unid_2

Prévia do material em texto

66
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
Unidade II
Esta Unidade II é composta por quatro partes ou capítulos. Na primeira (“O Método Clínico de 
Piaget”), você irá conhecer a metodologia utilizada por esse autor para estudar o desenvolvimento 
cognitivo da criança. Para isso, serão apresentados as provas operatórias, os critérios para aplicação das 
mesmas, bem como a atitude do experimentador durante a entrevista. 
Da mesma forma, serão conhecidas as respostas e as reações que a criança pode apresentar e os 
critérios e os procedimentos para avaliação das mesmas. Na segunda parte (“O jogo em uma perspectiva 
psicogenética”), serão apresentados os tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis e sua 
relação com o desenvolvimento. Destacaremos, também, a construção do significado da regra pela 
criança em relação ao desenvolvimento do julgamento moral. 
Na terceira (“O desenho em uma perspectiva psicogenética”), estudaremos a evolutiva do grafismo 
infantil como uma das manifestações simbólicas do pensamento da criança a partir de dois autores, 
Luquet e Lowenfeld, e as implicações dessa avaliação em um contexto interventivo no cotidiano 
educacional. E, na última parte (“Piaget e a Educação”), exporemos críticas importantes desse autor 
frente à escola tradicional e finalizaremos discutindo, numa visão piagetiana, algumas contribuições do 
jogo para a escola e para a vida.
Após esta breve apresentação dos conteúdos da Unidade II, convidamos você a continuar este 
fascinante estudo da teoria piagetiana.
5 O MétOdO ClíniCO de Piaget
5.1. Fundamentos históricos e metodológicos
Os estudos piagetianos sobre o conhecimento estão alicerçados em bases epistemológicas, mas 
diferentemente dos epistemólogos de sua época, que se baseavam na razão pura, Piaget se propõe a 
realizar uma verificação experimental, para a qual utilizou o método clínico com as adaptações que o 
objeto de estudo requeria (VISCA, 1997).
 Observação
O método clínico não é uma criação piagetiana, como muitos pensam, 
na verdade nasceu no século V a.C. na Grécia, e desde seu nascimento até 
os dias atuais tem sido utilizado em diferentes estudos.
67
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
O modelo piagetiano de investigação da inteligência é chamado de método clínico ou método crítico 
e se manteve constante durante todo o tempo em que foi utilizado por Piaget em suas investigações, 
embora tenham ocorrido certos aperfeiçoamentos.
Vinh-Bang (apud VISCA, 1997) apresenta quatro etapas de desenvolvimento no método clínico 
piagetiano:
• 1ª etapa: Elaboração do método (1920-1930) – observação pura e método da conversação.
• 2ª etapa: Observação clínica (1930-1940) – decorre da observação que Piaget faz de seus filhos 
no estádio sensório-motor e início do pré-operatório, indicando o valor da observação como 
método de investigação em crianças pré-verbais.
• 3ª etapa: Formalização (1940-1955) – método misto, porque renuncia ao método da conversação 
pura e simples para adotar o método crítico, em que utiliza as contra-argumentações verbais e 
as deformações nos objetos apresentados à criança com a finalidade de investigar o pensamento 
lógico subjacente.
• 4ª etapa: Recentes (desde 1955) – o método clínico, que antes era utilizado apenas com interesse 
epistemológico, a partir desse momento passa a ser empregado com finalidade psicológica e 
psicopedagógica por uma equipe de especialistas de diferentes áreas em Genebra. Isso permitiu 
não um novo modo de interrogar, mas novos tipos de perguntas.
Portanto, com a finalidade de descrever as habilidades intelectuais do indivíduo e compreender 
como o sujeito pensa e constrói o conhecimento, Piaget utilizou como estratégia de investigação o 
método clínico e procurou adequá-lo à medida que o foi utilizando ao longo de seus estudos.
O objetivo do método clínico piagetiano é compreender como o sujeito pensa, resolve 
situações-problema e de que maneira responde às questões elaboradas. O enfoque está na compreensão 
de como e quando o sujeito utiliza determinado conhecimento e no processo que o leva a dar uma 
determinada resposta. Portanto, a resposta “errada” pode ser uma forma de raciocínio do sujeito em 
determinado momento de seu desenvolvimento, e isso deve estar bem claro para o adulto.
