Instruções para a Elaboração do Projeto de Pesquisa-V1

Prévia do material em texto

Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Curso de Psicologia
Estágio II – Análise do Comportamento – 2011/2
Prof. Erick Rôso Huber / Márcio Borges Moreira
	Instruções para a Elaboração do Projeto de Pesquisa
Seções
O projeto deve ter as seguintes seções:
Capa
Introdução
Método
	Participantes
	Ambiente, materiais e instrumentos
	Procedimento
Referências
Formatação geral das páginas e do texto
Toda e cada parte do manuscrito deve ter a seguinte formatação:
Fonte: 
Tipo: Times New Roman
Tamanho: 12
Margens:
	Superior: 2,5 cm
	Inferior: 2,5 cm
	Direita: 2,5 cm
	Esquerda: 3,0 cm
Espaçamento entre linhas: 
Duplo
Alinhamento do texto:
	Justificado
Numeração das páginas:
	Deve aparecer na parte superior da página alinha à direita
	A página 1 é a primeira página da introdução
A numeração só começa a ser mostrada a partir da página 2 (segunda página da introdução
Capa
A capa deve conter as seguintes informações:
Título do trabalho
Nome do autor, Filiação institucional
Endereço de e-mail para correspondência com o autor
A capa não é numerada (não possui número de página). Veja um exemplo de como deve ficar a capa:
Introdução
(parte desse texto foi extraída e adaptado do Capítulo 11 de Moreira e Medeiros, 2007�)
Na introdução você deve apresentar ao leitor o assunto referente a seu trabalho, especificando os termos e conceitos utilizados bem como citando trabalhos de outros autores relevantes para o assunto que você está tratando. Pense na introdução como um funil (de informações); você parte do assunto geral para o específico. Uma boa introdução geralmente contém os seguintes itens:
Um parágrafo (ou alguns parágrafos) introdutório que fale do assunto estudado de forma bastante clara e atraente (um bom início pode encorajar o leitor a continuar a leitura). Sugestão: leia com atenção os parágrafos introdutórios dos textos que você tem em mãos sobre o assunto que deseja estudar e, em seguida, formule o início de sua introdução.
Apresentação do contexto teórico no qual o trabalho se desenvolveu. Exemplo (trabalho sobre responder relacional em Análise Experimental do Comportamento):
Um dos grandes desafios, históricos e atuais, da Análise Experimental do Comportamento (AEC) consiste em explorar conceitual e metodologicamente como estímulos, ou relações entre estímulos, passam a controlar um determinado comportamento, ou seja, como se estabelecem as discriminações. Para melhor compreensão do assunto será discutido brevemente a seguir como o conceito de operante discriminado evoluiu até os tempos atuais. Esta discussão se faz necessária para situar melhor o leitor no contexto em que este trabalho foi elaborado.
Apresentação dos termos e conceitos relevantes para o seu trabalho. Exemplo:
Nesta definição de operante há um importante avanço: o operante é entendido não como uma resposta única, mas como um conjunto de respostas semelhantes (classe de respostas) cuja semelhança é definida por suas consequências no ambiente, ou seja, o operante deve ser definido por sua função, não por sua topografia... Um segundo tipo de classe de estímulos são as classes funcionais. Estímulos que não possuem similaridade física ou atributos comuns, mas que ocasionam a ocorrência de uma resposta comum podem se tornar funcionalmente equivalentes (Catania, 1999; de Rose, 1993; Tonneau, 2001).
Descrição de forma resumida de trabalhos anteriores a seu que tratam do mesmo assunto, apresentado método, resultados e discussão destes trabalhos. Exemplo:
Reynolds (1961) realizou um interessante experimento sobre o comportamento de atentar em pombos, em que fica evidente o controle do comportamento por propriedades específicas dos estímulos. Reynolds submeteu dois pombos a um treino discriminativo para respostas de bicar em um disco transiluminado utilizando dois estímulos, cada um com duas características físicas bem distintas: um triângulo sobre um fundo vermelho ((R); e um círculo sob um fundo verde (OG)... O experimento de Reynolds propõe uma reflexão sobre o primeiro termo de uma contingência tríplice (estímulo discriminativo): neste experimento, o que de fato controlava o comportamento do pombo, só poderia ser identificado via experimentação, não havia como estabelecer a propriedade saliente do estímulo à priori.
Problemas que ainda não foram resolvidos na área, relacionando-os às contribuições que seu trabalho proverá para o desenvolvimento da Psicologia. Exemplo:
Apesar dos inúmeros experimentos já realizados com humanos e não-humanos para a verificação da emergência de relações entre estímulos, muitas questões importantes ainda não foram resolvidas. Não há, também, consenso sobre a capacidade de não-humanos, ou organismos sem linguagem, poderem formar classes de equivalência. Não há nem mesmo consenso sobre o que vem a ser o processo denominado responder relacional. Como sugere Hineline (1997), diferentes pesquisadores da equivalência têm abrangido apenas partes do processo, mas considerando que estão estudando o fenômeno como um todo... Há poucos dados na literatura que evidenciam o uso de procedimentos de treino discriminativo com discriminações simples na investigação do responder relacional e da emergência de relações entre estímulos (e.g. Debert, 2003; Moreira e Coelho, 2003). Uma maior atenção deve ser dada às discriminações simples na investigação destes fenômenos, já que tais discriminações podem estar diretamente relacionadas à efetividade dos procedimentos de treino, desenvolvimento do processo e resultados utilizados e verificados nas pesquisas sobre responder relacional e emergência de relações entre estímulos.
Finalizar a introdução com o(s) objetivo(s) do trabalho, explicitando-se as variáveis independente e dependente estudadas (ou simplesmente das variáveis estudadas). Exemplo:
O objetivo deste trabalho foi verificar se é possível a emergência de relações condicionais arbitrárias entre estímulos, não treinadas diretamente, utilizando-se um procedimento de treino de discriminação simples simultânea com estímulos compostos (duas classes com três estímulos cada classe).
