Praticas de ensino na sala de aula e ensino da lingua portuguesa

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J G r a d u a n d o , F e i r a d e S a n t a n a , v . 2 , n . 3 , p . 2 7 - 4 2 , j u l . / d e z . 2 0 1 1 
 
PRÁT I CAS D E EN S I NO NA SALA DE AULA 
E ENS I NO DA L ÍNGUA PORTUGUESA 
 
A n n a C a r o l i n a M a c h a d o M e n d e s 
L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s 
a n n a c a r o l m @ h o t m a i l . c o m 
D a n i e l l e E v a n g e l i s t a B a t i s t a 
L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s 
r o s a e l l e 2 0 0 8 @ h o t m a i l . c o m 
F e r n a n d a d o s S a n t o s A l m e i d a 
L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s 
n a n d a s _ e m a i l @ h o t m a i l . c o m 
J a m i l e d e J e s u s A n u n c i a ç ã o 
L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s 
m i l i l i c a @ i g . c o m . b r 
P o l l y a n a S o u z a C e r q u e i r a 
L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s 
l y l y b u n i t i n h a @ h o t m a i l . c o m 
T a i j a r a S a n t o s d o s S a n t o s 
L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s 
w s o u z a 6 5 @ i g . c o m 
 
 
Resumo : O a r t i go com a temá t i ca Prá t i cas de ens i no na sa l a de 
au l a e o ens i no de L í ngua Por tuguesa buscou , a t ravés de um 
es tudo qua l i t a t ivo , ana l i sa r a prá t i ca pedagóg i ca dos professo-
res de uma esco l a mun i c i pa l de Fe i ra de Santana , observando 
o exerc í c i o das au l as de L í ngua Por tuguesa e os recursos t ra-
ba l hados em sa l a . Pa ra tan to , foca l i zamos o processo de ens i -
no e aprend i zagem para a cons t rução de c i dadãos cr í t i cos , em 
consonânc i a aos aspectos que devem ser a t r i bu í dos ao pro-
fessor de L í ngua Por tuguesa , sendo es te um mot i vador na 
cons t rução do conhec imento de seus a l unos . 
Pa l av ras-chave : P rá t i ca docente . Ens i no da L í ngua Por tuguesa. 
Prá t i cas na sa l a de au l a . 
 
Abs t ract : The a r t i c l e ‘ Teach i ng pract i ce i n the c l ass room and 
the t each i ng of Por tuguese ’ sought to exam ine the pedagog i ca l 
ISSN 2236-3335 
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pract i ce of teachers i n a pub l i c schoo l i n Fe i ra de Santana 
through a qua l i ta t i ve s tudy , observ i ng t he conduct o f 
Por tuguese l anguage c l asses and the resources used i n the 
c l ass room. To th i s end , we focus on the process of teach i ng 
and l ea rn i ng for the cr ea t i on of cr i t i ca l c i t i zens , i n accordance 
w i th fea tures tha t shou l d be a t t r i bu ted to a teacher of 
Por tuguese , th i s be i ng a mot i va tor i n the bu i l d i ng of know ledge 
of the i r s tudents . 
Keywords : Teaching pract ice. Teaching of Portuguese. Classroom 
pract i ce. 
 
 
I N T RO DUÇÃO 
 
A D i dá t i ca como metodo l og i a de ens i no susci t a sempre a 
i nves t i gação das a t iv i dades educa t ivas para que ha ja uma me-
l hor abordagem de temas dent ro de amb ien tes de i n tegração 
soc i a l , como por exemp lo , a esco l a . Temos como i n i c ia t i va , 
nes te t raba l ho , t razer a prob l emá t i ca das Prát i cas de Ens i no na 
sa l a de au la e ens i no da L íngua Por tuguesa, ou se ja , de que 
forma são rea l i zadas com o propós i to de garant i r o aprove i t a-
mento dos conteúdos por par te dos a l unos . 
A prá t i ca de ens ino de L í ngua Por tuguesa tem a tenção 
espec i a l nes te t raba l ho , por se t rata r de um campo onde o que 
deve ser abordado na sa l a de au l a se torna cruc i a l pa ra o 
processo de ens i no -aprend i zagem, po is quando t ra tamos de 
ens i no da gramá t i ca na t roca de conhec imentos ent re a l uno -
professor , observamos que os docentes de ixam a dese ja r no 
que se refere ao a l cance dos ob je t ivos educac i ona is des te 
componente cur r i cu l a r . Ta i s docentes , mu i tas vezes , não d i s-
põem dos recursos necessár i os para o es t ímu l o de ens i no da 
d i sc i p l i na dent ro do amb ien te esco l a r e , consequentemente , não 
conseguem a t ra i r a a tenção dos seus a l unos . 
Ass im , R i be i ro ( 1992 , p . 8 1 ) a f i rma que : 
 