Dessa forma, o método clínico de Piaget tem como pressuposto uma avaliação da inteligência a 
partir de uma abordagem psicogenética (avaliação dos processos de desenvolvimento da inteligência), 
que difere da maneira mais tradicional utilizada em psicologia, à abordagem psicométrica (avaliação ou 
quantificação das respostas corretas dadas pelo sujeito ao exame). 
Para melhor compreender a perspectiva piagetiana de avaliação da inteligência, apresentamos, a 
seguir, os principais aspectos de cada uma delas.
Abordagem psicométrica
Alfred Binet nasceu em 8 de julho de 1857 (em Nice) e faleceu em 28 de outubro de 1911 em 
Paris. Psicólogo e pedagogo renomado, pelos estudos da inteligência pela psicometria, foi o primeiro a 
elaborar testes psicométricos para avaliação – o Quociente Intelectual (QI).
68
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
O primeiro teste de inteligência, em uma perspectiva psicométrica, elaborado por Binet e seu 
colega, também francês, Theodore Simon (1872-1961) foi em 1905. Esse teste, de caráter verbal e em 
grau crescente de dificuldade, visava obter a quantificação da inteligência por meio de uma escala, 
o Quociente Intelectual (QI) do indivíduo. Ao longo dos anos, surgiram outros testes na tentativa de 
aperfeiçoar os critérios de medição da inteligência.
Em 1939, David Wechsler (1896-1981), psicólogo americano, desenvolveu um dos mais importantes 
testes para avaliação clínica de capacidade intelectual: a Escala de Inteligência para Crianças (WISC) e a 
Escala de Inteligência para Adultos (WAIS).
O objetivo dos testes psicométricos é a mensuração das habilidades mentais. A aplicação é feita por 
meio do controle de variáveis ambientais, rapport com o examinador, controle por meio de um manual 
com perguntas específicas a serem feitas, respostas padronizadas a serem dadas pelo sujeito e controle 
do tempo (cronômetro). Para que não haja interferência no desempenho do sujeito, é necessário, 
portanto, a padronização do material e o controle do ambiente. 
 lembrete
Somente aos psicólogos é autorizada a utilização e aplicação dos testes 
psicométricos de inteligência.
Abordagem psicogenética
O objetivo, na abordagem psicogenética, é investigar a forma como o sujeito pensa e resolve 
determinadas situações que lhe são apresentadas. O controle está no entendimento das respostas e 
instruções (controle psicológico), em vez da padronização das mesmas e das situações externas (controle 
fisicalista). 
O investigador, nessa perspectiva, está interessado em compreender o processo que leva um sujeito a 
esta ou àquela resposta. Para isso, deve ter amplo conhecimento da teoria piagetiana, que irá nortear as 
perguntas que serão feitas durante a aplicação das provas, bem como a maneira como serão avaliadas 
as respostas dadas pela criança.
Assim, todas as respostas dadas pelo sujeito são interpretadas com a finalidade de entender o 
processo que as gerou, e as diferenças individuais não são avaliadas como indicadores de inteligência – 
como na abordagem psicométrica –, e sim como indicadores do estádio do desenvolvimento cognitivo 
em que o sujeito se encontra.
Para aplicar o método clínico, Piaget utilizou entrevistas puramente verbais e também apresentou 
situações-problema com materiais concretos, a fim de possibilitarao sujeito a antecipação e a explicação, 
após determinada demonstração. Esse material Piaget chamou de provas operatórias, que vamos estudar 
ainda nesta unidade.
69
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
5.2 Procedimentos do experimentador
O método clínico de Piaget consiste em uma técnica de entrevista com crianças, em que por meio 
de um conjunto de intervenções sistemáticas se faz uma investigação sobre o pensamento do sujeito. 
As perguntas abordam conceitos da física, da matemática, da moral, da natureza e de vários outros 
temas que compõem o conhecimento geral. Durante a entrevista, o experimentador elabora perguntas 
e contra-argumentações a partir das respostas dadas pela criança e avalia sua qualidade e abrangência.
Para isso, é esperado que o experimentador apresente duas qualidades: 
• saiba observar, permita que a criança fale e não desvie ou esgote nada;
• saiba buscar algo de preciso, tenha a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, 
verdadeira ou falsa, para investigar.