IMPORTANTE: na introdução você não fala sobre como você fez o seu experimento nem dos resultados que encontrou.
Dicas para a coerência e coesão do texto:
Atente para a coerência e coesão de seu texto, uma redação é diferente de um amontoado de parágrafos. Em uma redação um parágrafo se conecta ao outro, as idéias seguem uma sequência lógica e se conectam umas às outras. O texto deve fluir fazendo-se sempre referência ao que foi escrito anteriormente. Algumas “palavrinhas” (conjunções) ou expressões podem ajudá-lo a fazer isso:
	Palavra/Expressão
	Quando usar
	e, mas também, mas ainda
	exprime uma relação de soma, de adição
	mas, porém, todavia, no entanto, entretanto, contudo
	exprime uma idéia contrária à da outra oração, uma oposição
	logo, portanto, por isso, por conseguinte, pois
	exprime uma conclusão da idéia contida na outra oração
	porque, que, pois
	exprime uma explicação
Observação: a página 1 do trabalho é a primeira página da introdução. No entanto, não deve aparecer na primeira página da introdução o número da mesma. Os números de páginas são mostrados a partir da página 2.
Uso do sujeito indeterminado
Um texto científico deve ser impessoal, por este motivo usa-se o sujeito indeterminado na oração:
Dá-se à diferenciação do responder na presença de estímulos diferentes o nome de discriminação de estímulos (Catania, 1999). Quando um pombo bica um disco na presença de uma luz verde (SD), mas não na presença de uma luz vermelha (S(), ou simplesmente na ausência da luz verde, diz-se que o pombo consegue discriminar entre os dois estímulos e, também que um controle de estímulos foi estabelecido. O procedimento utilizado para se produzir controlede estímulos é denominado treino discriminativo, ou procedimento de discriminação (Whaley & Malott, 1981).
Método
(parte desse texto foi extraída das unidades da disciplina de Processos Básicos de Motivação)
No método você irá informar como a pesquisa foi realizada, quais foram os sujeitos/participantes, suas características, que tipos de materiais foram necessários, as características do local onde o experimento foi realizado. Enfim, apresentar todas as informações necessárias e suficientes para que o leitor de seu trabalho possa entender como ele foi feito, bem como ser capaz de replicá-lo, ou seja, o método deve ser escrito de uma forma tal que o leitor do seu trabalho possa ser capaz de refazê-lo exatamente da mesma forma que você o fez. O método é dividido em três partes principais: Sujeitos/Participantes; Ambiente, materiais e instrumentos; e Procedimento.
Esta seção inicia-se logo após a introdução (não é necessário “saltar” para a próxima página). A seção se inicia com a palavra “Método” em negrito e centralizada. As subseções se iniciam com seus títulos em itálico e alinhados à esquerda, conforme exemplo abaixo:
Participantes (ou sujeitos)
Os psicólogos fazem pesquisa com inúmeros tipos de seres vivos animais (pessoas, ratos, pombos, macacos, cachorros, leões marinhos, abelhas, periquitos, elefantes, amebas, peixes, etc.). Ao relatar uma pesquisa, portanto, é extremamente importante descrever os sujeitos de pesquisa que foram utilizados. De maneira geral, as informações que devem ser colocados sobre os sujeitos são: (1) o tipo de sujeito (por exemplo, ratos, pombos, pessoas, etc.); (2) características do sujeito (por exemplo, idade, sexo, raça, peso, etc.); informações sobre a história de aprendizagem do sujeito (por exemplo, já participou de pesquisas semelhantes, é estudante universitário, é experimentalmente ingênuo, isto é, não tem nenhum tipo de informação ou experiência em relação à pesquisa, etc.); e (3) Se houve (e qual foi) algum tipo de preparação do sujeito para o experimento (por exemplo, se foi privado de água ou comida por algum período, se algum comportamento foi previamente ensinado, modelado, antes do início da pesquisa, etc.). Veja alguns exemplos de descrições de sujeitos de pesquisa retiradas de artigos científicos:
Exemplo 1:
Participantes
Participaram do experimento 33 estudantes de graduação e um professor de uma faculdade privada de Brasília. Dezessete participantes eram oriundos do curso de Psicologia (Grupo P), sendo quatro participantes do sexo masculino e 13 do sexo feminino, com idades variando entre 18 e 43 anos. Dezesseis participantes eram alunos de graduação oriundos do curso de Engenharia de Telecomunicações, sendo 13 do sexo masculino e 3 do sexo feminino, com idades variando entre 18 e 26 anos. Um participante era professor do curso de Engenharia de Telecomunicações (Grupo E; participante E02). Nenhum dos participantes teve contato prévio com a situação experimental. 
Para os participantes do Grupo P foi atribuído 0,3 pontos em uma de suas provas da disciplina Processos Básicos de Aprendizagem pela participação. Para os alunos – e professor – de Engenharia de Telecomunicações foi sorteado, ao final da coleta de dados, a quantia de R$ 50,00 em espécie.
Moreira, M. B., Todorov, J. C., & Nalini, L. E. G. (2008). Discriminações simples simultâneas e responder relacional. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 4, 127-142.
Exemplo 2:
Participantes
Participaram do experimento doze alunos da Universidade de Brasília, três homens (M = 18,00 anos; DP = 1,00) e nove mulheres (M = 18,44 anos; DP = 1,42), os quais receberam pontos em disciplina proporcionalmente às horas de participação na pesquisa. Sete alunos eram do curso de psicologia e os demais eram de outros cursos.
Coelho, D. S. e Oliveira-Castro, J. M. (2005). Efeitos de complexidade de tarefas sobre o comportamento precorrente auxiliar no treino e recombinação. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 1, 61-69.
