LEITURA E PRODUCAO DE TEXTOS CIENTIFICOS

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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL- IFAL/DEPEAD/UAB 
 
 
 
 
 
 
LEITURA E PRODUÇÃO DE 
TEXTOS CIENTÍFICOS 
Rafael Bezerra de Lima 
 
 
 
 
 
 
Maceió 
2011 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO............................................................................................... 
 
 
 
UNIDADE 1 
 
1. Linguística Textual .......................................................................................... 
1.1. Um breve percurso histórico............................................................................ 
1.2. Conceito de texto............................................................................................ 
2. A coerência textual............................................................................................ 
 
 
UNIDADE 2 
 
1. Estratégias de Leitura: reforçando algumas ideias...................................... 
 
1.1 O que é ler?............................................................................................... 
1.2. Ler e compreender................................................................................... 
1.3. A compreensão de textos escritos .......................................................... 
 
2. Estratégias de Produção Textual ............................................................... 
 
 
UNIDADE 3 
 
1. O gênero científico................................................................................ 
1.1. ABNT 2011 – Trabalhos Acadêmicos.......................................................... 
1.2. Que é e como se faz um resumo?.............................................................. 
1.3. Que é e como se faz uma resenha?........................................................... 
1.4. Que é e como se faz um artigo científico?..................................................... 
 
 
CONCLUSÃO................................................................................................. 
 
 
REFERÊCIAS.............................................................................................. 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 Este livro pretende apresentar de maneira sucinta as estratégias de 
leitura e produção textual, lançando mão dos pressupostos teóricos da 
Linguística Textual, a qual procura analisar a língua através de textos, pois 
parte-se da premissa de que se há comunicação, esta deve ser realizada 
através de textos, sejam orais ou escritos. Ninguém se comunica falando frases 
soltas e desconexas, pelo contrário, todo o processo de interação verbal é 
inserido em um contexto real de comunicação. Por essa razão, há elementos 
significativos presentes na leitura e na produção de textos, tais como a coesão 
e a coerência. 
 Com base no exposto, iremos apresentar brevemente, na unidade 1 
deste livro, o percurso histórico da Linguística Textual, bem como uma 
discussão sobre os elementos de textualidade, essenciais para a construção de 
uma teoria do texto. Nesta mesma unidade, iremos discorrer sobre o conceito 
de texto e de coerência textual. Cumpre destacar que nossa exposição é 
superficial, demandando, por essa razão, outras leituras elencadas nas 
referências deste livro. 
 Na unidade 2, iremos apresentar algumas estratégias de leitura e de 
produção textual. Para tanto, buscaremos ilustrar nossas definições através de 
exemplos. Procuraremos, nessa unidade, descrever e analisar os fenômenos 
inerentes ao processo de leitura e produção textual, embasando-nos nos 
principais pesquisadores da Linguística Textual. 
 Com relação à unidade que fecha nosso livro, iremos tratar da produção 
textual do gênero científico, como resumo, resenha e artigo científico, tão 
importante para a comunidade científica e para a metodologia do professor em 
sala de aula. Por essa razão, iniciamos essa unidade, citando a ABNT no que 
tange aos trabalhos acadêmicos, pois é esse órgão que regulamente entre 
outras coisas a formatação dos trabalhos acadêmico-científicos. 
 Esperamos que este livro venha contribuir para a formação docente dos 
alunos de Letras e/ou de outras áreas, haja vista a importância que a língua 
portuguesa exerce sobre todas as áreas do conhecimento. Por essa razão, 
conhecer os segredos do texto, as estratégias de leitura, as estratégias de 
produção textuais, os elementos básicos que compõem um texto, como coesão 
e coerência, e outros também importantes como inferência, intertextualidade, 
situcionalidade, intencionalidade e informatividade, favorece na leitura e 
produção textual. 
 É importante frisar que este livro não exaure todas as possibilidades de 
se estudar um texto, ao contrário, é apenas uma introdução da corrente teórica 
que tem como objeto de análise o texto, a saber, a Linguística Textual, e a 
partir disso, descrever alguns tipos e gêneros textuais, entre os quais o gênero 
científico. Assim, recomendamos o(a) caro(a) leitor(a) a consultar e aprofundar 
suas leituras, baseando-se, como já frisamos, nas obras citadas nas 
referências deste livro. 
 Esperamos que todos tenham uma boa leitura e bons estudos através 
do mundo infinito de textos, pois acreditamos que toda forma de comunicação 
humana se dá pelo viés da produção textual, seja oral ou escrita, 
contextualizada e que leva em consideração interferências externas e internas 
ao seu processo de construção. 
 
 
UNIDADE 1 
 
 
1. Linguística Textual 
 
 
1.1. Um breve percurso histórico 
 
 
O termo Linguística Textual foi empregado pela primeira vez por Harald 
Weinrich, autor alemão que postula toda a Linguística ser necessariamente 
Linguística de Texto. 
Na história da constituição do campo da Linguística de Texto, podemos 
afirmar que não houve um desenvolvimento homogêneo. Segundo Marcuschi 
(1998), “seu surgimento deu-se de forma independente, e com propostas 
teóricas diversas”. Entretanto, de uma forma geral, é possível distinguir três 
momentos que abrangeram preocupações teóricas bastante diversas entre si. 
 
 Análise transfrástica: parte da frase para o texto. 
 
Para Isenberg (1970): um texto era definido como uma “sequência 
coerente de enunciados”. 
 
1. “Pedro foi ao cinema. Ele não gostou do filme.” 
 
O estudo sobre a conexão entre enunciados também levou os 
pesquisadores a indagarem sobre como se estabelecia a relação entre uma 
sequência e outra sem a presença de um conector. Vejamos o exemplo a 
seguir: 
 
2. Não fui à festa de seu aniversário: passei-lhe um telegrama. 
3. Não fui à festa de seu aniversário: estive doente. 
4. Não fui à festa de seu aniversário: não posso dizer quem estava lá. 
 
 Gramáticas textuais: as primeiras gramáticas textuais representaram um 
projeto de reconstrução do texto como um sistema uniforme, estável e 
abstrato. 
 
Muitos autores dessa linha de análise, entre os quais Dressler (1972, 
1977), Dijk (1972, 1973), consideram que (i) não há uma continuidade entre 
frase e texto porque há, entre eles, uma diferença de ordem qualitativa e não 
quantitativa, já que a significação de um texto, segundo Lang (1972), constitui 
um todo que é diferente da soma das partes. Além disso, consideram que (ii) o 
texto é a unidade linguística mais elevada, a partir da qual seria possível 
chegar, por meio de segmentação. Por último consideram que (iii) todo falante 
nativo possui um conhecimento acerca do que seja um texto, conhecimento 
este que num é redutível a uma análise frasal, já que o falante conhece não só 
as regras subjacentes às relações interfrásticas, como também sabe 
reconhecer quando um conjunto de enunciados constitui um texto ou quando 
se constitui em apenas um conjunto aleatório de palavras ou sentenças. 
Assim, todo falante possuiria, segundo Charolles (1989), três 
capacidades textuais básicas, a saber: 
 
a) Capacidade formativa; 
b) Capacidade transformativa; 
c)Capacidade qualificativa. 
 
Segundo Fávero e Koch (1983), se todos os usuários da língua possuem 
essas habilidades, que podem ser nomeadas genericamente como 
competência textual, poderia justificar-se, então, a elaboração de uma 
gramática textual que deveria ter basicamente as seguintes tarefas: 
 
a) Verificação do que faz com que um texto seja um texto; 
b) Levantamento de critérios para a delimitação de textos; 
c) Diferenciação de várias espécies de textos. 
 
 Teoria do texto: ao contrário das gramáticas textuais, preocupadas em 
descrever a competência textual de falantes/ouvintes idealizados, 
propõe-se a investigar a constituição, o funcionamento, a produção e a 
compreensão dos textos em uso. 
 
Segundo Marcuschi (1998), no final da década de setenta, a palavra de 
ordem não era mais a gramática de texto, mas a noção de textualidade. 
Segundo Beaugrande e Dressler apud Koch e Travaglia (1995), a textualidade 
é constituída pelas seguintes categorias: coesão, coerência, intertextualidade, 
informatividade, intencionalidade, aceitabilidade e situacionalidade. As duas 
primeiras estão mais relacionadas à materialidade linguística, e as demais 
relacionadas aos interlocutores/usuários e à situação pragmática em que os 
textos estão inseridos. Vejamos algumas concepções de tais categorias: 
 
a) Coesão: “é a maneira como os constituintes da superfície textual se 
encontram relacionados entre si, numa sequência, através de marcas 
linguísticas; é a ligação entre os elementos superficial do texto” 
(Beaugrande e Dressler apud Koch e Travaglia, 1995, p. 16). 
 
b) Coerência: “seria a possibilidade de estabelecer, no texto alguma forma 
de unidade ou relação. Essa unidade é sempre apresentada como unidade 
de sentido no texto, o que caracteriza a coerência como global, isto é, 
referente ao texto como um todo” (Koch e Travaglia, 1995, p. 12). 
 
c) Intertextualidade: “compreende as diversas maneiras pelas quais a 
produção e recepção de dado texto depende do conhecimento de outros 
textos por parte dos interlocutores, isto é, diz respeito aos fatores que 
tornam a utilização de um texto dependente de um ou mais textos 
previamente existentes” (id. Ibid., p. 88). 
 
d) Informatividade: “designa em que medida a informação contida no texto 
é esperada / não-esperada, previsível/imprevisível. (...) Assim, o texto será 
tanto menos informativo, quanto maior a previsibilidade; e tanto mais 
informativo, quanto menor a previsibilidade” (Beaugrande e Dressler apud 
Koch e Travaglia, 1995, p. 80-81). 
 
e) Intencionalidade: “em sentido restrito, (...) trata ‘da intenção do emissor 
de produzir uma manifestação linguística coesiva e coerente, ainda que 
essa intenção nem sempre se realize integralmente (...). Em sentido amplo, 
‘a intencionalidade abrange todas as maneiras como os emissores usam 
textos para perseguir e realizar suas intenções comunicativas’” (Koch e 
Travaglia, 1995, p.79-80). 
 
f) Aceitabilidade: “diz respeito à atitude dos receptores ‘de aceitarem a 
manifestação linguística como um texto coesivo e coerente, que tenha para 
eles alguma utilidade ou relevância’” ((Koch e Travaglia, 1995, p. 79). 
 
g) Situacionalidade: “refere-se ao conjunto de fatores que tornam um texto 
relevante para dada situação de comunicação corrente ou passível de ser 
reconstituída” (Beaugrande e Dressler apud Koch e Travaglia, 1995, p. 76). 
 
