opções 
de conectividade, garantindo equidade; desenvolver estratégias para 
proporcionar igualdade de acesso para todos; promover o uso seguro, 
responsável e saudável de tecnologias móveis; usar a tecnologia 
móvel para melhorar a comunicação e gestão da educação e aumentar 
a consciência da aprendizagem móvel através do apoio, controle e 
diálogo. Dos motivos para o uso de tecnologias móveis: expandir o 
alcance e a equidade em educação; personalizar a aprendizagem; provê 
avaliação e feedback imediatos; permite que se aprenda em qualquer 
hora e lugar; garantir o uso produtivo do tempo gasto em sala de aula; 
criar novas comunidades de alunos; dá suporte a aprendizagem in loco; 
melhora a aprendizagem contínua; união da aprendizagem formal e 
informal; minimizar a interrupção do ensino em áreas de conflito e 
desastres; auxiliar os alunos com deficiência; melhorar a comunicação 
e administração e maximizar a relação custo-eficiência.
Entre as recomendações e motivos, podemos destacar: 
treinamento/preparação de professores; conteúdo educacional 
próprio e adequado para cada meio; promoção do uso seguro e 
responsável; permitir que se aprenda em qualquer hora e lugar; e união 
da aprendizagem formal e informal como pontos em comum com a 
apropriação de meios de comunicação para o ensino-aprendizagem, 
sejam eles novas tecnologias ou meios massivos. 
Paulo Freire e Sérgio Guimarães (2011) destacam a necessidade 
de preparar o professor para a realidade de ensinar em um ambiente 
cercado pelos meios de comunicação, mas também com um conteúdo 
que esteja de acordo e que justifique o uso da tecnologia para, assim, 
ser possível fazer a diferença no processo de ensino-aprendizagem: 
 
Acontece que as nossas escolas ficam tão preocupadas, 
tão comprometidas com o cumprimento tradicional dos 
programas já estabelecidos que elas procuram, apenas, 
quando utilizam esses recursos, esses instrumentos 
audiovisuais, utilizá-los como exclusivos auxiliares da 
34
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
execução de programas, e não no sentido de aproveitar 
esses instrumentos para desenvolver um novo campo de 
atuação e expressão (2011, p. 78-9).
Os autores, que discutem o tema num contexto de mídias 
massivas, também apontam para a necessidade de preparar o aluno 
para dominar as linguagens da mídia. Ele precisa de suporte para que 
o processo de ensino-aprendizagem com tecnologias de comunicação 
seja proveitoso, a meta é ensinar o aluno a se servir dos meios. É 
preciso instruir sobre os meios para que estes possam ser bem 
utilizados, cabendo ao professor essa função. Outro ponto, é que a 
formação também pode se dar fora da instituição, e já se considerava 
isso com a televisão.
Sobre o professor, a obrigação de atualização e compreensão 
desse universo dos meios de comunicação não é de hoje, conforme 
posto por Freire e Guimarães (2011), e parece ainda uma questão a 
ser superada. De acordo com a pesquisa do Horizon Project, apesar de 
existirmuita inovação ocorrendo dentro da indústria de tecnologia, 
as ferramentas ainda não estão completamente integradas às escolas 
porque os professores não estão preparados para implementá-las.
Embora o professor já tivesse que lidar com a presença e influência 
dos meios de comunicação desde as mídias massivas, como o rádio 
e a televisão e atualmente o fluxo informacional ser diverso, maior e 
bidirecional, a postura proposta por Louis Porcher parece caber em 
ambos os contextos, pois é necessária uma triagem da informação, 
independente do ambiente:
E as pessoas – os professores, os educadores – podem 
se dedicar a explicar como procurar a informação, como 
“recortar” a informação, uma vez que agora há uma tal 
diversidade, uma tal acumulação, vertiginosa, diária, de 
informação, que é preciso “recortá-las” (PORCHER apud 
FREIRE; GUIMARÃES, 2011, p. 177).