Exemplo 3:
Participantes
Participaram do estudo 15 crianças pré-escolares, com idades entre quatro anos e sete meses e cinco anos e sete meses: Treze crianças (quatro meninas e nove meninos) freqüentavam uma escola de atendimento infantil diário destinada a filhos de mães trabalhadoras de baixa renda, e duas (um menino e uma menina) eram procedentes de uma instituição de apoio a crianças e adolescentes carentes (Abrigo). A participação das crianças foi voluntária e condicionada ao consentimento informado dos responsáveis pela instituição, escola e/ou pelos pais.
De Melo, R. M., Serejo, P. & Hanna, E. S. (2005). Discriminação simples e comportamento conceitual de posição: influência de diferentes tipos de treino. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 1, 231-252.
Exemplo 4:
Sujeitos
Foram utilizados seis ratos albinos Wistar, sem história experimental anterior, provenientes do Biotério Central da Universidade de Brasília. Fora das sessões experimentais, os sujeitos eram mantidos em gaiolas-viveiros individuais, com água e alimento disponíveis o tempo todo.
Cameschi, C. E., & Todorov, J. C. (2003). Análise custo-benefício do reforço negativo em contingências de esquiva sinalizada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19, 279-285.
Exemplo 5:
Sujeitos
Foram empregadas como sujeitos oito abelhas da espécie Melipona quadrifasciata (vulgarmente conhecida como Mandaçaia), operárias, em idade adulta, experimentalmente ingênuas, todas procedentes de uma mesma colméia instalada no Laboratório de Psicologia da Aprendizagem do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. A colméia encontrava-se instalada sobre um aparador junto da janela e sua entrada era posicionada na direção do batente esquerdo da janela, de modo que ao sair da colméia, uma abelha podia voar tanto para dentro da sala, como para o ambiente natural. Uma característica importante dos sujeitos é que o xarope funciona como um reforçador poderoso, porém não está sujeito aos efeitos de operações estabelecedoras (Michael, 1982) como privação e saciação, uma vez que não é consumido, mas depositado na colméia. Assim, uma vantagem desse organismo é que ele pode trabalhar por muitas horas, sem alteração na “motivação” (Pessotti, 1964; 1969). Outro aspecto importante, é que a abelha dispensa alojamentos especiais (sua “moradia” é a colméia) e que se pode trabalhar com operantes realmente livres, no sentido que o operante requerido pelo experimentador compete com os comportamentos mantidos pelo ambiente natural, na busca por alimento (xarope e pólen) para a colméia. Por outro lado, uma dificuldade que se apresenta na utilização da melípona operária como sujeito se refere ao seu tempo de vida relativamente curto. Em geral, não é possível conduzir mais do que algumas poucas sessões (cada uma com duração entre 8 e 10 horas). No presente estudo, cada sujeito foi treinado em no máximo duas sessões. Apenas dois sujeitos responderam a mais de 300 tentativas, um número bastante reduzido em comparação a procedimentos semelhantes conduzidos com outras espécies.
Moreno, A. M., Rocca, J. Z., Oliveira, L. M., & de Souza, D. G. (2005). Discriminações condicionais entre estímulos e testes de simetria em melíponas. Revista Brasileira de Análise do Comportamento. 1, 207-229.
Exemplo 6:
Sujeitos
Foram utilizados 40 ratos Wistar, machos, ingênuos experimentalmente, de aproximadamente três meses de idade, oriundos do Biotério Central da Unicamp. Os sujeitos ficaram alojados no biotério do Departamento de Psicologia Experimental da USP, por um período de dois meses antes do início do experimento,mantidos em gaiolas individuais, com controle de ciclo luz-escuro (7-19h), tendo água e ração balanceada constantemente disponíveis. Apenas os sujeitos que passaram por reforçamento positivo foram mantidos em regime de privação de água 36 h antes do início da primeira sessão; nas sessões sucessivas, esses animais tinham livre acesso à água por 5 min/diadepois de transcorrido um intervalo de 10 minutos do término da sessão. Todos os sujeitos foram pesados diariamente durante o período de coleta de dados como forma de acompanhar seu estado de saúde.
Hunziker, M. H. L., & Lima, R. S. G. G. (2006). Imunização ao desamparo aprendido após reforçamento positivo em ratos. Interação em Psicologia, 10, 195-206.
Exemplo 7:
Sujeitos
Foram sujeitos deste trabalho oito ratos ingênuos, albinos (Ratttus novergicus), Wistar, machos. No início do experimento, os sujeitos tinham entre 100 e 110 dias de vida. Alojados em gaiolas individuais, eram mantidos a 85% do peso ad libitum por regime de restrição de acesso à água. Alimento estava constantemente disponível.
Fonseca, C. M., & Tomanari, G. Y. (2007). Contingência e contigüidade no responder de ratos submetidos a esquemas de razão, intervalo e tempo variáveis. Interação em Psicologia, 11(2), 187-197.
Ambiente, materiais e instrumentos
Quando realizamos uma pesquisa, a realizamos em algum lugar (salas, cabines experimentais, shopping centers, escolas, empresas, laboratórios, etc.) Para a realização da pesquisa utilizamos alguns materiais (lápis, canetas, folhas de papel, borrachas, doces, brinquedos, comida, ração, etc.) e alguns instrumentos (computadores, caixas de condicionamento, testes psicológicos, etc.). A exemplo da descrição do sujeito da pesquisa, as descrição dos materiais, instrumentos e ambiente utilizados deve contemplar apenas as características desses itens necessárias para a realização da pesquisa (ou que possam, de alguma maneira influenciar os resultados da pesquisa). Por exemplo: às vezes pode ser importante descrever o tamanho de uma sala, mas não a cor de suas paredes; às vezes pode ser importante descrever o tamanho da tela de um computador, já em outra pesquisa isso não seria relevante. Veja alguns exemplos de descrições de materiais, instrumentos e ambiente retiradas de artigos científicos:
Exemplo 1 (pessoas foram utilizadas como participantes):
Foram utilizadas três escalas de medida para investigar as questões teóricas referentes aos construtos apresentados: Maslach Burnout Inventory (MBI); Escala de Percepção de Justiça Organizacional (EPJO) e Organizational Commitment Questionaire (OCQ).