 
Marcuschi (op. cit) afirma ainda que se pode desenhar a Linguística 
Textual como “uma disciplina de caráter multidisciplinar, dinâmica, funcional e 
processual, considerando a língua como não-autônoma nem sob seu aspecto 
formal. 
 
 
1.2. Conceito de texto 
 
 
Leontév (1969) afirma ser essencial: o fato de que “o texto não existe 
fora de sua produção ou de sua recepção”. O texto não deve ser mais 
considerado uma estrutura acabada (produto). Assim, em uma terceira fase, 
aquela que abrange a elaboração de uma teoria do texto, a definição de texto 
deve levar em conta que: 
 
- a produção textual é uma atividade verbal; 
- a produção textual é uma atividade verbal consciente; 
- a produção textual é uma atividade interacional. 
 
 A língua, a partir dos preceitos de teóricos de Bakhtin, passa a ser 
considerada como objeto de interação verbal. Assim, não se deve considerar 
uma enunciação senão direcionada a um interlocutor, quer seja na modalidade 
oral, quer seja na modalidade escrita. Não existe, segundo este teórico, signo 
linguístico que não seja considerado uma ponte entre o emissor e seu 
interlocutor. Sobre isso, Bakhtin acrescenta que: 
 
 
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada 
tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se 
dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do 
locutor e do ouvinte. Todo palavra serve de expressão a um em 
relação ao outro. Através da palavra, defino-me em uma espécie de 
ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim 
numa extremidade, na outra se apoia sobre meu interlocutor. A 
palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 
1997, p. 22) 
 
 
 
Segundo Koch (1997), uma definição de Linguística do texto é a que 
segue: 
 
 
Proponho que se veja a Linguística do Texto, mesmo que provisória e 
genericamente, como o estudo das operações linguísticas e 
cognitivas reguladoras e controladoras da produção, construção, 
funcionamento e recepção de textos escritos ou orais. Seu tema 
abrange a coesão superficial ao nível dos constituintes linguísticos, a 
coerência conceitual ao nível semântico e cognitivo e o sistema de 
pressuposições e implicações a nível pragmático da produção de 
sentido no plano das ações e intenções. 
 
 
 Koch (op. cit.) define de maneira interessante a noção de Linguística de 
texto, haja vista que para que um texto seja considerado como tal, é preciso 
haver coesão e coerência. É sobre esta que trataremos na seção seguinte. 
 
 
2. A coerência textual 
 
 
O(s) sentido(s) do texto não está/estão no texto em si, mas depende(m) 
de fatores de diversas ordens: linguísticos, cognitivos, socioculturais, 
interacionais. Quando estamos diante de um texto, nossa primeira atitude é a 
de sermos cooperativos com, ou seja, sempre agimos como se este fosse 
coerente, fazendo um esforço necessário para compreendê-lo. 
A coerência de uma determinada produção textual depende de uma 
série de fatores, tais como recursos linguísticos, conhecimento de mundo, 
papel social do leitor ou destinatário etc.1. O texto abaixo, por exemplo, refere 
ao fato de seu compositor tê-lo feito para um amigo exilado político durante a 
ditadura militar, que se figurava no Brasil na década de 60. Para um leitor que 
não vivenciou esse momento histórico, provavelmente não terá essa 
interpretação. O amigo exilado é o cantor Caetano Veloso, que na época tinha 
cabelos longos e encaracolados. Percebemos também que o compositor faz 
muita referência a um ambiente litorâneo, pois Caetano Veloso é baiano. Todas 
essas informações são importantes para que possamos compreender o sentido 
do texto. Entretanto, muitas outras leituras são possíveis, haja vista que o texto 
é polissêmico, i.e., quem não tem essas informações sobre a composição da 
música fará outra interpretação igualmente válida. 
 
 
 
11
 Todos esses recursos linguísticos serão detalhados na unidade 2 deste livro, quando formos 
tratar das estratégias de leitura e produção textual. 
 
 
 
 
5. 
 
Debaixo dos caracóis dos seus cabelos 
Composição : Roberto Carlos 
 
Um dia a areia branca 
Seus pés irão tocar 
E vai molhar seus cabelos 
A água azul do mar 
Janelas e portas vão se abrir 
Pra ver você chegar 
E ao se sentir em casa 
Sorrindo vai chorar 
Debaixodos caracóis dos seus cabelos 
Uma história pra contar de um mundo tão distante 
Debaixo dos caracóis dos seus cabelos 
Um soluço e a vontade de ficar mais um instante 
As luzes e o colorido 
Que você vê agora 
Nas ruas por onde anda 
Na casa onde mora 
Você olha tudo e nada 
Lhe faz ficar contente 
Você só deseja agora 
Voltar pra sua gente 
Debaixo dos caracóis dos seus cabelos 
Uma história pra contar de um mundo tão distante 
Debaixo dos caracóis dos seus cabelos 
Um soluço e a vontade de ficar mais um instante 
Você anda pela tarde 
E o seu olhar tristonho 
Deixa sangrar no peito 
Uma saudade, um sonho 
Um dia vou ver você 
Chegando num sorriso 
Pisando a areia branca 
Que é seu paraíso 
Debaixo dos caracóis dos seus cabelos 
Uma história pra contar de um mundo tão distante 
Debaixo dos caracóis dos seus cabelos 
Um soluço e a vontade de ficar mais um instante. 
 
 
De acordo com o exposto, a situação comunicativa interfere na 
produção/recepção de um texto. Segundo koch e Travaglia (1990), a situação 
comunicativa tanto pode ser entendida em seu sentido restrito – contexto 
imediato de interação -, como pode ser entendida em seu sentido mais amplo, 
ou seja, o contexto sócio-político-cultural. 
 Há outros fatores também importantes para a compreensão do sentido 
global de um texto. A intertextualidade é um desses outros fatores. Para 
Barthes (1974), “[...] todo texto é um intertexto; outros textos estão presentes 
nele, em níveis variáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis”. 
 
Vejamos alguns exemplos: 
 
6. Algum poder ao povo. Título de uma matéria publicada no Caderno 
Internacional do Jornal do Brasil, de 16/05/98, sobre os conflitos na 
Indonésia. 
 
7. Entre beijos e tapas. Título de um texto de crítica de teatro, publicado 
no Caderno B do Jornal do Brasil, de 16/05/98. 
 
8. Dizem que a primeira copa a gente nunca esquece. Essa, então, 
ficará na memória para sempre. É a última do século e tem que dar 
Brasil. Fala de Roberto Carlos, lateral da seleção brasileira 
convocado para a copa de 1998, no Correio Popular, jornal de 
Campinas, São Paulo, 15/08/98. 
 
9. Quem não fizer o PIC Carnaval é ruim da cabeça. Ou doente do pé. 
(propaganda do Banco Itaú) 
 
10. De volta para o futuro. Título da matéria de capa do Caderno 
Ilustrada da Folha de São Paulo. De 02/01/99, sobre o escritor 
paulistano Jerônymo Monteiro, pai da ficção científica brasileira. 
 
 
Como podemos perceber os exemplos acima demonstram claramente o 
diálogo entre textos. Para se reconhecer que há intertextualidade em um texto, 
deve-se ter uma gama de leitura extensa sobre os mais variados gêneros. A 
experiência linguística é que irá determinar a compreensão sobre 
intertextualidade2. 
Na próxima unidade, iremos discorrer mais especificadamente sobre as 
estratégias de leitura e produção textual, apresentando, para tanto, vários 
exemplos de textos, inclusive o texto científico. 
 
 
 
 
 
 
 
2
 Para uma leitura aprofundada sobre o tema intertextualidade ver Koch, Bentes e Cavalcante 
(2007). 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 2 
 