35
Mobile Learning: Novos meios, velhas questões
“Escola com Celular” é um projeto realizado na cidade de São 
Vicente, no estado de São Paulo, que parte da constatação de que o 
telefone celular é muito mais do que um aparelho de comunicação. O 
celular é um recurso para trabalhar conteúdos curriculares, efetivar 
novas conexões e difundir a educação ambiental. A iniciativa trabalha 
pelo viés da sustentabilidade, com foco no descarte de resíduos e 
consumo. A proposta consiste, por meio de uma imersão em suas 
comunidades, em os alunos estudarem o tema “resíduos e consumo” 
e o princípio dos 3Rs (reduzir, reutilizar e reciclar). O resultado das 
observações é transformado em conteúdos públicos disponibilizados 
em uma rede social desenvolvida para o projeto e, além da construção 
de um mapa georreferenciável, sendo esse serviço disponibilizado a 
comunidade, indicando os pontos para coleta e reciclagem de resíduos.
No projeto, o celular é instrumento de apoio para as atividades, 
sendo usado para a comunicação através de mensagens de texto – 
SMS com tarefas, “pílulas de informação” e feedbacks das atividades, 
além de registro das observações por meio de vídeos, fotos e texto. 
O objetivo é ultrapassar os muros da escola: utilizar os dados da 
realidade para estimular a aprendizagem de conteúdos e desenvolver 
habilidades e competências. 
O projeto piloto foi executado em 2011, envolvendo alunos 
do ensino fundamental de escolas municipais, e parte do currículo 
escolar foi organizado em projetos interdisciplinares que têm não só o 
ambiente escolar como contexto, mas também o ambiente doméstico 
e a cidade, visando à integração dos espaços. 
Olhando para esse projeto, encontramos respaldo no conceito 
“escola paralela”, resgatado por Freire e Guimarães (2011). O 
conceito aparece pela primeira vez numa série de artigos assinados 
pelo sociólogo Georges Friedmann publicados em janeiro de 1966. 
Em 1974, o sociólogo e professor francês Louis Porcher publicou a 
primeira edição de Escola Paralela: “A escola paralela é constituída 
pelo conjunto dos circuitos graças aos quais chegam aos alunos (bem 
36
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
como aos demais), de fora da escola, informações, conhecimentos, uma 
certa formação cultural, nos mais variados domínios” (PORCHER 
apud FREIRE; GUIMARÃES, 2011, p. 27). O conjunto de meios de 
comunicação de massa foi chamado de escola paralela, assim como 
também podemos chamar de “escola paralela” projetos de Mobile 
Learning como o Escola com Celular.
No caso do Mobile Learning, podemos afirmar que a aprendizagem 
ganha mais “espaços” devido à portabilidade dos dispositivos. 
“As tecnologias móveis ampliam o tempo e o espaço de estudo ao 
quebrar as barreiras temporais e espaciais, visto que o aluno pode 
aceder ao material de estudo em diversos momentos e contextos” 
(MOURA; CARVALHO, 2009, p. 36). Desse modo, os dispositivos 
comunicacionais móveis permitem mais “escolas paralelas” em 
relação às mídias massivas e não móveis. 
O projeto “Minha Vida Mobile – MVMob” é desenvolvido desde 
2005 e tem como foco as TICs, especialmente o telefone celular. 
O MVMob capacita estudantes e educadores para a produção de 
conteúdos audiovisuais com celulares – áudio, foto e vídeo. De 
acordo com o seu idealizador, Wagner Merije, as atividades do projeto 
geram exercícios de interpretação, síntese, categorização, criticidade, 
organização, relação grupal, autonomia, criatividade, num processo de 
articulação visual com os saberes da prática social dos educandos. A 
metodologia consiste na realização de oficinas de produção de vídeos, 
fotos, áudios e notícias com o celular, premiação e organização de 
mostras dos trabalhos, além da produção de tutoriais e materiais 
de subsídio pedagógico. Segundo Merije (2012), essa metodologia 
de aprendizagem se mostra mais prazerosa e envolvente para os 
estudantes, pois inclui um objeto que faz parte do seu cotidiano, o 
celular.