O MBI foi criado por Maslasch, Jackson e Leiter (1996), e, neste estudo, foi utilizada a versão traduzida por Codo (1999), com algumas adequações para aplicação à população estudada. Esse instrumento é composto de um inventário constituído por 22 itens divididos em três dimensões – exaustão emocional, cinismo e ineficácia, cuja escala de medida varia de 0 (nunca) a 6 (todo dia). Como exemplo das três dimensões, tem-se os itens: "Sinto-me exaurido pelo meu trabalho" – item 8; "Estou preocupado que este trabalho esteja me endurecendo emocionalmente" – item 11; "Consigo finalmente entender como meus alunos se sentem sobre as coisas" – item 4. A análise fatorial do MBI confirmou seus 22 itens distribuídos nas três dimensões – exaustão emocional, α = 0,90; cinismo, α = 0,79; e ineficácia, α = 0,71 – e apresentou índice de consistência interna entre as dimensões igual a 0,80, um valor que está dentro de níveis estatisticamente aceitáveis.
A EPJO, instrumento construído, aferido em sua precisão e validado por Mendonça e cols. (2003), mede a percepção de justiça organizacional em escala que varia de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente). Também engloba três dimensões – percepção de justiça distributiva, α = 0,91; percepção de justiça processual, α = 0,90; e percepção de justiça interacional, α = 0,84 – e apresenta coeficientes de fidedignidade aceitos estatisticamente e alto poder taxonômico para mensurar os construtos propostos, dados que foram confirmados neste estudo.
Utilizou-se o OCQ validado no Brasil por Borges-Andrade e cols. (1989), em sua versão reduzida, com escala que varia de 1 (discordo totalmente) a 7 (concordo totalmente), para analisar o comprometimento organizacional afetivo. Trata-se de uma escala unifatorial que neste estudo apresentou α = 0,79.
de Sousa, I. F., & Mendonça, H. (2009). Burnout em professores universitários: impacto de percepções de justiça e comprometimento afetivo. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 25, 499-508.
Exemplo 2 (pessoas foram utilizados como participantes):
As sessões foram realizadas em salas destinadas para a coleta de dados, na escola ou instituição, e equipadas com mesas, cadeiras e computadores Macintosh: um Perfoma 630CD e um iMac G4, com monitores de 14", teclado e mouse. Um programa comercial (Jogo do Blinky Bill, Revista CD-Rom nº 17), destinado a crianças pré-escolares, foi utilizado para o ensino de habilidades básicas no uso do computador. As contingências experimentais foram programadas a partir do software MTS (Match to Sample Program) desenvolvido por William Dube e Eric Hiris (Dube, 1991). Uma das mesas foi utilizada para o computador e a segunda para a exposição de pequenos brinquedos e guloseimas que poderiam ser trocadas por fichas (notas em miniatura de R$ 1,00 obtidas pela troca de potes cheios de bolas de gude).
De Melo, R. M., Serejo, P. & Hanna, E. S. (2005). Discriminação simples e comportamento conceitual de posição: influência de diferentes tipos de treino. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 1, 231-252.
Exemplo 3 (ratos foram utilizados como sujeitos):
Foi utilizada uma câmara experimental para estudos de controle aversivo do comportamento de ratos. A câmara media 24 x 16,5 x 21,5 cm, contendo um painel de resposta de 7 x 5 cm, colocado a 9,5 cm acima do assoalho e fixado a uma das paredes, avançando para o interior da câmara formando um angulo de 45 graus. O assoalho era composto de 16 barras metálicas de 2mm de diâmetro, separadas entre si por 1,5 cm. As barras metálicas estavam ligadas por fios condutores a um gerador de choques Grason-Stadler (EUA), modelo E 600 B, com scrambler, isto é, misturador de polaridades. Havia no interior da câmara um sistema emissor de estímulos-sinais, luminoso e sonoro, composto por uma lâmpada e sons gerados por um alto-falante. Para o controle de ruídos estranhos ao experimento, a câmara experimental estava situada dentro de uma câmara de isolamento acústico e visual Grason-Stadler (EUA), modelo E 3125, série A-300, localizada em sala experimental acusticamente isolada. A programação e o registro dos eventos eram realizados por circuitos eletromecânicos convencionais, situados em sala adjacente ao ambiente experimental.
Cameschi, C. E., & Todorov, J. C. (2003). Análise custo-benefício do reforço negativo em contingências de esquiva sinalizada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19, 279-285.
Exemplo 4 (abelhas foram utilizadas como sujeitos):
Os aparelhos utilizados foram duas vasilhas de acrílico em forma de paralelepípedo medindo 12,6 cm X 7,0 cm e 3,5 cm de altura (ver Figura 1). Cada aparelho era fechado na parte superior por uma placa metálica, que tinha um conjunto de pequenos orifícios em forma de cruz em uma das extremidades (bebedouro), onde a abelha podia inserir a glossa e sugar o xarope. Cada aparelho continha um reservatório localizado abaixo do bebedouro, onde era acondicionada uma solução de açúcar a 50%. Dentro de cada bebedouro havia um aparato metálico em forma de T em cujas extremidades encontrava-se uma concha. A haste mais longa do T estendia-se para fora do bebedouro e terminava em um pegador, que podia ser girado para a direita ou para a esquerda, e permitia a manipulação pelo experimentador, aproximando ou afastando a concha do bebedouro. No presente estudo foi empregada apenas uma concha em cada aparelho (a da esquerda, no aparelho esquerdo e a da direita no aparelho direito). A concha fornecia aproximadamente 0,5 ml de xarope. Os dois aparelhos eram dispostos sobre uma mesa de tampo branco, posicionada a uma distância de aproximadamente 1,5 m da colméia. A distância entre os dois aparelhos era de 20 cm. Sobre cada aparelho era acoplada uma caixa de madeira retangular, medindo 15,6 cm X 13,0 cm e 4,0cm de altura. A caixa, pintada de preto, continha um disco de 12 cm de diâmetro feito de material emborrachado (E.V.A.) e disposto de tal modo que metade dele ficava dentro da caixa e a outra metade ficava exposta, posicionada sobre a superfície do tampo metálico que incluía o bebedouro. Em cada metade do disco, havia um orifício circular de 1,5 cm de diâmetro, a uma distância de 3,5 cm do centro do disco, que coincidia com o bebedouro do aparelho, quando aquela metade estivesse sobre a caixa experimental. As duas metades do disco tinham cores diferentes, uma azul, a outra amarela. A cada tentativa, o disco era girado manualmente, de modo que uma metade se tornava exterior à caixa de madeira e a outra era mantida oculta dentro dela. Uma lâmpada incandescente branca de 7W de potência era posicionada acima do bebedouro de cada aparelho, a uma distância de 6 cm. As lâmpadas eram ligadas a filtros de linha e podiam ser ligadas ou desligadas manualmente, por meio de interruptores.