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A fa l t a d e d imen são a f e t i v a d o s p r o f e sso r es com a 
g r amá t i c a d i f i c u l t a a d e f e sa do seu en s i no e o es fo r -
ço p o r p a r t e d o a l uno . N esse amb i e n t e com pou ca 
es t imu l aç ão , com escasso s r ecu r so s ma t er i a i s e on de 
as a t i v i d ades são p ou co d i v er s i f i c ad as e exe rc i d as d e 
f o rma au toma t i z ad a , d esen cad e i a - se um sen t imen t o d e 
ave r são e r epu l sa p e l a g r amá t i c a . 
 
Out ro prob l ema que pode ser apontado , pa ra o qua l mu i -
tos professores não se a ten tam, é a fa l ta de s i gn i f i cação do 
t raba l ho desenvo lv i do em sa l a de au la que, conforme Basso 
( 1 998 , p . 19 ) , desva l or i za a prá t i ca docente : “A ruptura ent re 
s i gn i f i cado e sent i do torna seu t raba l ho a l ienado , comprome-
t endo ou descaracter i zando a a t iv i dade docente . ” 
Ta i s ref l exões têm grande impor tânc i a não só dent ro do 
amb ien te esco l a r , mas na formação cont i nuada do i nd iv í duo 
que es tá i nser i do numa soc i edade . Soc i edade es ta que deve 
oferecer , t ambém, cond i ções que poss i b i l i t em ao a l uno amp l i a r 
os seus conhec imentos mu i t o a l ém do que l he é apresentado 
em sa l a de au la , como ressa l ta Mar t i ns ( 1997 , p . 1 1 1 ) : “ Inser i dos 
no contex to em que v ivemos e na rea l i dade man i festa em nos-
so pa í s , devemos cr i a r cond i ções para que os a l unos se tor-
nem c i dadãos que pensem e a tuem por s i mesmos” . 
Dessa forma , observa-se que o tema em aná l i se é de su-
ma impor tânc i a para toda soc i edade , em espec i a l , pa ra os fu tu-
ros professores i n teressados em buscar as me lhores a l t ernat i -
vas que proporc i onem aos nossos a l unos um ens i no de qua l i -
dade , vo l t ado não só para a cons t rução do conhec imento , mas 
também para a formação de c i dadãos cr í t i cos . Dada a sua im-
por tânc i a , deve-se ref l e t i r acerca da ef i các i a das prá t i cas de 
ens i no u t i l i zadas nas esco l as pe l os docentes , v i s to que es tes 
podem ava l i a r o n íve l de apreensão de conhec imentos por par-
t e dos a l unos . De acordo com R i be i ro ( 1 992 , p . 84 ) , “A s imp l i f i -
cação do t ra tamento dado à gramá t i ca ― super f i c i a l i dade ― 
t raz como consequênc ia observáve l a d i f i cu ldade de i ncorpora-
ção dos novos conce i t os ao referenc i a l t eór i co que o a l uno j á 
J 
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t em” . A defasagem do ens i no de gramát i ca , o qua l , por ser su-
per f i c i a l e f ragmentado, mos t ra -se sem s i gn i f i cação para os 
a l unos e , ass im sendo , torna -se para e l es , d i f í c i l de aprender . 
D i ante de tantos prob l emas educac i ona i s ; surg i dos há 
tan to tempo que chegam a ser soc i a lmente ace i t os , as so l u-
ções parecem d is t an tes . No entanto, V i e i ra et a l . ( 20 10 ) veem 
na abordagem t ransversa l uma boa a l t erna t iva para o ens i no 
de L í ngua Por tuguesa e a formação de i nd iv í duos pensantes e 
ref l ex i vos , uma vez que os temas abordados nas var iadas d is-
c i p l i nas ― a exemp lo de ét i ca , me io amb ien te, or i en tação sexu-
a l , en t re out ras ― t ratam de questões soc i a i s e , sendo ass im , 
aprox imam-se da rea l i dade dos a l unos , o que favorece o en-
vo lv imento des tes e retém sua a tenção l evando -os , conse-
quentemente , a ref l e t i r sobre o que está sendo estudado . Em 
cont rapar t i da , os resu l tados da pesqu i sa rea l i zada por V i e i ra et 
a l . ( 20 10 , p . 27 ) , ev i denc i am o despreparo dos professores de 
L í ngua Por tuguesa para t raba l ha r temas t ransversa i s em sa la 
de au l a : 
 
Não p od e remos f o rma r c i d ad ão s p en san t e s , c r í t i c os e 
r e f l e x i v o s , se m in i s t r a rmos au l as d e l í n gu a ma t e rn a , 
q ue u sam o t e x t o ap en as como p r e t ex t o p a r a o en s i -
n o d e g r amá t i c a o u d e l e i t u r a e i n t e rp r e t açõ es supe r -
f i c i a i s . É n ecessá r i o p r ime i r o mun i r o p ro f e sso r d e 
conhec imen to t é cn i co e d id á t i c o , d e con sc i ê n c i a c r í t i -
c a e c i d ad ã . 
 