Piaget propõe, portanto, que os seguintes procedimentos devam ser levados em consideração pelo 
experimentador durante a aplicação do método clínico:
• acompanhar o raciocínio, não corrigir ou completar suas respostas de acordo com seu próprio 
raciocínio, não concluir pelo sujeito;
• buscar justificativas para respostas dadas, uma vez que o interesse principal do estudo da 
inteligência na teoria de Piaget está em compreender o processo pelo qual o sujeito chegou 
àquela resposta, as relações estabelecidas entre os fatos e a compreensão se a resposta foi dada 
com convicção ou ao acaso;
• verificar a certeza com que o sujeito responde, ou seja, se a resposta está inserida em um sistema 
dedutivo, se o sujeito responde com convicção, se a resposta é dada na ausência desse sistema, o 
sujeito a modifica toda vez que o examinador faz questionamentos;
• evitar ambiguidades nas respostas dadas pelo sujeito, não cabe ao experimentador escolher qual 
dos possíveis significados foi aquele pretendido pelo sujeito.
Para que esses procedimentos sejam concretizados, é necessário que o experimentador utilize três 
tipos de perguntas características no método clínico-crítico: 
• Perguntas de exploração è o objetivo é fazer aflorar a noção cuja existência e estruturação se 
quer comprovar.
• Perguntas de justificação è que centram o sujeito sobre as razões do estado atual do objeto e 
nas explicações concernentes a sua produção e à legitimação de seu ponto de vista.
• Perguntas de contra-argumentação è o objetivo é estabelecer se as aquisições da criança são ou 
não estáveis e qual o grau de equilíbrio de suas ações ante os problemas, bem como apreender 
sua atividade lógica profunda.
70
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
A entrevista inicia à medida que o experimentador propõe uma tarefa à qual a criança apresentará 
uma resposta. 
Não há resposta certa ou errada, a intenção do experimentador é avaliar o nível de pensamento da 
criança, e sua atitude durante a aplicação deve ser flexível, possibilitando uma interação espontânea com 
a criança. Nesse sentido, o rapport é muito importante para deixá-la à vontade durante as atividades.
 lembrete
Rapport é uma relação, especialmente única, de confiança mútua 
ou afinidade emocional. Criar o rapport pode ser entendido como o 
estabelecimento de confiança, harmonia e cooperação em uma relação.
Assim que a criança dá uma resposta, o experimentador faz outras perguntas, colocando uma 
variação no problema, ou seja, criando uma nova situação-problema. Para isso, utiliza sua experiência e 
o referencial teórico piagetiano. 
Sendo assim, as perguntas (exploração, justificação, contra-argumentação) têm como objetivo 
esclarecer o que está implícito na resposta da criança e propiciar uma melhor compreensão de sua 
estrutura cognitiva (a maneira como o sujeito pensa e em qual estádio do desenvolvimento está 
incluído). Portanto, no método clínico piagetiano, não há como criar uma padronização das perguntas a 
serem feitas (como na abordagem psicométrica), pois o objetivo é seguir o pensamento da criança para 
onde quer que ele se dirija. 
Piaget salienta que somente após um ano de exercícios diários de estudo e aplicação das provas 
operatórias, fundamentados em uma base teórica sólida, é que irá permitir, ao entrevistador, a utilização 
do método clínico de maneira a propiciar uma compreensão sobre o pensamento do sujeito.
Nas palavras de Piaget (1926, 2005, p.11):
O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas 
vezes incompatíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não 
desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de 
preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira 
ou falsa, para controlar. É preciso ter-se ensinado o método clínico para 
compreender a verdadeira dificuldade. Ou os alunos que se iniciam sugerem 
à criança tudo aquilo que desejam descobrir, ou não sugerem nada, pois não 
buscam nada e, portanto, também não encontram nada.
5.3 Respostas e reações dos sujeitos 
Outro aspecto fundamental na aplicação do método clínico piagetiano são os critérios para avaliação 
das respostas dadas pelo sujeito. Diferentemente da abordagem psicométrica, a avaliação das respostas 
71
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
não se faz pela contagem de acertos e erros, mas sim pela compreensão do raciocínio utilizado pelo 
sujeito para chegar àquela resposta, na compreensão da perspectiva a partir da qual o sujeito responde.