Moreno, A. M., Rocca, J. Z., Oliveira, L. M., & de Souza, D. G. (2005). Discriminações condicionais entre estímulos e testes de simetria em melíponas. Revista Brasileira de Análise do Comportamento. 1, 207-229.
Exemplo 05 (ratos foram utilizados como sujeitos):
Uma das caixas experimentais era de fabricação FUNBEC, medindo 24,0 x 20,0 x 19,0 cm, tendo no centro da parede direita uma barra cilíndrica de 4,0 cm de comprimento e 1,0 cm de diâmetro, distando 8,0 cm do assoalho. Uma pressão de, no mínimo, 45 gf (grama-força) produzia o registro da resposta. Um bebedouro, situado abaixo da barra e o nível do piso, tinha capacidade de liberar 0,05 cc de água. Duas outras caixas, medindo 21,5 x 21,5 x 21,0 cm, continham, cada uma, duas barras de 4,0 cm de comprimento e 0,5 cm de diâmetro, localizadas na parede direita a 8,5 cm do assoalho e 10,5 cm distantes entre si (centro a centro). No centro desta parede, ao nível do piso, havia um bebedouro com capacidade de liberar 0,05 cc de água. Sobre cada barra, uma lâmpada “olho-de-boi” vermelha (12 watts) podia ser iluminada. Uma outra caixa, de dimensões semelhantes às anteriores, não continha barra ou qualquer outro manipulandum. Em todas, a parede frontal e o teto eram de acrílico transparente, sendo as demais paredes de aço inoxidável. O piso era composto por barras cilíndricas de aço inox, de 1/8” de diâmetro, espaçadas 1,3 cm entre si.A caixa sem manipulandum tinha o piso conectado a um estimulador de choque com alternador de polaridades (shock scrambler) de fabricação Lehind Valey113-33. Foi também utilizada uma caixa de alternação(shuttlebox) de acrílico, medindo 50,0 x 20,0 x 6,5cm, dividida em dois compartimentos iguais por uma parede central que continha um orifício medindo 6,0cm de largura e 7,0 cm de altura (como uma “janela”),a 8,0 cm acima do assoalho. Cada compartimento tinha assoalho independente, preso no centro da caixa, podendo ser rebaixado na extremidade oposta: o peso do sujeito produzia a inclinação do piso, movimento que acionava um microswitch, registrando automaticamente sua presença no compartimento. O piso, composto por barras cilíndricas de latão de 1/8” de diâmetro com espaçamento entre si de 1,3 cm, era conectado a estimulador de choque com alternador de polaridades de fabricação BRS Foringer 901. Nessa caixa, a eletrificação do piso era independente em cada compartimento, de forma que o choque era liberado apenas no compartimento onde o sujeito se encontrava ao iniciar esse estímulo. Na superfície inferior do orifício na divisória central encontravam-se duas barras, semelhantes ao piso, conectadas ao estimula-dor de choques. Todas as caixas experimentais eram isoladas entre si, acústica e visualmente, por câmaras construídas com compensado e fórmica. Um exaustor, localizado na parede lateral direita da câmara de isolamento, produzia a renovação do ar e um ruído constante que abafava ruídos externos. A umidade relativa do ar foi registrada por um higrômetro localizado dentro da sala de coleta de da dose controlada por um desumidificador (marca Arsec, modelo 160M3-U) que a mantinha com um máximo de 70%. A iluminação das caixas era proveniente do teto das câmaras de isolamento. Os controles e registros foram realizados por computadores, utilizando softwares desenvolvidos especialmente para este experimento.
Hunziker, M. H. L., & Lima, R. S. G. G. (2006). Imunização ao desamparo aprendido após reforçamento positivo em ratos. Interação em Psicologia, 10, 195-206.
Exemplo 6 (ratos foram utilizados como sujeitos):
Foram usadas quatro caixas de condicionamento operante modulares, modelo ENV-007, fabricadas por Med Associates Inc. As caixas estavam equipadas com um bebedouro localizado no centro da parede direita. Em repouso, o bebedouro era mantido mergulhado em uma cuba d’água localizada na parte externa da caixa. A cada acionamento do bebedouro, uma concha com cerca de 0,06 ml de água era introduzida na caixa, onde permanecia por 4 s. À direita do bebedouro encontrava-se uma barra de respostas. Localizada na parede oposta ao bebedouro, havia uma lâmpada que produzia a iluminação ambiente durante a sessão experimental. As sessões experimentais foram controladas por um micro-computador compatível com IBM-PC, uma interface (DIG-700P1) e o aplicativo Windows MedPC (SOF-735), os quais, a partir de rotinas de programação desenvolvidas no programa Turbo Pascal v. 1.5, em linguagem MedState Notation, comandaram as contingências nas caixas experimentais e registraram as respostas de pressão à barra.
Fonseca, C. M., & Tomanari, G. Y. (2007). Contingência e contigüidade no responder de ratos submetidos a esquemas de razão, intervalo e tempo variáveis. Interação em Psicologia, 11(2), 187-197.