Defenderemos a i de i a de que podemos , dentro da sa la de 
au l a , susc i t a r uma me lhor abordagem de d iversas temá t i cas . 
Tra ta remos, pr i nc i pa lmente , das prá t i cas que envo lvem o ens i-
no da L í ngua Por tuguesa u t i l i zando recursos que prendam a 
a tenção dos a l unos garant i ndo o seu aprend i zado e que , ao 
mesmo tempo , proporc i onem a sat i s fação dos professores . 
 
 
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METO DO LO G IA 
 
A f im de a l cançar o ob je t i vo propos to por nossa pesqu i -
sa , que tem cunho qua l i t a t i vo, u t i l i zamos como i ns t rumentos de 
co l e t a de dados a observação do amb ien te , o reg i s t ro fo tográ-
f i co e a ent rev i s t a . 
Nosso campo de i nves t i gação é uma esco la mun i c i pa l , l o-
ca l i zada na c i dade de Fe i ra de Santana , que aqu i vamos nos 
d i r i g i r pe l as i n i c i a i s E . J . P . A i ns t i t u i ção é uma sede conven i a-
da ent re os padres j esu í tas da AN I (Assoc i ação Nac i ona l de 
Ins t rução ) que oferecem o espaço onde es tá s i t uada a esco l a , 
e a mão de obra . A responsab i l i dade pe l o corpo de professo-
res , a merenda esco l a r e o ma ter ia l d i dá t i co u t i l i zado f i ca sob a 
responsab i l i dade prefe i t u ra l oca l . 
A v i s i t a à esco la fo i rea l i zada em um d ia , nos turnos ma-
tu t i no e vesper t i no com duração de se i s horas . Quanto ao es-
paço f í s i co , a esco la possu i á rea amp la , are j ada , com sa l as 
bem pro je tadas , um l oca l esco l h i do para o lazer das cr ianças , 
á rea verde , b i b l i o t eca aber ta para uso dos a l unos no horá r i o 
de au la , consu l t ó r i o u t i l i zado pe la ps i copedagoga para o a tend i -
mento necessár i o às cr i anças que ex i gem uma atenção espec i-
a l , sa l a de i n formát i ca , d i re tor i a e cant i na . 
Pa ra co l e ta r as i n formações , foram rea l i zadas ent rev is tas 
com o i t o su je i t os , sendo qua t ro a l unos , a coordenadora peda-
góg i ca , duas professoras e a ps i copedagoga . 
Os qua t ro a l unos suprac i t ados es tão ma t r i cu l ados na 4ª 
sér i e (5 ºano ) do ens i no fundamenta l e apresentam i dade ent re 
nove e onze anos , sendo do is do sexo mascu l i no e do i s do 
sexo fem in i no . A estes f i zemos perguntas que d i zem respe i t o 
t an to ao envo lv imento dos mesmos durante as au las como 
com a esco l a em gera l : 
 
1 . Gos tam de es tudar? Por quê? 
2 . O que acham ma is i n teressante na esco l a? 
3 . Qua l a re l ação ent re os a l unos e a professora? 
J 
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4 . Gos tam das au l as? (das a t i v i dades so l i c i tadas ) 
5 . As au l as seguem uma ro t i na? Como é fe i ta? 
6 . A professora t raba l ha com tex tos? Qua is? 
7 . O que acha i n teressante nas au l as de L í ngua Por tu-
guesa? 
8 . O que poder i a ser acrescentado nas aul as para que 
e l as se tornassem me lhor? 
 