 
1. Estratégias de leitura: reforçando algumas ideias 
 
 
1.1 O que é ler? 
 
 
Sobre essa indagação, aparentemente trivial, uma possível resposta 
poderia ser: decodificar textos, com o objetivo de entendê-los. Entretanto, tal 
resposta não consegue descrever o que realmente acontece em um processo 
de leitura. 
Imaginemos que alguém, ao andar por uma rua, encontre um papel 
misterioso, no qual está escrito “Eu quero encontrar você amanhã no mesmo 
horário”. Ora, se se considerar verdadeira a resposta supracitada para a 
indagação que abre esta subseção, deveria a pessoa que encontrou o bilhete 
decodificar e entender seu enunciado. Na prática, isso não acontece, uma vez 
que quando lemos entram em jogo outros elementos essenciais para que o 
entendimento de um texto seja realizado. 
Levando em consideração ainda nosso exemplo, observamos que não 
se consegue estabelecer coerência ao enunciado pelo fato de o bilhete conter 
elementos dêiticos, isto é, elementos que necessitam do contexto pragmático 
para lhes atribuir sentido. Por exemplo, eu, você, amanhã e mesmo horário 
precisam do contexto imediato de interação para ganhar sentido, isto é, uma 
pessoa pode ler o bilhete, mas não irá saber a quem pertence, para quem está 
destinado, quando se referem o amanhã e o mesmo horário. Assim, o bilhete 
não fará sentido algum para quem o encontrou pelo meio do caminho. 
Com base no exposto acima, fica evidente que precisamos trabalhar 
essa modalidade da língua em nossas escolas; promover no ambiente escolar 
o gosto pela leitura, preferencialmente desde as séries iniciais, haja vista que 
durante muito tempo o tema da leitura tem sido tratado na escola como algo 
desafiador para a maioria de professores, sendo um dos principais argumentos 
o de que o aluno, geralmente, não gosta de ler, não sabe ler, ou não tem o 
“hábito” da leitura. Por essas razões, dentre outras, muitas pesquisas têm sido 
realizadas no intuito de tentar identificar os problemas mais salientes desse 
processo, bem como possíveis formas de tentar minimizar a crise no ensino, 
ou, pelo menos, apontar caminhos alternativos de tratamento da questão. 
Dentre as principais questões que muitos desses estudos têm enfocado 
destacam-se a busca por uma estratégia de mudar a forma de trabalhar a 
leitura em sala de aula, ou seja, consiste em viabilizar um ensino mais 
significativo para os alunos, na medida em que estes possam se constituir 
como sujeitos-leitores de fato. Nessa perspectiva, é concebida a leitura como 
trabalho dos sujeitos, sendo cada leitor também coautor do texto, na medida 
em que se posiciona frente ao que lhe é proposto, respondendo de alguma 
forma as expectativas ou não do autor. Assim, diz-se que o leitor deve ser 
encarado como participante na atividade da leitura, contribuindo para dar 
coerência ao texto, inserindo as temáticas apresentadas num mundo pleno de 
significado. 
Entretanto, Sedrins e Lima (2000, p. 85), com relação ao ensino de 
língua portuguesa, afirmam que: 
 
 
O ensino de língua portuguesa, no Brasil, tem por finalidade, segundo 
diversas propostas curriculares, criar situações nas quais os alunos 
ampliem o domínio ativo do discurso nas diversas situações 
comunicativas, possibilitando, nesse sentido, sua inserção efetiva no 
mundo da escrita e da leitura, ampliando suas possibilidades de 
participação social no exercício da cidadania. Mas de uma maneira 
geral, o que se pode observar atualmente em diversas escolas, tanto 
nas de rede pública quanto na rede privada, é que essas situações 
são excluídas das aulas do ensino de língua portuguesa, e, se 
ocorrem, são de maneira oblíqua, dando ênfase maior às regras 
ditatoriais da gramática normativa, encontrando-se o aluno 
impossibilitado de criar suas próprias ideias e desenvolvê-las. 
 
 
Com base nisso, é pertinente salientar que os PCNs (Parâmetros 
Curriculares Nacionais) de língua portuguesa têm como postulação básica que 
o ensino deva ser centrado no texto, seja em termos de produção escrita, seja 
em termos de leitura. Isso trouxe um avanço para a metodologia de abordagem 
do texto em sala de aula, ou, pelo menos, regulamentou a forma como o 
professor deva conduzir suas atividades, sempre pautadas na criatividade do 
aluno, promovendo, com isso, a competência comunicativa3. Vejamos o que 
rezam os PCNs de língua portuguesa, no que se refere à leitura: 
 
 “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de 
construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do 
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre 
a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita,etc. Não se trata simplesmente de ‘extrair informação da escrita’ 
decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma 
atividade que implica, necessariamente, compreensão. Qualquer leitor 
experiente que conseguir analisar sua própria leitura, constatará que a 
decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a 
leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, 
antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível 
rapidez e proficiência. É o uso de procedimentos desse tipo que permite 
controlar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de 
compreensão, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a 
comprovação das suposições feitas etc. 
 
 
3
 É a capacidade dos usuários da língua (falante, escritor, leitor) de empregar adequadamente 
a língua nas diversas situações de comunicação. 
 “Formar um leitor competente, supõe formar alguém que compreenda o 
que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, 
identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto 
que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser 
atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar sua leitura a partir 
da localização de elementos discursivos que permitam fazê-lo.” (grifos 
meus) 
 E mais adiante: 
 “Uma prática constante de leitura na escola deve admitir ‘leituras’. Pois 
outra concepção que deve ser superada é o mito da interpretação 
única, fruto do pressuposto de que o significado está no texto. O 
significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do 
leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz 
para o texto. É necessário que o professor tente compreender o que há 
por trás dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos; às 
vezes é porque o autor intencionalmente ‘jogou com as palavras’ para 
provocar interpretações múltiplas; às vezes é porque o texto é difícil ou 
confuso; às vezes é porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o 
assunto tratado e, a despeito do seu esforço, compreende mal. Há 
textos nos quais as diferentes interpretações fazem sentido e são 
necessárias: é o caso dos bons textos literários. Há outros que não: 
textos instrucionais, enunciados de atividades e problema matemáticos, 
por exemplo, só cumprem sua função se houver compreensão do que 
deve ser feito”. 
 
Segundo Koch, são claramente os ensinamentos da Linguística Textual 
que respaldam as postulações dos PCNs. Compreensão, leitura do que não 
está escrito, construção de sentidos são habilidades que envolvem questões 
como a da implicitude (já que, como sabemos, não existem textos totalmente 
explícitos); dos tipos de implícito e das formas de sua recuperação, nessa 
eterna “caça ao sentido” que é inerente à espécie humana (DASCAL, 1992), 
isto é, da necessidade de ler “o que não está escrito”, mas que é indispensável 
para a construção do sentido; dos tipos de inferências necessárias para fazê-lo 
e de como se processam estrategicamente; de outras estratégias cognitivo-
discursivas, como seleção, antecipação, verificação, nessa atividade de 
solução de problemas que é o processamento textual; da necessidade de 
mobilização de saberes que constituem a memória enciclopédica e dos 
diversos tipos de conhecimentos a serem mobilizados em função da situação, 
inclusive aqueles referentes aos gêneros textuais, já que se preconiza o ensino 
do texto por intermédio deles; da intertextualidade, condição mesma de 
existência dos textos; da necessidade de se admitir uma multiplicidade de 
leituras (desde que permitidas pela forma como o texto se encontra 
linguisticamente construído), “já que o mito da interpretação única é fruto do 
pressuposto de que o significado está no texto”; da capacidade de justificar e 
validar a leitura a partir da localização de elementos discursivos que permitam 
fazê-lo. Todas estas são questões que vêm fazendo parte da agenda da 
Linguística Textual há mais de duas décadas. 
O que caberia observar com relação ao que diz o documento é que não 
só os bons textos literários permitem diferentes interpretações, visto que, como 
afirmam os próprios PCNs, o sentido não está no texto, mas é uma construção 
que se opera no decorrer do jogo interacional (produtor-texto-leitor). É claro 
que o gênero textual vai determinar a maior ou menor possibilidade de 
múltiplas leituras. Há gêneros em que um maior fechamento (ou, em certos 
casos, até uma leitura unívoca) se faz desejável, ao passo que, em outros, há 
um conjunto de leituras possíveis, a partir da forma como o texto se encontra 
linguisticamente construído. Por fim, a autora conclui que há outros em que se 
joga justamente com a pluricidade de leituras, com vista a determinados fins. 
Geraldi (1984, p. 80), citando Lajolo (1982), afirma que 
 
 
ler é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. 
É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir 
relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, 
reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da 
própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, 
propondo outra não prevista. 
 
 
 Os professores podem utilizar diversas estratégias para auxiliar o aluno, 
que já é um falante de sua língua, a descobrir outros mundos linguísticos, como 
a leitura e produção escrita, por exemplo. Essa é a função básica do ensino de 
língua portuguesa. Para tanto, apresentamos abaixo uma lista de atividades 
que pode ser empregada em sala de aula, retirada de Oliveira et al (2000, p. 
31): 
 
 Criar um clima de descontração em sala de aula, para que a conversão 
flua de maneira espontânea; 
 
 Discutir com os alunos temas que façam parte de sua realidade e, a 
partir do que for discutido, direcionar a aula para o assunto planejado, ou 
aproveitar algum questionamento como pretexto para trabalhar alguma 
dificuldade do aluno mesmo que fuja ao tema planejado; 
 
 Dar oportunidade para o aluno conhecer diversos tipos de textos em 
modalidades (oral, escrito, verbal, não verbal) e gêneros (carta, bilhete, 
crônica, poesia etc) em atividades na sala de aula ou extraclasse, 
utilizando recortes de jornais, revistas, gibis, propagandas, fotografias, 
poesias (popular e erudita), músicas com características regionais,e a 
partir de textos estudados: 
 
- Elaborar resumos; 
- Produzir um texto crítico e/ou comparativo; 
- Dar um novo desfecho para a história; 
- Produzir redação imitativa; 
- Fazer paródias (um texto a partir de outro, utilizando a mesma 
estrutura, modificando o sentido e os objetivos a serem atingidos); 
- Fazer paráfrases (um texto a partir de outro, conservando as ideias 
originais); 
- Apresentar o texto em outras linguagens (desenho, pintura, mímica, 
dramatização etc). 
 