Procedimento
A exemplo das descrições anteriores, a descrição do procedimento deve conter as informações necessárias e suficientes para um outro pesquisador, ao ler sua descrição, não tenha dúvidas sobre como a pesquisa foi realizada. Vejamos alguns exemplos (descrições de procedimentos são geralmente muito extensas, por isso, em alguns dos exemplos colocamos apenas partes de descrições dos procedimentos):
Exemplo 1 (ratos foram utilizados como sujeitos):
Depois da resposta de pressão ao painel ser modelada, os sujeitos foram expostos a uma contingência de esquiva sinalizada com tentativas de 30 segundos, divididos em dois períodos. Durante 20 segundos vigorava o período seguro (PS), durante o qual a câmara experimental permanecia no escuro, e era seguido pelo período de aviso (PA), onde durante 10 segundos uma combinação de som e luz precedia a ocorrência de um choque de 0,5 segundo de duração e 1 mA de intensidade. Nesta fase, uma resposta durante o PS reiniciava este período, bem como uma resposta durante o PA eliminava o sinal e evitava o choque, restabelecendo as condições do PS. Nas fases subseqüentes, o responder durante o PA foi reforçado de acordo com um esquema de Razão Fixa (FR) crescente, na seguinte ordem: FR 2, FR 3, FR 5, FR 7 e FR 10. Cada fase vigorou durante 15 sessões diárias de 60 minutos de duração. Dois dos sujeitos (ER-5 e ER-6) retornaram a FR 1 e FR 3 e permaneceram nestas condições durante 15 e 24 sessões, respectivamente.
Cameschi, C. E., & Todorov, J. C. (2003). Análise custo-benefício do reforço negativo em contingências de esquiva sinalizada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19, 279-285.
Exemplo 2 (estudantes universitários foram utilizados como participantes):
Um bloco de tentativas foi definido como a apresentação de nove pares de formas e caracteres. Antes de realizar a primeira sessão, dois pares de formas arbitrárias eram apresentados duas vezes como exemplos. Após estes exemplos o participante deveria pressionar com o mouse a tecla “OK” para iniciar a sessão. A sequência de eventos durante a aprendizagem de cada par era: 1) apresentação de uma forma arbitrária na parte superior da tela azul, sob a palavra símbolo; 2) se o participante pressionasse a palavra “auxílio”, utilizando o mouse, a palavra “aguarde”aparecia na tela azul por 0,5 segundo (t1); 3) após t1, um código composto de três formas era apresentado na parte central de uma tela branca; 4) se o participante pressionasse a tecla “SAIR”, utilizando o mouse, a palavra “aguarde” aparecia na tela azul por 0,5 segundo (t2); 5) a tela azul reaparecia com o cursor no início do retângulo sob a palavra código; 6) o participante digitava, usando o mouse, a sequência de três caracteres constituintes do código; 7) após 0,5 segundo, a palavra “CORRETO!” ou “ERRADO!” era apresentada, dependendo dos caracteres digitados; 8) ocorria um intervalo de 0, 5 segundo; e 9) uma nova forma arbitrária aparecia iniciando outra aprendizagem entre formas e caracteres arbitrários.
Coelho, D. S. e Oliveira-Castro, J. M. (2005). Efeitos de complexidade de tarefas sobre o comportamento precorrente auxiliar no treino e recombinação. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 1, 61-69.
Exemplo 3 (crianças foram utilizadas como sujeitos):
(...) As sessões individuais eram realizadas no período vespertino, quatro vezes por semana com cada criança, e duravam de 3 a 9 min. Durante os treinos, todas as respostas corretas eram seguidas por fichas, apresentação de estrelas na tela do computador concomitante com uma seqüência de sons e elogio por parte do experimentador (e.g., Muito bem! Isto mesmo! ou Ótimo!). Respostas incorretas resultavam em um tom breve do tipo “buzz” e na reapresentação da última tentativa correta (procedimento de correção). Nas sessões de teste, as crianças eram informadas de que não seriam apresentados estrelas e elogios, mas que elas poderiam obter fichas caso tentassem acertar. Eram omitidas quaisquer informações sobre o desempenho da criança e para todas as respostas (corretas ou incorretas) o experimentador fornecia três bolas de gude. Nas tarefas de discriminação simples os estímulos eram dispostos em um fundo de tela branco e nas de discriminação condicional o fundo de tela era azul. Em todas as sessões foi programado um intervalo entre tentativas de 3s de apresentação de uma tela em branco. As escolhas em cada tentativa e a duração da sessão foram registradas automaticamente (...).
De Melo, R. M., Serejo, P. & Hanna, E. S. (2005). Discriminação simples e comportamento conceitual de posição: influência de diferentes tipos de treino. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 1, 231-252.
Exemplo 4 (ratos foram utilizados como sujeitos):
Os sujeitos foram divididos aleatoriamente em cinco grupos (n=8), submetidos a diferentes sessões de tratamento, espaçadas entre si por 24h. O procedimento constou de três fases: Fase 1 – reforço positivo, Fase 2 – choque incontrolável e Fase 3 – teste de fuga. Na Fase 1, animais de três grupos foram submetidos ao reforçamento positivo da resposta de pressão à barra, enquanto que os componentes dos dois grupos restantes foram mantidos no biotério sem qualquer tratamento experimental. Nessa fase, os animais passaram por uma sessão de modelagem da resposta de pressão à barra e 100 reforços em CRF, na caixa com uma barra. Em sessões sucessivas, foram colocados nas caixas com duas barras e submetidos a um dos seguintes esquemas de reforçamento: contínuo (grupo CRF), razão fixa (grupo FR) ou múltiplo-concorrente (grupo MULT). Os sujeitos dos grupos CRF e FR foram submetidos a cinco sessões de reforçamento, cujo encerramento se dava após 40 min ou 150 reforços, o que ocorresse primeiro. Para esses animais, as luzes sobre as barras permaneciam sempre apagadas, sendo consideradas para reforçamento as respostas de pressão a qualquer das barras. Para os animais do grupo CRF, toda resposta era seguida de reforço durante as cinco sessões. Para os sujeitos do grupo FR, na primeira sessão toda resposta produzia reforço (CRF), na segunda sessão o reforço seguia cada 4ª resposta emitida (FR 4) e nas três sessões seguintes o reforço foi liberado a cada seis respostas (FR 6). Os animais do grupo MULT foram expostos a duas contingências concomitantes (FR e extinção), cada uma vigorando em uma das barras. O tempo de disponibilidade da contingência, denominado componente, era de 60 s. A cada componente, acendia-se a luz sobre uma das barras, ficando a outra apagada. Respostas na barra com luz acesa (SD) eram reforçadas em esquema FR, e na barra com luz apagada (SΔ) nenhuma resposta era seguida de reforço (extinção) (...).