As professoras possuem i dade ent re v i n te e quarenta a-
nos , t êm o mag i s tér i o como sua pr ime i ra formação e es tão 
cursando o pr ime i ro semes t re de pedagog i a , ambas d i spõem de 
exper i ênc i a docente . 
Ass i s t imos às au l as nas turmas do 5° ano e l ogo após 
ent rev i s tamos as professoras . As perguntas fe i t as foram às 
segu i n tes : 
 
1 . Qua l é a sua formação acadêm ica? 
2 . Em que sua formação a juda nas prá t i cas de ens i no na 
sa l a de au la? 
3 . A esco l a tem um pro je to po l í t i co pedagógi co? Já teve 
acesso a e l e? 
4 . Quantos a l unos a turma possu i ? 
5 . As au l as seguem uma ro t i na? Como é fe i ta? 
6 . Ut i l i za p l ano de au la? Como é fe i t o? 
7 . Como seus p l anos de au l a cont r i buem para a perma-
nênc i a dos a l unos na esco la? 
8 . Qua i s são as técn i cas que ma i s u t i l i za nas au las para 
que os a l unos mos t rem-se ma is i n teressados e possam 
a l cançar os ob je t ivos de aprend i zagem propos tos pe l os 
PCNs? Como são desenvo lv i das as au l as de l í ngua por tu-
guesa? 
9 . Como ut i l i za r o conhec imento da l í ngua por tuguesa na 
sa l a de au l a de forma que os a l unos se i n teressem pe las 
prá t i cas grama t i ca i s? 
 
A coordenadora possu i formação em pedagog i a e organ i-
za todo o t raba l ho pro je tado prev i amente para me lhor rea l i za-
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ção das a t iv i dades esco l a res , a e l a foram fe i t as as perguntas 
aba i xo : 
 
1 . Como é rea l i zado o Pro je to Po l í t i co Pedagóg i co da es-
co l a? 
2 . O Pro je to é cons t ru í do de que forma? É cons t ru í do 
com a par t i c i pação dos professores? 
3 . Os professores têm o d i re i t o l i v re de op ina r na cons-
t rução do pro je to da esco l a? 
4 . Qua i s são as pr i o r i dades pautadas para a rea l i zação 
des te pro je to? As necess i dades dos a l unos? As necess i-
dades do corpo docente? 
5 . Como o espaço da esco l a é u t i l i zado de acordo com o 
Pro je to Po l í t i co Pedagóg i co? 
6 . Que t i po de or i en tação é dada aos professores pe l a 
coordenação da esco l a para a cons t rução dos p lane ja-
mentos de au l a? 
 
A ps i copedagoga possu i a formação em pedagog ia e es-
pec i a l i zação adequada para a função que exerce na i nst i t u i ção , 
a e l a foram fe i t as os segu i ntes ques t i onamentos : 
 
1 . Ex i s tem na esco l a cr i anças que prec i sam de a tenção 
d i fer enc i ada? 
2 . Como é fe i t o o a tend imento a esses estudantes? 
3 . Ex i s te um l oca l na esco l a para o a tend imento des tes 
es tudantes? 
4 . Qua is os recursos u t i l i zados para rea l i za r um t raba l ho 
de qua l i dade com os a l unos? 
 
A PRÁTICA DOCENTE E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
 
A prá t i ca docente vem a ser o desenvo lv imento do co-
nhec imento e de out ras hab i l i dades por me io da i n teração en-
t re professor e a l uno .J 
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A esse conce i t o , a l guns autores somam d iversos out ros , 
t en tando def i n i r um t raba l ho , cu ja amp l i t ude é capaz de i ncor-
pora r a todos e l es . Garc i a (apud R i be i ro , 2009 , p . 62 ) acred i t a 
que “o ens i no é uma a t iv i dade i n tenc i ona l , desenvo lv i da num 
contex to organ i zado e i ns t i t uc i ona l , a qua l pressupõe uma i n te-
ração ent re formador e formando , ob je t iva a mudança e cont r i -
bu i pa ra a prof i ss i ona l i zação de su je i t os . ” 
De forma seme lhante , L i bâneo ( 1990 , p . 17 ) , a f i rma que o 
t raba l ho docente é par te i n tegrante do processo educa t ivo pe-
l o qua l as pessoas recebem preparação para que possam par-
t i c i pa r at i vamente da soc i edade : “A educação ― ou se ja , a 
prá t i ca educa t iva ― é um fenômeno soc i a l e un iversa l , sendo 
uma at i v i dade humana necessár ia à ex is tênc i a e func i onamento 
de todas as soc i edades . ” 
É per t i nen te d i zer que as prá t i cas docentes são de gran-
de re l evânc i a para o cresc imento do ques t i onamento e pos i c i o-
namento do d i scente . O a l uno passa a i r à busca de cons t ru-
ção de conce i t os a par t i r dos seus conhec imentos e dos co-
nhec imentos l ançados prev i amente pe l o professor , e , t raba-
l hando com temas t ransversa i s , o a l uno aprende também, a 
fazer cor re l ações de temá t i cas abordadas na sa la de au l a e 
assuntos apresentados pe l o cot i d i ano. Ass im a f i rma V ie i ra et 
a l . ( 20 10 , p . 27 ) que : 
 
Os p ro f e sso res e as esco l as p r ec i sam en t en de r q ue 
ao se t r a t a r d e um assun t o d en t ro d e uma d i sc i p l i n a , 
p o d e - s e l a n ç a r m ã o d e o u t r o s a s s u n t o s /
conhec imen to s , p assan do d e uma con cepção f r agmen -
t á r i a p a r a uma con cepção ma i s amp l a d o conh ec imen -
t o , em qu e se ap on t a à con s t r ução d e uma esco l a 
p a r t i c i p a t i v a e d ec i s i v a p a r a a f o rmação d o su j e i t o 
so c i a l . 
 