 
 
 
1.2 Ler e compreender 
 
 
A Linguística textual (ver seção 2.1 desta unidade) pode oferecer ao 
professor subsídios indispensáveis para a realização do trabalho acima 
mencionado: a ela cabe o estudo dos recursos linguísticos e condições 
discursivas que presidem à construção da textualidade e, em decorrência, à 
produção textual dos sentidos. Isto vai significar, inclusive, uma revitalização do 
estudo da gramática: não, é claro, como um fim em si mesma, mas com o 
objetivo de evidenciar de que modo o trabalho de seleção e combinação dos 
elementos linguísticos, dentro das variadas possibilidades que a gramática da 
língua nos põe à disposição, nos textos que lemos ou produzimos, constitui um 
conjunto de decisões que vão funcionar como instruções ou sinalizações a 
orientar nossa busca pelo sentido (cf. KOCH, 2008; KOCH e TRAVAGLIA, 
2008; KOCH, BENTES e CAVALCANTE, 2007; KOCH e ELIAS,2009, 
MARCUSCHI, 1983 e outros). 
Já foi salientado, acima, que o recurso ao contexto é indispensável para 
a compreensão e, deste modo, para a construção da coerência textual. O 
contexto, da forma como é aqui entendido, engloba não só o co-texto, como a 
situação de interação imediata, a situação mediata (entorno sócio-político-
cultural) e também o contexto cognitivo dos interlocutores. Este último, na 
verdade, subsume os demais. Ele reúne todos os tipos de conhecimentos 
arquivados na memória dos actantes sociais, que necessitam ser mobilizados 
por ocasião do intercâmbio verbal: o conhecimento linguístico propriamente 
dito, o conhecimento enciclopédico, quer declarativo (conhecimento que 
recebemos pronto, que é introjetado em nossa memória ‘por ouvir falar’), quer 
episódico (“frames”, “scripts”) (conhecimento adquirido através da convivência 
social e armazenado em ‘bloco’, sobre as diversas situações e eventos da vida 
quotidiana; cf. Koch, 1997), o conhecimento da situação comunicativa e de 
suas “regras” (situacionalidade), o conhecimento superestrutural ou tipológico 
(gêneros e tipos textuais), o conhecimento estilístico (registros, variedades de 
língua e sua adequação às situações comunicativas), bem como o 
conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade) 
(cf. KOCH e ELIAS, 2009). 
Koch assevera ainda que o sentido de um texto, qualquer que seja a 
situação comunicativa, não depende tão-somente da estrutura textual em si 
mesma. Isso remete ao exemplo que iniciou essa subseção, a saber, o bilhete 
escrito “Eu quero encontrar você amanhã no mesmo horário”. Decodificar essa 
informação, em linhas gerais, é apenas reconhecer o código linguístico, i.e., 
não é permitido interpretar, embora seja inerente ao falante atribuir significação 
a tudo que lhe é apresentado. 
Assim, o leitor/ouvinte, por sua vez, espera sempre um texto dotado de 
sentido e procura, a partir da informação contextualmente dada, construir uma 
representação coerente, por meio da ativação de seu conhecimento de mundo 
e/ou de deduções que o levam a estabelecer relações de causalidade, 
A Vaguidão Específica 
"As mulheres têm uma maneira de falar que eu chamo de vago-
específica." Richard Gehman 
- Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte. 
- Junto com as outras? 
- Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e querer 
fazer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia. 
- Sim senhora. Olha, o homem está aí. 
- Aquele de quando choveu? 
- Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo. 
- Que é que você disse a ele? 
- Eu disse pra ele continuar. 
- Ele já começou? 
- Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse. 
- É bom? 
- Mais ou menos. O outro parece mais capaz. 
- Você trouxe tudo pra cima? 
- Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora 
recomendou para deixar até a véspera. 
- Mas traga, traga. Na ocasião nós descemos tudo de novo. É melhor, 
senão atravanca a entrada e ele reclama como na outra noite. 
- Está bem, vou ver como. 
 (Millôr Fernandes, Trinta anos de mim mesmo) 
 
 
O show 
 
O cartaz 
O desejo 
O pai 
O dinheiro 
O ingresso 
O dia 
A preparação 
A ida 
O estádio 
A multidão 
A expectativa 
A música 
A vibração 
A participação 
O fim 
A volta 
O vazio 
temporalidade etc. É o que nos mostra o texto de Millôr Fernandes, no qual o 
autor retrata o diálogo entre duas personagens femininas sobre um assunto 
qualquer que não conseguimos determinar exatamente o que é, mas que 
através de nosso repertório cognitivo podemos atribuir algum sentido a esse 
texto. 
 
TEXTO 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Há um elemento no texto acima que explica todo o seu conteúdo. Deixo 
aqui em aberto para que o(a) caro(a) leito(ra) o descubra através das 
estratégias que o próprio texto oferece. O mesmo acontece com o texto 2 
abaixo. Observe qual é o elo que une o texto, cuja função é dar-lhe sentido. 
 
 
TEXTO 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bem, acertou quem 
observou que o título 
amarra todo o 
sentido, mesmo não 
havendo elementos 
coesivos no corpo do 
texto. 
 
 
 
 
 
 
 Além do título do texto, o conhecimento de mundo e as inferências são 
fundamentais para que se atribua algum sentido ao texto. Nesse caso, o 
histórico revelado pelos elementos dispostos em uma determinada ordem 
cronológica que nos leva a interpretá-lo como uma sequência de ações típicas 
do cotidiano de uma pessoa que costuma ir a eventos musicais. 
Outras informações subtraídas do texto e que podemos inferir é a de que 
a personagem não trabalha e, provavelmente, é menor de idade. Como 
sabemos disso? Ora, a sequência o pai, o dinheiro, o ingresso é reveladora de 
nossa premissa, além de reconhecermos, através de nossos esquemas 
mentais sobre a estrutura familiar, que geralmente quando uma filha ou um 
filho pede dinheiro ao pai para comprar um ingresso é porque aquele(a) ainda 
mora com este, isso mostra uma dependência que uma pessoa adulta 
raramente teria. 
 O texto abaixo se configura como mais um exemplo que tem no título um 
forte elemento desencadeador de seu sentido global. Verificamos também que 
a parte visual tem um papel importante, pois o contraste nas cores induz o 
leitor a uma ideia prévia do texto, haja vista que há o lado escuro e o lado claro 
de um dia comum retratado pelo seu autor. 
 
TEXTO 3 
 
 
Entender um texto, atribuir-lhe um sentido, interpretá-lo é um exercício 
interpelado pela subjetividade de quem o lê. Em outras palavras, podemos 
afirmar que o ponto de vista muitas vezes determina a compreensão de um 
texto. Os textos abaixo conseguem representar de forma bem humorada o que 
acabamos de afirmar. 
 
TEXTO 4 
 
 
 
 
 
 
 
TEXTO 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A seleção lexical é muito importante nos dois textos acima, uma vez que 
cada personagem expõe seu ponto de vista, usando palavras que condizem 
com seu estilo, no texto 5, ou usando o jargão técnico4 da área a qual pertence, 
no texto 4. 
 Um exemplo típico de textos que se utilizam de jargões são os 
científicos, tendo em vista que tais textos partilham informações específicas 
destinadas a priori a um público pré-determinado. É usado um vocabulário 
técnico, identificado e interpretado por indivíduos que possuam um certo 
domínio de seu conteúdo, como nos mostram os textos abaixo. 
 
TEXTO 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: AMARAL, M. V. B. Evidências ideológicas que 
mobilizam a educação para o trabalho. In: Leitura: ideologia e 
práticas discursivas. n. 40, jul/dez., Maceió: EDUFAL, 2007. 
 
 
 Os termos destacados acima dificilmente seriam interpretados por um 
leitor leigo no assunto, ou seja, o texto é destinado a pessoas que 
compartilhem informações com seu autor, como, por exemplo, alunos, 
 
4
 O jargão técnico corresponde a um conjunto de itens lexicais específicos provenientes ou 
característicos de uma área técnica, profissão, ofício etc. 
professores e pesquisadores na área das Letras. É o mesmo que acontece 
com o exemplo abaixo. Podemos afirmar que, embora esteja exposto num 
ambiente de fácil acesso, no caso a internet, o texto é destinado àqueles que 
se interessam por Física. Isso não impede que qualquer pessoa o leia, porém a 
coerência não será plenamente estabelecida, uma vez que certos elementos 
necessitam de uma leitura mais acurada sobre o assunto. 
 
TEXTO 7 
 
A mecânica quântica é a teoria física que obtém sucesso no 
estudo dos sistemas físicos cujas dimensões são próximas ouabaixo da escala atômica, tais como moléculas, átomos, 
elétrons, prótons e de outras partículas subatômicas, muito 
embora também possa descrever fenômenos macroscópicos 
em diversos casos. A Mecânica Quântica é um ramo 
fundamental da física com vasta aplicação. A teoria quântica 
fornece descrições precisas para muitos fenômenos 
previamente inexplicados tais como a radiação de corpo 
negro e as órbitas estáveis do elétron. Apesar de na maioria 
dos casos a Mecânica Quântica ser relevante para descrever 
sistemas microscópicos, os seus efeitos específicos não são 
somente perceptíveis em tal escala. Por exemplo, a 
explicação de fenômenos macroscópicos como a super 
fluidez e a supercondutividade só é possível se 
considerarmos que o comportamento microscópico da matéria 
é quântico. A quantidade característica da teoria, que 
determina quando ela é necessária para a descrição de um 
fenômeno, é a chamada constante de Planck, que tem 
dimensão de momento angular ou, equivalentemente, de 
ação. 
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Mec%C3%A2nica_qu%C3%A2ntica> 
 
 
 
Como se pôde perceber, compreender um texto escrito envolve vários 
fatores determinantes por parte de quem o escreve, de quem o lê, do contexto 
em que foi escrito, do conhecimento de mundo, do conhecimento partilhado, 
das inferências, esquemas mentais, dos recursos linguísticos empregados e 
tantos outros que possam trazer contribuição na construção de seu sentido. De 
acordo com Silveira (2005, p. 89), “só há leitura quando, diante da informação 
visual, o leitor consegue produzir sentidos. São esses sentidos que levam à 
compreensão, que é a base da leitura. Ler, portanto, é compreender” (grifos da 
autora). 
 
 
1.3. A compreensão de textos escritos 
 
 
 Pearson e Johnson (1978, p. 24), apud Silveira (2005, p. 93), 
apresentam alguns pressupostos basilares da compreensão do texto escrito, 
listados abaixo: 
 
a. “Compreensão é construir pontes entre o novo e o já conhecido”. 
 