Hunziker, M. H. L., & Lima, R. S. G. G. (2006). Imunização ao desamparo aprendido após reforçamento positivo em ratos. Interação em Psicologia, 10, 195-206.
Exemplo 5 (ratos foram utilizados como sujeitos):
Inicialmente, todos os oito sujeitos passaram por um treino preliminar que envolveu o treino ao bebedouro, a modelagem da resposta de pressão à barra e o fortalecimento dessa resposta em esquema de reforçamento contínuo, nessa ordem. Na seqüência, as respostas de pressão à barra foram reforçadas em esquemas intermitentes e, para isso, os sujeitos foram distribuídos em dois grupos em função dos esquemas a que seriam expostos posteriormente (Grupo VI e Grupo VR). A partir do reforçamento contínuo, os sujeitos do Grupo VI foram submetidos diretamente a VI 20 s. Os sujeitos do Grupo VR, diferentemente, foram submetidos a razões aumentadas progressivamente ao longo das sessões (VR 3, VR 6, VR 10 e VR 15). Durante o treino inicial, bem como ao longo de todas as fases experimentais, as sessões eram encerradas após a liberação de 100 gotas de água. Este treino inicial foi mantido até que os sujeitos dos Grupos VI e VR apresentassem estabilidade na taxa de respostas em, respectivamente, VI 20 s e VR 15, com variações menores do que cerca de 10% em três sessões consecutivas, avaliadas por inspeção visual. O mesmo critério de estabilidade foi aplicado para mudanças de fase ao longo das quatro fases que compuseram o experimento (Tabela 1). (...) Sob VR 15, uma gota de água era liberada contingentemente à emissão de um número médio programado de 15 respostas de pressão à barra. Os valores das razões programadas para o VR foram: 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 27 e 29. Cada razão se repetiu sete vezes em cada sessão, com exceção das razões 1, 5, 9, 15 e 27, que se repetiram seis vezes (...).
Fonseca, C. M., & Tomanari, G. Y. (2007). Contingência e contigüidade no responder de ratos submetidos a esquemas de razão, intervalo e tempo variáveis. Interação em Psicologia, 11(2), 187-197.
Algumas normas técnicas para a redação da introdução
Citações de outros textos (outros autores):
Muitas das informações e idéias que são apresentadas em uma introdução foram extraídas de outros autores. Quando isto ocorre você deve informar ao leitor a fonte de sua informação, especificando o autor (último nome deste) e o ano em que a obra referida foi publicada entre parênteses (autor, ano). Exemplo (não use negrito no seu trabalho; o negrito foi usado aqui apenas para fins didáticos):
...o experimento hipotético citado acima exige a adição de um quarto termo à contingência tríplice (Catania, 1999), que é um outro estímulo que fornece contexto para o responder, chamado de estímulo condicional ou estímulo contextual (Sidman, 1994). Esses dois operantes, variabilidade e responder relacional, bem como imitação, reforçamento para novas respostas, learning set e comportamento verbal -mando, tato e autoclítico, Skinner (1957) - são chamados de operantes de ordem superior (Catania, 1999; Todorov, 2002).
Quando a citação for literal, ou seja, você está transcrevendo exatamente o que você leu em outro texto, o trecho citado deve vir entre aspas e a página em que a citação está no texto original deve ser informada:
Uma classe funcional de estímulos não é definida apenas pelo compartilhamento de uma mesma resposta entre os estímulos que a compõem. Para que uma classe de estímulos constitua-se em uma classe funcional deve ser demonstrado que “quando variáveis são aplicadas diretamente sobre um estímulo da classe, elas têm efeito similar sobre os demais” (de Rose, 1993, p. 288).Se a citação literal exceder três linhas, ela deve ser colocada em um parágrafo separado, sendo que as margens (esquerda e direita) deste parágrafo devem ser 1 cm menores que as do corpo do texto:
Esses achados levaram Sidman a elaborar uma extensa agenda de trabalhos (cf. Dinsmoor, 1995) e explorar as ramificações teóricas advindas desses trabalhos. Sidman (1994) considerou que seu procedimento (Sidman, 1971) produziu algo além de uma discriminação condicional: 
“Nós trouxemos à tona assuntos que eram novos para a Análise do Comportamento. Entre esses estavam: (a) nossa demonstração de que algo mais estava acontecendo do que o olho pode ver no procedimento de discriminação condicional...”. (Sidman, 1994, p. 119).
Para Sidman os procedimentos de discriminação condicional e MTS são idênticos, mas os resultados produzidos por eles – o processo de discriminação condicional e o processo de matching verdadeiro – são diferentes.
Quando você fizer uma citação indireta, ou seja, citar um autor cujo trabalho você não leu diretamente, mas leu em outro autor, use a expressão “citado por”. No exemplo acima, há uma citação de Sidman (1994). Caso você deseja-se citar o que Sidman (1994) disse, mas não tivesse lido esta obra de Sidman (você leu apenas nesse livro), você poderia fazer assim:
 Sidman (1994 citado por Moreira & Medeiros, 2005) afirmou que algo mais que olho pudesse ver estaria acontecendo durante um procedimento de emparelhamento com o modelo.