Ass im sendo , é necessár i o um me lhor reconhec imento 
das prá t i cas pedagóg i cas do professor , i ncent i va r que o do-
cente se ja dent ro da sa l a de au la um “ l eque” de nov idades pa-
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ra que o a l uno rea l i ze bem no amb ien te soc i a l fora da esco l a o 
que e l e aprende de forma contex tua l i zada dent ro da mesma . 
Observando os aspectos das prá t i cas docentes re l ac i onadas à 
l í ngua por tuguesa es ta contex tua l i zação se torna a i nda ma is 
impor tan te , po is , V i e i ra et a l . ( 20 10 , p . 27 ) aponta que os 
 
p ro f e sso r es de L í n gu a Po r t ugu esa , f o can do o s t emas 
t r an sver sa i s em au l as d e l e i t u r a , t r az em uma necess i -
d ade p a r a q u e o exe rc í c i o d a c i d ad an i a o co r r a d esd e 
a i n f ân c i a , po i s a exp ec t a t i v a é qu e o a l u no possa 
p en sa r o t e x t o p a r a a v i d a . 
 
Em consonânc i a aos aspectos que devem ser a t r i bu í dos 
ao professor de l í ngua por tuguesa e às prát i cas docentes em 
gera l surgem os PCNs (Pa râmet ros Curr i cu l a res Nac i ona i s ) , res-
ponsáve i s por t razer es ta contextua l i zação para a v i da do d i s-
cente , que deve aprender a par t i c i pa r a t ivamente do que a-
contece no mundo , aprender a ques t i onar e a ref l e t i r de forma 
autônoma o que l he é oferec i do como aprendi zado . 
Os PCNs desde a década de 1980 apontam que a ma ior 
d i f i cu l dade de aprend i zagem dos a l unos es tá na forma com es-
ses são a l fabet i zados e , pos ter i o rmente , nas sér i es que se se-
guem e l es não conseguem fazer o uso correto da l i nguagem. 
Es te processo acontece , pr i nc i pa lmente , porque o docente não 
l eva em cons i deração os conhec imentos prév i os dos a l unos 
para que se jam t raba l hados o n íve l es t ru tura l e de i n terpreta-
ção da l í ngua . Por i sso , os PCN de L í ngua Por tuguesa ( 1997 , p . 
1 5 ) a f i rmam que , “ [ . . . ] as cr i anças sab iam mu i t o ma i s do que se 
poder i a supor a té então , que e l as não ent ravam na esco l a 
comp le tamente des i n formadas , que possu í am um conhec imento 
prév i o ” . 
Ass im , en t rando em cena no contex to esco la r , a aprend i -
zagem no mode lo cons t ru t iv i s ta que defende que , “o conhec i -
mento não é conceb ido como uma cóp i a do rea l , i ncorporado 
d i re tamente pe l o su je i t o , pressupõe s im uma a t i v i dade , por par-
J 
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t e de quem aprende que organ i za e i n tegra os novos conhec i -
mentos aos j á ex i s ten tes ” (WEISZ; SANCHEZ, 2002 , p . 58 ) , ou 
se ja , o d iscente passou a ser o cons t ru tor e apr imorador dos 
seus conhec imentos . 
É notór i o que a part i r das mudanças ex i g idas para me lhor 
rea l i zação das prá t i cas pedagóg i cas , a l gumas i de i as vêm a 
converg i r , po is é necessár i o empenho dos professores e tam-
bém par t i c i pação a t i va dos a l unos , sendo que a i nda ent ra no 
processo o i n teresse dos fam i l i a res , d i re tores , coordenadores 
pedagóg i cos e de todos que fazem a esco l a func i onar . Confor-
me Thomaz i e As ine l l i ( 2009 , p . 182 ) , “a ação de p lane ja r u l t ra-
passa o p l ane jamento propr iamente d i t o , po is imp l i ca as re l a -
ções de poder que se es tabe l ecem ent re os a tores da i ns t i t u i -
ção esco l a r . ” E cont i nua a d i zer que , “o p lane jamento ao mes-
mo tempo ref l e te e i n ter fere nas re lações ent re : d i reção , su-
perv i são , professores , a l ém de a l unos e de suas fam í l i as ” . 
Sabe-se que para mudar é necessár i o recons t ru i r a prá t i -
ca pedagóg i ca . Es ta mudança , com cer teza , é grada t iva , ou 
se ja , acontecerá aos poucos , e , pr i nc i pa lmente , pa ra que e l a 
aconteça , o professor , dent ro da sa la de au l a , deve fazer a 
sua par te , mos t ra r aos seus a l unos a t ravés de recursos que 
prendam a sua a tenção que es tudar e , pr i nc i pa lmente , es tudar 
a L í ngua Portuguesa , se torna mu i t o ma is i nteressante quando 
o conhec imento é compart i l hado e cons t ru í do em consonânc i a , 
l evando em cons i deração o mundo l á fora que t raz as suas 
i n ter fe rênc i as no amb ien te esco l a r . 
 