Sobre o projeto MVMob, podemos relacioná-los:
 
Incorporar às atividades escolares os conteúdos e vivências 
37
Mobile Learning: Novos meios, velhas questões
veiculados pelos meios de comunicação de massa equivale, 
a nível de motivação, a trabalhar com dados extraídos 
do próprio cotidiano dos alunos. Não é de surpreender, 
por isso, que se obtenham assim melhores resultados do 
que quando se introduzem conteúdos estranhos à sua 
realidade, mesmo que se trate de programas rigorosamente 
elaborados numa progressão lógico-linear (FREIRE; 
GUIMARÃES, 2011, p. 212).
É possível atestar, no caso do projeto MVMob, que, mais que 
o dispositivo utilizado, é a identificação, a relação com o cotidiano 
dos alunos, que parece ser mais crucial para as atividades do que 
a tecnologia em si. A metodologia consiste em trabalhar temas 
propostos pelos alunos. 
Por fim, sobre como os meios podem ser benéficos e servir de apoio 
ao processo de ensino-aprendizagem, o projeto “PALMA – Programa 
de Alfabetização na Língua Materna” tem como objetivo desenvolver 
competências básicas de leitura e escrita por meio digital em jovens e 
adultos. A iniciativa vem sendo realizada em oito municípios do estado 
de São Paulo. Trata-se de um aplicativo para telefones inteligentes 
que consiste na combinação de sons, letras e imagens, propondo um 
aprendizado por associação de ideias. O aplicativo foi desenvolvido 
para complementar a educação formal de jovens e adultos que não 
sabem ler e escrever. Segundo uma professora que integra o projeto:
O uso dos smartphones diminuiu os índices de evasão e o 
aumento da frequência em sala de aula. “Eles tentam faltar 
menos, se preocupam em não deixar de fazer a atividade. 
Tornaram-se mais responsáveis”, avalia a professora. Mas 
o principal diferencial em relação às aulas tradicionais, 
segundo ela, é que os alunos estudam por mais tempo 
(OJEDA, 2012, online).
O projeto aproveita a portabilidade do celular para proporcionar 
um aprendizado a qualquer hora, em qualquer lugar. De acordo com 
38
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
Lemos, “a questão do tempo também é crucial nesta comunicação 
móvel já que cria temporalidades diferenciadas em relação a espaços 
diferenciados” (2009, p. 28). A respeito da discussão sobre tempo e 
espaço:
Antônio Sabino de Sousa, colega de Nilma, quase chegou 
lá. Aos 62 anos, trabalha no departamento de reposição 
de uma loja de material de construção. Sai de casa às cinco 
da manhã. No ônibus que o leva para o serviço, liga seu 
smartphone, põe um fone de ouvido e faz os exercícios. Às 
quatro da tarde, quando volta para casa, repete o ritual. 
(OJEDA, 2012,).
[...] Aprendi a ler muito mais com o celular do que com 
a lousa. Antes não conseguia reter o que era passado nas 
aulas. O telefone ajuda a memorizar, pois eu levo para casa. 
É como se um professor estivesse do nosso lado, falando 
que tem que fazer de novo (OJEDA, 2012,).
Para Michael Dertouzos,“a imagem que emerge dessa discussão 
é a de um Mercado da Informação robusto, dedicado a aperfeiçoar a 
educação por expansão e acréscimo, e não pela substituição dos meios 
mais próximos de ensino e aprendizado” (1997, p. 241).