Desta forma, o leitor saberá que você não leu diretamente o que Sidman falou sobre o assunto, que você leu sobre o que Sidman disse em um texto de outro autor. Nas Referências Bibliográficas, no final do relatório, você deve colocar apenas a obra que você consultou. No caso do exemplo acima, você não colocaria referência completa de Sidman (1994). Colocaria apenas Moreira e Medeiros (2005), que foi a obra que você realmente leu.
Evite sempre que possível utilizar citações indiretas. Ao fazê-las, você corre o risco de estar apresentando a interpretação de um autor sobre as idéias de outro, e não as ideais originais do autor citado indiretamente.
Referências
Nas referências bibliográficas você deve colocar a referência completa dos textos que foram citados no trabalho. Por exemplo, se você citou na introdução Catania (1999) você deve colocar nas referências bibliográficas a indicação de como o leitor pode encontrar a obra que você está citando. A forma como você deve colocar a referência pode variar de acordo com a norma usada (em Psicologia geralmente se usa as normas da APA ou da ABNT). Neste texto veremos algumas normas da APA (American Psychological Association):
Regras gerais:
A seção “Referências” deve começar em uma nova página, com a palavra “Referências”, em negrito, cetralizada.
Coloque nas referências todas as obras que foram citadas no restante do trabalho.
Coloque apenas as obras que foram citadas (se você leu um artigo sobre o assunto, mas não o citou, não o coloque nas referências).
Ao escrever a referência, se esta ocupar mais de uma linha, as linhas abaixo da primeira devem estar alinhadas a partir da terceira letra da primeira linha (0,7 cm). Exemplo:
Nalini, L. E. (2002). Determinação empírica da nomeabilidade de estímulos: implicações para o estudo da relação de nomeação. Tese de doutorado, Universidade de Brasília, Brasília.
As referências devem ser colocadas em ordem alfabética (pelo sobrenome do primeiro autor). Exemplo:
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: Artes Médicas.
Debert, P. (2003). Relações condicionais com estímulos compostos. Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
Dinsmoor, J. A. (1995). Stimulus Control. Part II. The Behavior Analyst, 18, 253-269.
Galvão, O., F. (1993). Classes funcionais e equivalência de estímulos. Psicologia: teoria e pesquisa. 9, 547-554.
Hayes, S., C. (1989). Nonhumans have not yet shown stimulus equivalence. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 51, 385-392.
	
Existem vários “tipos” de textos científicos que podemos citar em nossos trabalhos, para cada um deles há maneiras diferentes de se escrever as referências, ou seja, ao escrever a referência completa, você deve saber se o texto em questão é de um livro, de um periódico científico, de fontes na Internet, se o livro foi feito por organizadores, etc. Aqui, listaremos apenas algumas das possibilidades.
Referências de livros:
Último sobrenome do autor, Iniciais do nome. (ano de publicação). Nome do livro. Cidade em que foi impresso: Nome da editora.
Exemplos:
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: Artmed.
Keller, F. S., & Schoenfeld, W. N. (1950). Principles of Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.
Referências de artigos (de periódicos):
Último sobrenome do autor, Iniciais do nome. (ano de publicação). Nome do artigo. Nome do periódico, Volume, página inicial-página final.
Exemplos:
Moreira, M. B., & Coelho, C. (2003). Discriminações condicionais, discriminações simples e classes de equivalência em humanos. Estudos: Vida e Saúde, 30, 1023-1045.
Todorov, J. C. (2002). A evolução do conceito de operante. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18, 123-127.
Referência de capítulo de livro:
Em alguns livros, cada capítulo é escrito por um autor diferente e, geralmente, um dos autores é responsável pela organização do livro. Nestes casos faça a citação da seguinte forma:
Último sobrenome do autor do capítulo, Iniciais do nome. (ano de publicação). Título do capítulo. “Em” iniciais do nome do organizador do livro, último sobrenome do organizador do livro (Org.) Título do livro (página inicial-página final do capítulo). Cidade em que foi impresso: Nome da editora.
Exemplos:
Banaco, R. A. (1997). Podemos nos beneficiar das descobertas da ciência do comportamento? Em R. A. Banaco (Org.) Sobre comportamento e cognição: aspectos teóricos, metodológicos e de formação em análise do comportamento e terapia cognitiva, (543-555). Santo André: Arbytes.
Todorov, J. C., Moreira, M. B., & Moreira, M. (2005). Contingências entrelaçadas e contingências não-relacionadas Em J. C. Todorov, M. B. Moreira & R. C. Martone (Orgs.) Metacontingências: comportamento, cultura e sociedade (55-59). Santo André: ESETec.
Informações obtidas em mídia eletrônica (Internet):
Todas as referências começam com as mesmas informações que seriam providas para uma fonte impressa. Se a informação for obtida por meio da Internet a informação da Web é colocada no final da referência. É importante usar "Recuperado de” e a data porque os documentos na Internet podem ter o conteúdo modificado, mudar de lugar ou serem removidos daquele endereço:
Último sobrenome do autor. Iniciais do nome. (ano de publicação). Nome do artigo (ou do site). [On-line]. Disponível: endereço completo do site. Recuperado em data em que o site foi acessado.
Exemplos:
Koen, B. V. (2001). Contingencies of Reinforcement to Maintain Student Progress Throughout a Web-Based PSI Course. [On-line]. Disponível: http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/037.pdf. Recuperado em 07 de Maio de 2004.
Moreira, M. B. (2005). Esquemas de Reforçamento. [On-line]. Disponível: http://www.walden4.com.br. Recuperado em 28 de Setembro de 2004.
Título:
Comportamentos de Higiene: Efeitos da Presença ou Ausência de Itens Básicos
Autor:
____________, Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Endereço para correspondência:
autor@email.com
� Moreira, M. B., & Medeiros, C. A. (2007). Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Porto Alegre: Artmed.