Esse princípio remete ao que já fora exposto nessa unidade, a saber, o 
leitor precisa compartilhar informações com as ideias do autor do texto, com o 
objetivo de selar uma interação mínima. Portanto, o conhecimento prévio por 
parte do leitor tem papel fundamental na compreensão de textos escritos, uma 
vez que é preciso ancorar novas informações em informações já estabelecidas. 
Por essa razão, um conteúdo informacional totalmente novo para o leitor se 
tornará incoerente, assim, não haverá compreensão. 
 
b. “A compreensão é ativa e não passiva” 
 
Com base nisso, Silveira (2005, p. 93) alega que a compreensão não é 
só construída a partir de alicerces já existentes, mas, acima de tudo, ela é 
produzida por uma série de fatores internos e externos à mente do leitor (grifos 
da autora). Em outras palavras, o leitor é um agente ativo no processo de 
compreensão de textos, pois ao absorver informação nova há uma modificação 
tanto quantitativa quanto qualitativa do seu conhecimento anterior. 
 
c. “A informação envolve uma grande quantidade de inferências” 
 
De fato esse princípio tem razão de ser, pois é enorme a quantidade de 
inferências que fazemos ou precisamos fazer, mesmo que muitas vezes 
inconscientemente, ao ler um texto. Se por acaso não assim o fizéssemos, 
cada texto deveria ser extremamente extenso e detalhista. Grande parte da 
carga informacional do texto está presente no próprio leitor, ou melhor, nas 
inferências que o leitor faz sobre o texto. Como aponta Meurer (1987, p. 9), 
todos os textos são incompletos em si mesmos, e dependem da contribuição 
de mecanismos e informações já existentes na mente do leitor, para se 
tornarem ocorrências comunicativas. Assim, o trecho abaixo aponta 
informações que estão implícitas, isto é, depende das inferências de quem o lê. 
 
 
“Mantega discute ICMS com governadores. Governo 
quer formatar fundo que será criado para compensar 
eventuais perdas dos Estados”. 
 Fonte: Gazeta de Alagoas, 20 abr. 2011. 
 
d. “A compreensão é o diálogo entre o leitor e o escritor” 
 
A língua, seja na modalidade escrita ou falada, é uma ponte entre dois 
indivíduos. Não existe funcionamento da língua sem a interação. Assim, se 
falamos, falamos com alguém, mesmo que esse alguém seja a si próprio, se 
escrevemos, escrevemos para alguém, ou pensando sempre em um 
interlocutor. Ninguém escreve para nada. Isso se refere, nos termos de Bakhtin 
(1953), à natureza dialógica da linguagem. “E como tal, o leitor interpreta as 
proposições do texto de acordo com a percepção do que o escritor está 
tentando fazer: informar, persuadir, emocionar ou divertir” (cf. SILVEIRA, 2005, 
p. 94). 
Kleiman (1989) discorre sobre o conjunto de conhecimentos necessários 
à leitura. É preciso haver, ou são essenciais para o bom entendimento de um 
texto, o conhecimento linguístico, o conhecimento textual e o conhecimento de 
mundo. O primeiro refere-se ao conhecimento que o leitor tem dos elementos 
linguísticos que constituem a língua. Em outras palavras, o conhecimento das 
palavras, frases, sintaxe. Assim, para ler um texto em outra língua ou até na 
mesma língua, por exemplo, o leitor deverá conhecer sua estrutura linguística, 
como nos mostra o caso abaixo: 
 
TEXTO 8 
 
- Entrevista de Itamar Franco a um jornal português 
Repórter: Vossa excelência já deita ao desprezo o corrido nas 
celebrações do mardi-gras ou sente-se ressabiado? 
Intérprete: o senhor não dá mais importância ao que aconteceu nas 
comemorações do Carnaval ou ainda está aborrecido? 
Itamar: Claro que dou, mas o que interessa é desaparecer a miséria do 
nosso povo. 
Intérprete: óbvio que sim, porém o que me apetece é escafeder-se a 
dependura da nossa plebe. 
Repórter: e a inchação? 
Intérprete: e a inflação? 
Itamar: a inflação está sendo combatida. Temos agora um plano 
sensacional. 
Intérprete: A inchação está a ser fustigada. Possuímos de momento um 
projeto bestial. 
Fonte: Jô soares 
 
Observamos no texto acima, criado pelo apresentador Jô Soares, que 
algumas palavras não pertencem ao sistema linguístico do português brasileiro 
e isso deixa seu sentido comprometido, uma vez que é preciso um intérprete 
para traduzir o português europeu para o português brasileiro. 
 O conhecimento textual é a capacidade de o leitor identificar qual o tipo 
de texto e gênero ao qual pertence; é a denominada competência 
metagenérica, nos termos de Koch (2009). Ao se deparar com um texto cuja 
estrutura narrativa se inicia com “Era uma vez.”, provavelmente o leitor 
reconhecerá que tal texto será um conto de fadas, pois seu conhecimento 
sobre textos lhe fornecerá essa informação. Por essa razão, o leitor cria 
expectativas/predições com relação ao conteúdo do texto, ou seja, ele espera 
que o texto contenha elementos típicos desse gênero, como fadas, bruxas, 
dragões, criaturas mitológicas etc, e um enredo, cujo desfecho seja “e viveram 
felizes para sempre...”. 
 O texto científico, por exemplo, contém marcas formais que o 
caracterizam como tal. Geralmente, esse tipo de texto possui uma estrutura 
formada basicamente por resumo, sumário, introdução, seções e subseções, 
conclusão e referências. É um texto argumentativo-descritivo, cujo objetivo 
principal é defender um ponto de vista. Para tanto, são arrolados para 
discussão, pelo autor, outros textos científicos, pensamentos de outros 
teóricos, confronto de ideias, embates teóricos, apresentação de dados 
estatísticos, resultados pretendidos e/ou obtidos, hipóteses etc. 
 
 
TEXTO 9 
 
Esta tese tem como objetivo descrever e analisar 
as características morfossintáticas dos advérbios 
terminados em –mente no português brasileiro 
(PB). Uma dessas características é o fato de os 
advérbios possuírem uma estreita relação com os 
adjetivos em construções do tipo (i) O João entrou 
na salarápido / O João entrou na sala 
rapidamente. Com base nesses exemplos, iremos 
assumir que os advérbios são uma subclasse dos 
adjetivos, tendo em vista que essas categorias 
ocorrem num mesmo ambiente sintático. Outro 
fator determinante para essa assunção refere-se a 
sua constituição morfológica, uma vez que para se 
formar advérbios em –mente é preciso ter uma raiz 
adjetival. Assim, assumo que os adjetivos em 
sentenças como em (i) podem possuir uma 
característica morfológica default, isto é, sem 
acréscimo de –mente em sua estrutura interna, ou, 
por outro lado, obter uma forma mais especificada 
com o –mente em sua estrutura interna. O 
embasamento teórico aqui adotado se fundamenta 
nos trabalhos de Marantz (2001), cuja análise 
sobre a constituição morfológica das 
nominalizações é estendida aqui para explicar a 
formação dos advérbios em –mente no PB e Harris 
(1999). 
Fonte: LIMA, R. B. de. As características morfossintáticas dos 
advérbios no português brasileiro. Maceió, 2010. Tese 
(Doutorado em Linguística) – Faculdade de Letras, 
Universidade Federal de Alagoas. 
 
 
 Silveira (2005, p. 95) afirma que “o conhecimento textual se desenvolve 
com uma prática diversificada de leitura”. Assim, para que o leitor consiga 
identificar diversas estruturas textuais e, por conseguinte, desenvolva sua 
competência metagenérica5 é preciso que ele tenha acesso ao maior número 
 
5
Koch (2004) defende a ideia de que os indivíduos desenvolvem uma competência 
metagenérica que lhes possibilita interagir de forma conveniente, na medida em que se 
envolvem nas diversas práticas sociais. 
possível de tipos de textos, “conferindo-lhe, portanto, um domínio das 
superestruturas que realizam o uso pessoal e social da língua escrita” (op. cit.). 
 Com relação ao conhecimento de mundo, podemos distingui-lo em dois 
tipos: o conhecimento enciclopédico e o conhecimento de assuntos, situações 
e eventos típicos da cultura (cf. SILVEIRA, 2005). Assim, no primeiro caso, a 
forma como o conhecimento é adquirido tanto de maneira formal (a leitura 
exaustiva de vários tipos de textos e a instrução escolar), como de maneira 
informal (através de vários meios de comunicação, variando conforme a 
curiosidade e o interesse do leitor) (p. 95). No segundo caso, Silveira afirma 
que “o armazenamento na memória permanente do leitor se dá de forma 
estruturada e parcial porque guarda o que é mais genérico e previsível das 
situações” (op. cit). 
 O que precisa ficar claro nessa unidade é que a leitura, como processo 
cognitivo, depende de vários fatores que são interdependentes. Precisa-se do 
conhecimento prévio que o leitor já traz com suas experiências de vida, 
conhecimento do código linguístico, uma vez que só é possível interpretar um 
texto se estiver escrito na língua que o leitor domina. Assim, evidenciamos que 
ler não é meramente decodificar uma informação, pois podemos ter diversas 
reações sobre um determinado texto lido, isto é, uma reportagem sobre um 
acidente grave poderá causar sentimentos variados como, por exemplo, 
tristeza, indignação, revolta etc. 
 