Considerações Finais
A apropriação de tecnologias de comunicação pela Educação não 
é um fenômeno recente. Os computadores, por exemplo, segundo 
Dertouzos (1997), são usados para aperfeiçoar o ensino desde a 
década de 1960. De acordo com Paulo Freire e Sérgio Guimarães, em 
obra seminal sobre Mídia e Educação, Educar com a Mídia, reeditada 
em 2011, os meios de comunicação como ferramenta pedagógica não 
são uma novidade. Rádio, televisão, videocassete, jornal, projetores, 
39
Mobile Learning: Novos meios, velhas questões
história em quadrinhos fizeram e ainda fazem parte dos recursos 
disponíveis tanto para professores quanto para alunos. Para os 
autores, os meios de comunicação podem tanto ser incorporados 
como recurso didático quanto contribuir na formação dos indivíduos, 
abastecendo-os de informação. 
Diante dos meios de comunicação disponíveis no ano de 1983 
(data em que a obra foi escrita), Freire e Guimarães já alertavam para 
conflitos apregoados com frequência na atualidade: a necessidade 
de mudança na postura da escola e dos modelos educacionais e a 
influência e implicações dos aparatos comunicacionais na tarefa de 
ensinar e aprender. 
Sobre a influência de outros circuitos informativos no cotidiano 
da escola, como os meios de comunicação, por exemplo, Freire e 
Guimarães resgatam o conceito de “escola paralela”. Segundo este 
conceito, existem outros canais de comunicação e informação (além 
da escola) que os professores não controlam e que são frequentados 
massivamente pelos alunos, não podendo, qualquer que seja a opinião, 
negligenciar o problema pedagógico e sociológico que eles colocam. 
“Trata-se de saber se a escola e a escola paralela vão se ignorar, 
comportar-se como adversárias ou se aliar” (2011, p. 27). 
A atribuição do status de seminal a essa obra se deve ao fato 
de que os autores apontaram questões em um outro contexto 
comunicacional, que ainda não contava com a diversificação de 
dispositivos e computação ubíqua. Entretanto, os conflitos se 
mostram extremamente atuais e continuam permeando as discussões 
quando o assunto é a relação entre Educação e TICs.
Para Freire e Guimarães (2011), a apropriação dos meios de 
comunicação para fins de ensino-aprendizagem é perfeitamente 
possível e benéfica – como no projeto PALMA –, sejam estes 
analógicos ou digitais. Porém, essa apropriação requer habilidades, 
planejamento e esforço para que possa de fato ser útil e representar 
um diferencial. O uso de aparatos de comunicação pode ser uma 
40
Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
alternativa para renovação de metodologias, passando esta a ser uma 
tarefa também do professor, o que implica rever sua postura e métodos. 
É importante ressaltar que, segundo Freire e Guimarães (2011), essa 
percepção já existia, no entanto, é reconfigurada com a TICs, que 
têm como característica intensificar o fluxo comunicacional, pois são 
meios bidirecionais (de todos para todos), nos quais a informação 
pode ser acessada e compartilhada de múltiplos dispositivos. 
Uma questão que figura com a profusão de tecnologias e 
dispositivos comunicacionais é justamente a figura do professor. Para 
Muniz Sodré, “não há dúvida de que as tecnologias da comunicação 
e da informação impõem uma revisão do estatuto tradicional do 
professor” (2012, p. 202). No entanto, Freire e Guimarães (2011) 
afirmam que sempre foi necessário o professor se atualizar e os meios 
de comunicação sempre representaram um desafio no exercício de 
ensinar.
Tendo em vista os argumentos apresentados, é possível afirmar 
que, em alguns momentos, as questões e preocupações que afligem a 
apropriação e a relação TICs e ensino-aprendizagem se assemelham 
em partes com as mesmas delineadas no período das mídias massivas.
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Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva
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Processos comunicacionais 
assíncronos em ambientes virtuais 
de aprendizagem: verificação de 
colaboração por meio de uma 
visualização estrutural
André Rosa de Oliveira1
Contexto: Conhecimento, ferramentas assíncronas e colaboração
Ao redigir o prólogo do livro Más Allá de Google, de Jorge Juan 
Fernández García, Alfons Cornella, fundador da empresa espanhola 
Infonomia, relacionou as palavras informação, comunicação, tecnologia 
e conhecimento: 
a informação é a substância do mundo: a comunicação

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