T EO R IA E P RÁT I CA : U MA P RO POS TA D E E NS I NO 
 
A aprend i zagem é um processo que ocor re de forma i n-
tera t i va . Pa ra P iaget ( apud Ab ib , 2003 ) , o própr i o su je i t o é 
quem faz a organ i zação do conhec imento , acomodando e ass i -
m i l ando, i s to é , a pessoa organ i za as i de i as aprend i das a par t i r 
das es t ru turas que já possu i . Vygotsky ( 1 989 ) enfa t i za o pape l 
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soc i a l como sendo um fa tor impor tante para que o su je i t o ad-
qu i ra conhec imento . Dessa forma , a esco l a , a t ravés da f i gura 
do professor , i rá fazer as i n tervenções necessár i as para que 
o i nd iv í duo const rua osconhec imentos . 
Como forma de conhecermos as prát i cas na sa l a de au l a 
e ma i s espec i f i camente o ens i no de L í ngua Por tuguesa , op ta-
mos por fazer ent rev i s t as , como já fo i d i to , não apenas com 
as professoras , mas com a l guns a l unos (que serão refer i dos , 
aqu i , como : A1 , A2 , A3 e A4 ) e a coordenadora pedagóg i ca de 
uma esco la da rede mun i c i pa l de ens i no , a f im de conf ronta r 
as i de ias pos tas pe l os mesmos e aponta r formas que cont r i bu-
am para o processo de ens i no-aprend i zagem dos a l unos . 
As professoras ent rev is t adas re l a ta ram que o curso de 
pedagog ia não fornece mu i t os métodos que as a judem na prá-
t i ca em sa la de au la e o que aprenderam fo i no curso de ma-
g i s tér i o “ . . . No curso de pedagog i a é ma i s teor i a . A prá t i ca na 
sa l a de au la é i nd iv i dua lmente , pe l o menos por enquanto que 
es tou no 1 º semes t re” . E l as co l ocaram o curso de pedagog ia 
como não sendo a l go ú t i l pa ra suas prá t i cas , j á que não veem 
como ap l i ca r as teor ias es tudadas . 
No entan to , Gadot t i ( 2001 , p . 253 ) que descreve a pos i ção 
de Pau l o F re i re , chama a a tenção para a necess i dade de uma 
reor i en tação constan te das teor i as educac iona i s a par t i r da 
ref l exão da prá t i ca . E l e d i z que “educador e educando apren-
dem jun tos numa re l ação d i nâm ica , na qua l a prá t i ca é or i en ta-
da pe l a teor i a , que reor i en ta essa prá t i ca , num processo de 
cons tan te aper fe i çoamento” . Por i sso , pa ra que ha ja uma prá t i -
ca pautada na teor i a é necessár i a uma formação só l i da para 
que o professor se aprofunde e ve ja a sa la de au l a como um 
amb ien te em que se faz esco l has teór i cas impresc i nd íve is . A i n-
da sobre teor ia e prá t i ca , F re i t as ( 1988 , p . 1 19 ) d i z que : “Teor i a 
e métodos são fundamenta i s , mas perdem sua razão quando 
desv incu l ado da prá t i ca e teor i a , po i s toda prá t i ca educa t iva 
imp l i ca uma teor i a educa t i va (a inda que não consc i en te ) ” . 
J 
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Desse modo, é impor tan te que o professor tenha a cons-
c i ênc i a de qua i s teor ias gu i am sua prá t i ca , porque os a judarão 
a fazer as esco l has adequadas a cada contex to . 
O p l ano de au l a é o me io pe l o qua l o professor tem a o-
por tun i dade de organ i za r e poster i o rmente por em prá t i ca suas 
i de i as , l evando em cons i deração a rea l i dade de seus a l unos , 
mas esse i ns t rumento deve ser a jus tado conforme o pro je to 
po l í t i co pedagóg i co da esco l a na qua l es tá i nser i do . 
A coordenadora re l a tou que há reun i ão uma vez por se-