 
2. Estratégias de Produção Textual 
 
 
 
Não é certamente novidade alguma dizer que a escrita pode ser 
estudada sob diferentes perspectivas teóricas, sendo muitas vezes abordagens 
que se distanciam completamente uma da outra, como também abordagens 
complementares. Assim, pode-se estudar desde a história de seu surgimento, 
enfocando-se por exemplo o surgimento da escrita alfabética, suas causas, 
motivações e contexto sociocultural, como também aspectos relacionadas às 
propriedades constitutivas de tal atividade, enquanto trabalho linguístico, social, 
cultural e cognitivo. Obviamente que trataremos, neste livro, das características 
linguístico-cognitivas do texto. 
 Como já vimos na unidade 1, alguns elementos são fundamentais para a 
construção de um texto, entre os quais se encontram os dois pilares básicos, a 
coesão e a coerência. Abaixo apresentamos um texto produzido por um aluno 
do 7º ano, no qual estão presentes elementos de coesão e coerência. É 
pertinente salientar o fato de que não estamos levando em consideração os 
desvios de norma culta. Entretanto, é interessante resaltar as inadequações 
gramaticais não interferem no sentido global do texto, ou seja, esta produção 
textual pode ser considerada como bem estruturada, uma vez que seu autor 
conseguiu expor o que queria. Assim, vejamos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Como verificamos após a leitura, o texto apresenta uma coerência com 
sua narrativa. O aluno inicia seu texto apresentando um problema: a fuga com 
uma menina. Entretanto, para que isso aconteça é preciso escolher apenas 
uma para fugir, pois chegaram de uma só vez 12 namoradas. Esse problema é 
resolvido com um critério estabelecido pelo próprio autor, no caso, a idade: “eu 
decidi escolher a Juliana porque ela tinha a mesma idade que a minha”. 
 É interessante a forma como o autor corrige seu texto. O objetivo 
principal da ação é fugir, mas ao escrever seu texto no início ele usa o verbo 
viajar, que tem uma carga semântica diferente de fugir. Está claro que o uso 
daquele verbo é inadequado, pois o próprio autor logo em seguida escreve 
“que(r) dizer fugir”. Esse foi o recurso linguístico que o autor recorreu para 
alterar seu texto, sem precisar rasurar, apagar ou ter que refazer tudo 
novamente apenas para consertar o verbo. Percebemos, mais adiante, na linha 
7, que mais uma vez usa o verbo viajar e desta vez, espertamente, põe o verbo 
fugir entre vírgulas, como forma de explicar que viajar deve ser entendido como 
fugir. 
 Mais adiante, o autor apresenta uma informação que irá mudar sua 
escolha de itens lexicais, a saber, “ganhe na telesena”. O fato de ter ganhado 
bilhões faz com que as palavras escolhidas e o enredo se estabeleçam em 
torno de um ambiente típico de pessoas ricas. Por exemplo, o veículo é um 
helicóptero, sua roupa é de ouro, o vestido de sua noiva é coberto de 
diamantes, sua festa de casamento está repleta de pessoas famosas, o bolo é 
gigantesco. Tudo isso é coerente com a narrativa do texto. Não seria coerente, 
aliás, se ao ganhar um prêmio bilionário, o autor não utilizasse tal vocabulário. 
 Ainda de acordo com o texto acima, o desfecho é idêntico aos contos de 
fada: “e assim vivemos felizes para sempre...”. Entretanto, o tempo verbal está 
no presente do indicativo, sugerindo que a história continua, não há um fim. 
Além disso, outras estratégias sugerem isso, como por exemplo o uso de 
reticências ao invés de ponto final, e ao apresentar a idade: “minha idade: 105 
anos e dela: 105 e meio anos”. 
 Obviamente que cabe ao professor ou professora reconhecer que o 
aluno conseguiu produzir um texto com uma introdução, problema, 
desenvolvimento e conclusão. O texto possui uma estrutura temática. As 
inadequações gramaticais ali expostas podem ser trabalhadas de maneira 
contextualizada e próxima da realidade linguística do aluno. 
 Na unidade seguinte, iremos nos especificar no gênero acadêmico-
científico, apresentando os modelos textuais típicos de trabalhos acadêmicos, 
como, por exemplo, resumo, resenha, projete e monografia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 3 
 
 
1. O gênero científico 
 
 
1.1. ABNT 2011 – Trabalhos Acadêmicos. 
 
 
O texto que segue essa seção foi retirado da ABNT (Associação 
Brasileira de Normas Técnicas) de 2011, pois a formatação de trabalhos 
acadêmicos deve seguir o padrão estabelecido pela ABNT. 
 
1 Escopo 
 
Esta Norma especifica os princípios gerais para a elaboração de 
trabalhos acadêmicos (teses, dissertações e outros), visando sua apresentaçãoà instituição (banca, comissão examinadora de professores, especialistas 
designados e/ou outros). Esta Norma aplica-se, no que couber, aos trabalhos 
acadêmicos e similares, intra e extraclasse. 
 
3 Termos e definições 
 
Para os efeitos deste documento, aplicam-se os seguintes termos e definições. 
 
3.1 abreviatura 
Representação de uma palavra por meio de alguma(s) de sua(s) sílaba(s) ou 
letra(s). 
 
3.2 agradecimento 
Texto em que o autor faz agradecimentos dirigidos àqueles que contribuíram 
de maneira relevante à elaboração do trabalho. 
 
3.3 anexo 
Texto ou documento não elaborado pelo autor, que serve de fundamentação, 
comprovação e ilustração. 
 
3.4 apêndice 
Texto ou documento elaborado pelo autor, a fi m de complementar sua 
argumentação, sem prejuízo da unidade nuclear do trabalho. 
 
3.5 autor 
Pessoa física responsável pela criação do conteúdo intelectual ou artístico de 
um trabalho. 
 
3.6 capa 
Proteção externa do trabalho sobre a qual se imprimem as informações 
indispensáveis à sua identificação. 
 
3.7 citação 
Menção, no texto, de uma informação extraída de outra fonte. 
 
3.8 dados internacionais de catalogação-na-publicação 
Registro das informações que identificam a publicação na sua situação atual. 
 
3.9 dedicatória 
Texto em que o autor presta homenagem ou dedica seu trabalho. 
 
3.10 dissertação 
Documento que apresenta o resultado de um trabalho experimental ou 
exposição de um estudo científico retrospectivo, de tema único e bem 
delimitado em sua extensão, com o objetivo de reunir, analisar e interpretar 
informações. Deve evidenciar o conhecimento de literatura existente sobre o 
assunto e a capacidade de sistematização do candidato. É feito sob a 
coordenação de um orientador (doutor), visando a obtenção do título de 
mestre. 
 
3.11 elemento pós-textual 
Parte que sucede o texto e complementa o trabalho. 
 
3.12 elemento pré-textual 
Parte que antecede o texto com informações que ajudam na identificação e 
utilização do trabalho. 
 
3.13 elemento textual 
Parte em que é exposto o conteúdo do trabalho. 
 
3.14 epígrafe 
Texto em que o autor apresenta uma citação, seguida de indicação de autoria, 
relacionada com a matéria tratada no corpo do trabalho. 
 
3.15 errata 
Lista dos erros ocorridos no texto, seguidos das devidas correções. 
 
3.16 ficha catalográfica 
ver 3.8 
 
3.17 folha 
Papel com formato definido composto de duas faces, anverso e verso. 
 
3.18 folha de aprovação 
Folha que contém os elementos essenciais à aprovação do trabalho. 
 
3.19 folha de rosto 
Folha que contém os elementos essenciais à identificação do trabalho. 
 
3.20 glossário 
Relação de palavras ou expressões técnicas de uso restrito ou de sentido 
obscuro, utilizadas no texto, acompanhadas das respectivas definições. 
 
3.21 ilustração 
Designação genérica de imagem, que ilustra ou elucida um texto. 
 
3.22 índice 
Lista de palavras ou frases, ordenadas segundo determinado critério, que 
localiza e remete para as informações contidas no texto. 
 
3.23 lombada 
Parte da capa do trabalho que reúne as margens internas das folhas, sejam 
elas costuradas, grampeadas, coladas ou mantidas juntas de outra maneira. 
 
3.24 página 
Cada uma das faces de uma folha. 
 
3.25 referência 
Conjunto padronizado de elementos descritivos retirados de um documento, 
que permite sua identificação individual. 
 
3.26 resumo em língua estrangeira 
Versão do resumo para idioma de divulgação internacional. 
 
3.27 resumo na língua vernácula 
Apresentação concisa dos pontos relevantes de um texto, fornecendo uma 
visão rápida e clara do conteúdo e das conclusões do trabalho. 
 
3.28 sigla 
Conjunto de letras iniciais dos vocábulos e/ou números que representa um 
determinado nome. 
 
3.29 símbolo 
Sinal que substitui o nome de uma coisa ou de uma ação. 
 
3.30 subtítulo 
Informações apresentadas em seguida ao título, visando esclarecê-lo ou 
complementá-lo, de acordo com o conteúdo do trabalho. 
 
3.31 sumário 
Enumeração das divisões, seções e outras partes do trabalho, na mesma 
ordem e grafia em que a matéria nele se sucede. 
 
3.32 tabela 
Forma não discursiva de apresentar informações das quais o dado numérico se 
destaca como informação central. 
 
3.33 tese 
Documento que apresenta o resultado de um trabalho experimental ou 
exposição de um estudo científico de tema único e bem delimitado. Deve ser 
elaborado com base em investigação original, constituindo-se em real 
contribuição para a especialidade em questão. É feito sob a coordenação de 
um orientador (doutor) e visa a obtenção do título de doutor, ou similar. 
 
3.34 título 
Palavra, expressão ou frase que designa o assunto ou o conteúdo de um 
trabalho. 
 
3.35 trabalho de conclusão de curso de graduação, trabalho de graduação 
interdisciplinar, trabalho de conclusão de curso de especialização e/ou 
aperfeiçoamento 
Documento que apresenta o resultado de estudo, devendo expressar 
conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado 
da disciplina, módulo, estudo independente, curso, programa, e outros 
ministrados. Deve ser feito sob a coordenação de um orientador. 
 
3.36 volume 
Unidade física do trabalho. 
 
 
4 Estrutura 
 
A estrutura de trabalhos acadêmicos compreende: parte externa e parte 
interna. Com a finalidade de orientar os usuários, a disposição de elementos é 
dada no Esquema 1: 
 
Esquema 1 – Estrutura do trabalho acadêmico 
 
Parte externa Capa (obrigatório) 
Lombada (opcional) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elementos 
pré-textuais 
 
 
 
Parte interna 
 
 
 
 
 
Elementos 
textuais 
Folha de rosto (obrigatório) 
Errata (opcional) 
Folha de aprovação 
(obrigatório) 
Dedicatória (opcional) 
Agradecimentos (opcional) 
Epígrafe (opcional) 
Resumo na língua vernácula 
(obrigatório) 
Resumo em língua 
estrangeira (obrigatório) 
Lista de ilustrações 
(opcional) 
Lista de tabelas (opcional) 
Lista de abreviaturas e siglas 
(opcional) 
Lista de símbolos (opcional) 
Sumário (obrigatório) 
 
Introdução 
Desenvolvimento 
Conclusão 
 
 
 
 
Elementos 
pós-textuais 
1 
4.1 Parte externa 
Deve ser apresentada conforme 4.1.1 e 4.1.2. 
 
4.1.1 Capa 
Elemento obrigatório. As informações são apresentadas na seguinte ordem: 
 
a) nome da instituição (opcional); 
b) nome do autor; 
c) título: deve ser claro e preciso, identificando o seu conteúdo e possibilitando 
a indexação e recuperação da informação; 
d) subtítulo: se houver, deve ser precedido de dois pontos, evidenciando a sua 
subordinação ao título; 
e) número do volume: se houver mais de um, deve constar em cada capa a 
especificação do respectivo volume; 
f) local (cidade) da instituição onde deve ser apresentado; 
 
NOTA No caso de cidades homônimas recomenda-se o acréscimo da sigla da 
unidade da federação. 
 
g) ano de depósito (da entrega). 
 
4.1.2 Lombada 
Elemento opcional. Apresentada conforme a ABNT NBR 12225. 
 
4.2 Parte interna 
Deve ser apresentada conforme 4.2.1 a 4.2.3. 
 
4.2.1 Elementos pré-textuais 
A ordem dos elementos pré-textuais deve ser apresentada conforme 4.2.1.1 a 
4.2.1.13. 
 
4.2.1.1 Folha de rosto 
Elemento obrigatório. Apresentada conforme 4.2.1.1.1 e 4.2.1.1.2. 
 
4.2.1.1.1 Anverso 
Os elementos devem ser apresentados na seguinte ordem: 
 
a) nome do autor; 
b) título; 
c) subtítulo, se houver; 
d) número do volume, se houver mais de um, deve constar em cada folha de 
rosto a especificação do respectivo volume; 
e) natureza: tipo do trabalho (tese, dissertação, trabalho de conclusão de curso 
e outros) e objetivo (aprovação em disciplina, grau pretendido e outros); nome 
da instituição a que é submetido; área de concentração; 
f) nome do orientador e, se houver, do coorientador; 
Referências (obrigatório) 
Glossário (opcional) 
Apêndice (opcional)Anexo (opcional) 
Índice (opcional) 
 
 
g) local (cidade) da instituição onde deve ser apresentado; 
h) ano de depósito (da entrega). 
 
 
4.2.1.1.2 Verso 
Deve conter os dados de catalogação-na-publicação, conforme o Código de 
Catalogação Ânglo-Americano vigente. 
 
4.2.1.2 Errata 
Elemento opcional. Deve ser inserida logo após a folha de rosto, constituída 
pela referência do trabalho e pelo texto da errata. Apresentada em papel avulso 
ou encartado, acrescida ao trabalho depois de impresso. 
 
EXEMPLO 
 
ERRATA 
FERRIGNO, C. R. A. Tratamento de neoplasias ósseas apendiculares com 
reimplantação de enxerto ósseo autólogo autoclavado associado ao 
plasma rico em plaquetas: estudo crítico na cirurgia de preservação de 
membro em cães. 2011. 128 f. Tese (Livre-Docência) - Faculdade de Medicina 
Veterinária e Zootecnia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. 
 
 
 
4.2.1.3 Folha de aprovação 
Elemento obrigatório. Deve ser inserida após a folha de rosto, constituída pelo 
nome do autor do trabalho, título do trabalho e subtítulo (se houver), natureza 
(tipo do trabalho, objetivo, nome da instituição a que é submetido, área de 
concentração) data de aprovação, nome, titulação e assinatura dos 
componentes da banca examinadora e instituições a que pertencem. A data de 
aprovação e as assinaturas dos membros componentes da banca examinadora 
devem ser colocadas após a aprovação do trabalho. 
 
4.2.1.4 Dedicatória 
Elemento opcional. Deve ser inserida após a folha de aprovação. 
 
4.2.1.5 Agradecimentos 
Elemento opcional. Devem ser inseridos após a dedicatória. 
 
4.2.1.6 Epígrafe 
Elemento opcional. Elaborada conforme a ABNT NBR 10520. Deve ser inserida 
após os agradecimentos. Podem também constar epígrafes nas folhas ou 
páginas de abertura das seções primárias. 
 
4.2.1.7 Resumo na língua vernácula 
Elemento obrigatório. Elaborado conforme a ABNT NBR 6028. 
 
Folha Linha Onde se lê Leia-se 
 
16 10 auto-clavado autoclavado 
 
4.2.1.8 Resumo em língua estrangeira 
Elemento obrigatório. Elaborado conforme a ABNT NBR 6028. 
 
 
 
4.2.1.9 Lista de ilustrações 
Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada no texto, 
com cada item designado por seu nome específico, travessão, título e 
respectivo número da folha ou página. Quando necessário, recomenda-se a 
elaboração de lista própria para cada tipo de ilustração (desenhos, esquemas, 
fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, 
retratos e outras). 
 
EXEMPLO 
Quadro 1 – Valores aceitáveis de erro técnico de medição relativo para 
antropometristas iniciantes e experientes no Estado de São Paulo. 
 
4.2.1.10 Lista de tabelas 
Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada no texto, 
com cada item designado por seu nome específico, acompanhado do 
respectivo número da folha ou página. 
 
EXEMPLO 
Tabela 1 – Perfil socioeconômico da população entrevistada, no período de 
julho de 2009 a abril de 2010. 
 
4.2.1.11 Lista de abreviaturas e siglas 
Elemento opcional. Consiste na relação alfabética das abreviaturas e siglas 
utilizadas no texto, seguidas das palavras ou expressões correspondentes 
grafadas por extenso. Recomenda-se a elaboração de lista própria para cada 
tipo. 
 
EXEMPLO 
 
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas 
Fil. Filosofia 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
INMETRO Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade 
Industrial 
 
4.2.1.12 Lista de símbolos 
Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada no texto, 
com o devido significado. 
 
EXEMPLO 
dab Distância euclidiana 
O(n) Ordem de um algoritmo 
 
4.2.1.13 Sumário 
Elemento obrigatório. Elaborado conforme a ABNT NBR 6027. 
 
4.2.2 Elementos textuais 
O texto é composto de uma parte introdutória, que apresenta os objetivos do 
trabalho e as razões de sua elaboração; o desenvolvimento, que detalha a 
pesquisa ou estudo realizado; e uma parte conclusiva. 
 
4.2.3 Elementos pós-textuais 
A ordem dos elementos pós-textuais deve ser apresentada conforme 4.2.3.1 a 
4.2.3.5. 
 
4.2.3.1 Referências 
Elemento obrigatório. Elaboradas conforme a ABNT NBR 6023. 
 
4.2.3.2 Glossário 
Elemento opcional. Elaborado em ordem alfabética. 
 
EXEMPLO 
 
Deslocamento: Peso da água deslocada por um navio flutuando em águas 
tranquilas. 
Duplo Fundo: Robusto fundo interior no fundo da carena. 
 
4.2.3.3 Apêndice 
Elemento opcional. Deve ser precedido da palavra APÊNDICE, identificado por 
letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelo respectivo título. Utilizam-se 
letras maiúsculas dobradas, na identificação dos apêndices, quando esgotadas 
as letras do alfabeto. 
 
EXEMPLO 
 
APÊNDICE A – Avaliação numérica de células inflamatórias 
 
4.2.3.4 Anexo 
Elemento opcional. Deve ser precedido da palavra ANEXO, identificado por 
letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelo respectivo título. Utilizam-se 
letras maiúsculas dobradas, na identificação dos anexos, quando esgotadas as 
letras do alfabeto. 
 
EXEMPLO 
 
ANEXO A – Representação gráfica de contagem de células inflamatórias 
presentes nas caudas em regeneração - Grupo de controle I (Temperatura...) 
 
4.2.3.5 Índice 
Elemento opcional. Elaborado conforme a ABNT NBR 6034. 
 
5 Regras gerais 
A apresentação de trabalhos acadêmicos deve ser elaborada conforme 5.1 a 
5.9. 
 
5.1 Formato 
Os textos devem ser digitados ou datilografados em cor preta, podendo 
utilizar outras cores somente para as ilustrações. Se impresso, utilizar papel 
branco ou reciclado, no formato A4 (21 cm × 29,7 cm). Os elementos pré-
textuais devem iniciar no anverso da folha, com exceção dos dados 
internacionais de catalogação-na-publicação que devem vir no verso da folha 
de rosto. Recomenda-se que os elementos textuais e pós-textuais sejam 
digitados ou datilografados no anverso e verso das folhas. 
As margens devem ser: para o anverso, esquerda e superior de 3 cm e 
direita e inferior de 2 cm; para o verso, direita e superior de 3 cm e esquerda e 
inferior de 2 cm. 
Recomenda-se, quando digitado, a fonte tamanho 12 para todo o 
trabalho, inclusive capa, excetuando-se citações com mais de três linhas, notas 
de rodapé, paginação, dados internacionais de catalogação-na-publicação, 
legendas e fontes das ilustrações e das tabelas, que devem ser em tamanho 
menor e uniforme. 
 