mana , na qua l são lançadas propos tas , i de ias etc . , de como 
t raba l ha r em sa la de au la , sobre um determ inado tema e os 
professores d i zem se convém, se estão de acordo com a rea-
l i dade de sua turma , “ ( . . . ) a té porque e l es serão quem es ta rão 
em ma ior contato com os a l unos , então saberão como ar rumar 
a sa l a de forma d i feren te ou rea l i za r uma at i v i dade de acordo 
com a necess i dade da turma. ” 
Perguntamos às professoras se conhecem o pro je to po l í -
t i co pedagóg i co da esco l a , mas e l as d i sseram que “a i nda não” . 
Contudo, re l a ta ram que os p l anos são fe i t os pe l os professores , 
uma vez por semana , sendo es tes or i en tados pe l a coordena-
dora pedagóg i ca como já fo i menc ionado : “Um d ia da semana 
os professores se reúnem para fazer o p lane jamento com a 
or i en tação da coordenadora ” . D i sseram também, l evar em con-
s i deração o me io no qua l seus a l unos es tão i nser i dos , i nt rodu-
z indo , sempre , aos seus p l anos o uso de “ tecno l og i as i ndepen-
dentes e dependentes , ca r t azes , t e l ev i são . . . ” 
Cabe ao professor cr ia r es t ra tég ias que proporc i onem o 
aprend i zado e que es te se ja prazeroso . Os jogos e br i ncade i -
ras são e l ementos impor tan tes para que ha ja apropr iação do 
conhec imento . No entan to , os a l unos re l a ta ram que a professo-
ra não u t i l i za j ogos nas au l as “gos to de es tudar , mas acho que 
as au las ser i am ma is i n teressantes se a professora u t i l i zasse 
j ogos ( . . . ) de i xasse de ser i gnorante , porque e l a gr i ta mu i t o ” 
A3 . “Gos ta r ia que e l a f i zesse ma i s br i ncade i ras ” A4 . O que 
cont rad i z a fa l a das professoras c i tadas anter i o rmente . 
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O uso de jogos pedagóg i cos é um dos recursos que o 
professor deve ut i l i za r como es t ra tég i a no processo de ens i no 
e aprend i zagem, po is e l es cont r i buem e enr i quecem o desen-
vo lv imento i n te l ectua l e soc i a l do educando . De acordo com 
Morator i ( 2003 , p . 1 1 ) , “o j ogo se apresenta como uma a t iv i dade 
d inâm ica sat i s fazendo uma necess i dade da cr i ança , prop i c i ando 
um amb ien te favoráve l e que l eve seu i n teresse pe l o desa f i o 
das regras impos tas por uma s i t uação imag i ná r i a . ” 
Quanto à forma de cons t ru i r o conhec imento , as profes-
soras d i sseram que os conhec imentos de L í ngua Por tuguesa 
são fe i t os “a t ravés de tex tos ora i s e escr i t os como rev is t as , 
j o rna i s , mús i cas etc . ” Apesar de A3 d i zer que nas au l as de 
L í ngua Por tuguesa a professora t raba l ha com d i t ados : “E l a fa-
z i a d i t ado” . Sobre i sso , o PCN de l í ngua por tuguesa (200 1 , p . 
39 ) aponta que : 
 
O en s i no d e l í n gu a p o r tug uesa , p e lo qu e se pod e o b-
se r v a r em su as p r á t i c as h ab i t u a i s , t e nd e a t r a t a r essa 
f a l a d a e sob r e a l i ng u ag em como se f o sse um con t e -
ú do em s i , n ão como um me i o p a r a me l ho r a r a qua l i -
d ade d a p rodu ção l i n gu í s t i c a . É o caso , po r exemp l o , 
d a g r amá t i c a q u e , en s i n ad a d e f o rma d escon t ex tua l i -
z ad a , t o rno u - se emb l emá t i c a d e um con t eú do es t r i t a -
men t e esco l a r , do t i p o q ue só se rv e p a r a i r b em à 
p ro va e p assa r de an o [ . . . ] 
 
At iv i dades envo lvendo d i feren tes t i pos de gêneros tex tu-
a i s aux i l i am bas tan te , porque a judam os a l unos a compreender 
que ex i s tem d i feren tes t i pos de textos , os qua i s serão cons-
t ru í dos a par t i r de uma dada s i t uação . Fávero e Andrade 
( 2000 , p . 82 ) fazem uma co l ocação a esse respe i t o , e l es d i zem 
que : “A ap l i cação de a t i v i dades de observação que envo lve a 
organ i zação de tex tos fa l ados e escr i t os perm i t e que os a l u-
nos cheguem à percepção de como efet i vamente se rea l i zam, 
se cons t roem e se formu l am esses tex tos escr i t os e ora is ” . 
I s to é rat i f i cado pe l o PCN de L í ngua Por tuguesa ( 1998 , p . 83 ) 
quando d i z que : 
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Tod a edu cação comp rome t i d a com o exe r c í c i o d a c i -
d ad an i a p r ec i sa c r i a r cond i ç õ es p ar a q ue o a l u no 
p o ssa desenvo l v e r su a compe t ên c i a d i scu r s i v a . [ . . . ] 
Um do s aspect o s d a compe t ên c i a d i scu r s i v a é o su -
j e i t o se r c ap az d e u t i l i z a r a l í ng u a d e modo va r i ad o , 
p a r a p ro duz i r d i f e r en t e s e f e i t o s d e sen t i do e ad equ a r 
o t e x t o a d i f e r en t e s s i t u ações d e i n t e r l ocução o r a l e 
e sc r i t a . 
 
É impor tan te que o ens i no de l í ngua portuguesa se ja fe i -
to de forma contex tua l i zada para que os a l unos aprendam os 
conteúdos de forma que possam ref l e t i r sobre os mesmos e 
ve jam ut i l i dade para ta l t a refa . Segundo Weisz e Sanchez 
( 2002 , p . 60 ) “o professor deve cr i a r s i tuações que perm i tam 
aos a l unos v ivenc i a r os usos soc ia i s que se faz da escr i t a , as 
caracter í s t i cas dos d i feren tes gêneros textua i s , a l i nguagem 
adequada a d i feren tes contex tos comun ica t ivos ” . 
O processo de ens i no-aprend i zagem deve v i ab i l i za r a 
produção do conhec imento . Sendo ass im , o professor prec i sa 
prop i c i a r me ios que façam com que os a l unos se s i n tam mot i -
vados pe l a busca desse conhec imento , de i xando de ser su je i -
t os pass ivos e tornando-se su je i t os at i vos nesse processo . 
 
CO NS I D E RA ÇÕES F I NA IS 
 
 Es te es tudo procurou compreender como , de fa to , é e 
como deve ser a prá t i ca docente . A pesqu isa reve l ou a i nsa-
t i s fação das professoras ent rev is t adas com a formação em 
Pedagog ia (em andamento ) , as mesmas que i xa ram -se da pouca 
u t i l i dade prá t i ca dos conhec imentos que o curso proporc i ona , 
uma vez que este dever i a es tabe l ecer um e l o ent re a teor ia e 
a prá t i ca de ens i no . Es te dado aponta uma poss íve l def i c i ênc i a 
nos cursos de l i cenc i a tura . 
No re l a to de um dos a l unos ent rev is t ados , observa -se 
a l go comum nas esco las bras i l e i ras : a fa l ta de prof i ss i ona l i smo 
de mu i t os professores , expressa , neste caso , por gr i t os , i n to-
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l e rânc i a e agress iv i dade , compor tamento que vem a ser ref l exo 
da dec l a rada má formação desses professores , assoc i ada à já 
c i t ada fa l t a de a fet i v i dade com o ens i no de L í ngua Por tuguesa , 
é reve l ada pe la predom inânc i a das a t i v i dades maçantes descr i -
t as pe l os a l unos . 
Com base nesses re l a tos , pode-se conc l u i r que a prá t i ca 
docente , mu i t as vezes, apresenta uma qua l i dade mu i t o aquém 
da necessár ia pa ra o desenvo lv imento das competênc i as im-
presc i nd íve is aos a l unos . Em v is ta d isso , há a necess i dade de 
mudanças na formação docente , v i sando uma me lhor prepara-
ção de prof iss i ona i s para o exerc í c i o da prof i ssão , a f im de 
que es tes se jam capazes não só de formar ind iv í duos pensan-
tes e competentes , mas , também, de cont r i bu i r pa ra a me lhor i a 
do ens i no do Bras i l . 
A i nda nas respos tas dos a l unos encont ramos so l uções 
para um ob je t ivo secundár i o des te es tudo , o qua l d i z respe i t o 
à u t i l i zação de recursos ma i s d i nâm icos que desper tem ma ior 
i n teresse e par t i c i pação dos a l unos na cons trução dos conhe-
c imentos . 
 
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