5.2 Espaçamento 
Todo texto deve ser digitado ou datilografado com espaçamento 1,5 entre as 
linhas, excetuando-se as citações de mais de três linhas, notas de rodapé, 
referências, legendas das ilustrações e das tabelas, natureza (tipo do trabalho, 
objetivo, nome da instituição a que é submetido e área de concentração), que 
devem ser digitados ou datilografados em espaço simples. As referências, ao 
final do trabalho, devem ser separadas entre si por um espaço simples em 
branco. Na folha de rosto e na folha de aprovação, o tipo do trabalho, o 
objetivo, o nome da instituição e a área de concentração devem ser alinhados 
do meio da mancha gráfica para a margem direita. 
 
5.2.1 Notas de rodapé 
As notas devem ser digitadas ou datilografadas dentro das margens, ficando 
separadas do texto por um espaço simples de entre as linhas e por filete de 5 
cm, a partir da margem esquerda. Devem ser alinhadas, a partir da segunda 
linha da mesma nota, abaixo da primeira letra da primeira palavra, de forma a 
destacar o expoente, sem espaço entre elas e com fonte menor. 
 
5.2.2 Indicativos de seção 
O indicativo numérico, em algarismo arábico, de uma seção precede seu título, 
alinhado à esquerda, separado por um espaço de caractere. Os títulos das 
seções primárias devem começar em página ímpar (anverso), na parte superior 
da mancha gráfica e ser separados do texto que os sucede por um espaço 
entre as linhas de 1,5. Da mesma forma, os títulos dassubseções devem ser 
separados do texto que os precede e que os sucede por um espaço entre as 
linhas de 1,5. Títulos que ocupem mais de uma linha devem ser, a partir da 
segunda linha, alinhados abaixo da primeira letra da primeira palavra do título. 
 
5.2.3 Títulos sem indicativo numérico 
Os títulos, sem indicativo numérico – errata, agradecimentos, lista de 
ilustrações, lista de abreviaturas e siglas, lista de símbolos, resumos, sumário, 
referências, glossário, apêndice(s), anexo(s) e índice(s) – devem ser 
centralizados. 
 
5.2.4 Elementos sem título e sem indicativo numérico 
Fazem parte desses elementos a folha de aprovação, a dedicatória e a(s) 
epígrafe(s). 
 
 
 
5.3 Paginação 
As folhas ou páginas pré-textuais devem ser contadas, mas não 
numeradas. 
Para trabalhos digitados ou datilografados somente no anverso, todas as 
folhas, a partir da folha de rosto, devem ser contadas sequencialmente, 
considerando somente o anverso. A numeração deve figurar, a partir da 
primeira folha da parte textual, em algarismos arábicos, no canto superior 
direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o último algarismo a 2 cm da 
borda direita da folha. 
Quando o trabalho for digitado ou datilografado em anverso e verso, a 
numeração das páginas deve ser colocada no anverso da folha, no canto 
superior direito; e no verso, no canto superior esquerdo. 
No caso de o trabalho ser constituído de mais de um volume, deve ser 
mantida uma única sequência de numeração das folhas ou páginas, do 
primeiro ao último volume. Havendo apêndice e anexo, as suas folhas ou 
páginas devem ser numeradas de maneira contínua e sua paginação deve dar 
seguimento à do texto principal. 
 
5.4 Numeração progressiva 
Elaborada conforme a ABNT NBR 6024. A numeração progressiva deve ser 
utilizada para evidenciar a sistematização do conteúdo do trabalho. Destacam-
se gradativamente os títulos das seções, utilizando-se os recursos de negrito, 
itálico ou sublinhado e outros, no sumário e, de forma idêntica, no texto. 
 
5.5 Citações 
Apresentadas conforme a ABNT NBR 10520. 
 
5.6 Siglas 
A sigla, quando mencionada pela primeira vez no texto, deve ser indicada entre 
parênteses, precedida do nome completo. 
 
EXEMPLO 
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) 
 
5.7 Equações e fórmulas 
Para facilitar a leitura, devem ser destacadas no texto e, se necessário, 
numeradas com algarismos arábicos entre parênteses, alinhados à direita. Na 
sequência normal do texto, é permitido o uso de uma entrelinha maior que 
comporte seus elementos (expoentes, índices, entre outros). 
 
EXEMPLO 
 
X2 + y2 = z2 (1) 
 
(x2 + y2)/5 = n (2) 
 
5.8 Ilustrações 
Qualquer que seja o tipo de ilustração, sua identificação aparece na parte 
superior, precedida da palavra designativa (desenho, esquema, fluxograma, 
fotografia, gráfico, mapa, organograma, planta, quadro, retrato, figura, imagem, 
entre outros), seguida de seu número de ordem de ocorrência no texto, em 
algarismos arábicos, travessão e do respectivo título. Após a ilustração, na 
parte inferior, indicar a fonte consultada (elemento obrigatório, mesmo que seja 
produção do próprio autor), legenda, notas e outras informações necessárias à 
sua compreensão (se houver). A ilustração deve ser citada no texto e inserida o 
mais próximo possível do trecho a que se refere. 
 
5.9 Tabelas 
Devem ser citadas no texto, inseridas o mais próximo possível do trecho a que 
se referem e padronizadas conforme o Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (IBGE). 
 
 As regras acima apresentadas servem como fonte reguladora de 
trabalhos produzidos na universidade. Entretanto, há instituições que elaboram 
suas próprias regras. Em periódicos (revistas científicas), por exemplo, é 
comum cada uma instituir suas próprias normas de formatação. 
 
 
1.2. Que é e como se faz um resumo? 
 
 
Como afirma Severino (2007), um tipo de texto muito exigido em escolas 
superiores é o resumo ou síntese de textos, seja de toda obra ou de um único 
capítulo. 
O resumo não se trata de um trabalho de elaboração, mas de um 
trabalho de extração de ideias, de um exercício de leitura que nem por isso 
deixa de ter enorme utilidade didática e significativo interesse científico (p. 204) 
É pertinente salientar a importância desse gênero textual, pois o resumo 
do texto é uma síntese das ideias e não das palavras do texto. Como ressalta 
Severino (2007), não se trata de uma “miniaturização” do texto. Resumindo um 
texto com as próprias palavras, o estudante mantém-se fiel às ideias do autor 
(op. cit). Não há presença de comentários ou julgamentos. 
Com base no exposto acima, podemos afirmar que o resumo é um 
excelente recurso didático, do qual o professor se utiliza para conseguir que o 
aluno depreenda as ideias principais de uma determinada obra. Entretanto, não 
se deve confundir este tipo de resumo/síntese, com o resumo técnico-científico. 
Este é usado em ocasiões mais específicas; no início de um artigo, 
dissertação, tese etc, geralmente corresponde de 3 a 4% do texto fonte e não 
dispensa a leitura do texto fonte. Em artigos, monografias, é sugerido entre 50-
100 palavras, em dissertações, 150-250 palavras, e em teses, 250-500 
palavras. Com relação àquele, geralmente corresponde de 30 a 50% do texto 
fonte e dispensa sua leitura. 
 De acordo com Lima (2003), há outros tipos de resumos, a saber, o 
resumo esquemático, como sumário, esquemas, organogramas, índices etc e o 
resumo não-esquemático: sinopse e síntese, já apresentados acima.
 Existem, segundo van Dijk & Kintsch (apud FONTANA, 1995, p.89), 
basicamente 3 técnicas que podem ser úteis ao escrevermos uma síntese. São 
elas o apagamento, a generalização e a construção.6 
 
 Apagamento 
O apagamento consiste em apagar, em cortar as partes que são 
desnecessárias. Geralmente essas partes são os adjetivos e os advérbios, ou 
frases equivalentes a eles. Vamos ver um exemplo. 
“O velho jardineiro trabalhava muito bem. Ele arrumava 
muitos jardins diariamente”. 
Sendo essa a frase a ser resumida através do apagamento, poderia ficar 
assim: 
“O jardineiro trabalhava bem”. 
Cortamos os adjetivo “velho” e o advérbio “muito” na primeira frase e 
eliminamos a segunda. Ora, se o jardineiro trabalhava bem, é porque arrumava 
jardins; a segunda informação é redundante. 
 Generalização 
A generalização é uma estratégia que consiste em reduzir os elementos 
da frase através do critério semântico, ou seja, do significado. Exemplo: 
“Pedro comeu picanha, costela, alcatra e coração no almoço.” 
As palavras em destaque são carnes. Então, o resumo da frase fica: 
“Pedro comeu carne no almoço.” 
 Construção 
A técnica da construção consiste em substituir uma sequência de fatos 
ou proposições por uma única, que possa ser presumida a partir delas, também 
baseando-se no significado. Exemplo: 
“Maria comprou farinha, ovos e leite. Foi para casa, ligou a 
batedeira, misturou os ingredientes e colocou-os no forno.” 
Todas essas ações praticadas por Maria nos remetem a uma síntese: 
 
6
 Os exemplos foram retirados de < http://www.lendo.org/como-fazer-um-resumo/>. Acesso em: 
25 mar. 2011. 
“Maria fez um bolo.” 
 
 De acordo com Lima (2003), há ainda outras técnicas de resumo, como 
por exemplo a substituição, em que consiste na substituição de várias 
palavras por um hiperônimo (palavra que apresenta um significado mais 
abrangente), como nos mostra o exemplo abaixo: 
 
“Os pombos, águias, corujas e os pelicanos viajam para o sul no 
inverno”. 
 
Podemos substituir todas as palavras grifadas acima por um hiperônimo: 
 
 “As aves viajam para o sul no inverno”. 
 
Na próxima seção iremos apresentar outro gênero textual muito 
solicitado