Nesse sentido, o erro é tão importante, ou mais, que o acerto, uma vez que indica, para nós, o processo 
de pensamento ou raciocínio do sujeito durante o processo de construção de conhecimento. O erro no 
construtivismo é possível e necessário, pois faz parte de um processo interno, de uma autorregulação 
– para aprender, o sujeito precisa compreender e internalizar os fatos por oposição a simples cópia e 
repetição de modelos externos.
Para a avaliação das respostas, deve-se utilizar como critério os indicadores apresentados por Piaget 
em relação às estruturas de pensamento da criança em cada estádio do desenvolvimento cognitivo. Em 
outras palavras, por meio das provas operatórias, podemos conhecer o funcionamento das estruturas de 
pensamento do sujeito, suas funções lógicas e o nível cognitivo em que se encontra.
Sendo assim, Piaget propõe níveis de desenvolvimento ao avaliar as respostas dadas pelas crianças 
durante o método clínico:
• Nível I – corresponde àquele em que a criança não resolve o problema, nem sequer o entende, 
ou, então, responde erroneamente, mas com convicção.
• Nível II – corresponde ao conflito, ambivalência, dúvida, em que a criança oscila em suas respostas, 
apresentando flutuações. Percebe o erro somente depois de o ter cometido, não sendo capaz de 
antecipá-lo, por isso as ações da criança se baseiam em ensaio e erro, na tentativa, na solução 
empírica.
• Nível III – corresponde àquele em que a criança apresenta uma solução suficiente à questão 
e à compreensão do problema como é colocado. Os erros podem ocorrer, mas o que muda é a 
maneira como sujeito lida com eles: podem ser antecipados, neutralizados, pré-corrigidos ou 
compensados.
A questão fundamental que se coloca do ponto de vista psicológico e pedagógico é como podemos 
criar situações-problema que possibilitem ao sujeito transformar o erro em um observável para si mesmo, 
a ponto de que possa antecipá-lo, neutralizá-lo, corrigi-lo ou compensá-lo de maneira autônoma. 
Piaget observou quea criança pode apresentar cinco reações durante as respostas às provas operatórias, 
sendo duas delas manifestações de condutas significativas da aprendizagem e desenvolvimento da 
criança.
Quadro 4
Principais reações da criança durante o método clínico
Não importismo
Fabulação
Crença sugerida
Crença desencadeada
Crença espontânea
72
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
• Não importismo: quando a pergunta aborrece a criança ou, de maneira geral, não provoca 
nenhum esforço de adaptação, a criança responde qualquer coisa e de qualquer forma, sem 
mesmo procurar divertir-se ou construir um mito.
• Fabulação: quando a criança, sem mais refletir, responde à pergunta inventando uma história em 
que não acredita, ou na qual crê, por simples exercício verbal.
• Crença sugerida: quando a criança esforça-se para responder a uma questão, sem que esta 
lhe seja sugestiva, ou quando busca simplesmente contentar o examinador, sem considerar sua 
própria reflexão. A pergunta não é da criança ou não lhe interessa, por isso responde na perspectiva 
do examinador e não na sua própria.
• Crença desencadeada: quando a criança responde com reflexão, extraindo a resposta de 
seus próprios recursos, sem sugestão para ela, dizemos que há crença desencadeada. A crença 
desencadeada é influenciada necessariamente pelo interrogatório, pois a simples maneira como a 
questão é colocada e apresentada à criança força-a a raciocinar em certa direção e a sistematizar 
seu saber de certo modo; mas ela é, contudo, um produto original do pensamento da criança, 
pois nem o raciocínio feito por ela para responder à questão nem o conjunto dos conhecimentos 
anteriores que utiliza durante sua reflexão são diretamente influenciados pelo experimentador. 
A crença desencadeada não é, portanto, nem espontânea nem propriamente sugerida: ela é 
produto de um raciocínio feito sob comando, mas por meio de materiais (conhecimentos da 
criança, imagens mentais, esquemas motores, pré-ligações sincréticas etc.) e de instrumentos 
lógicos originais (estrutura de raciocínio, orientações do espírito, hábitos intelectuais etc.).
• Crença espontânea: quando a criança não tem necessidade de raciocinar para responder à 
questão, mas pode dar uma resposta imediata à questão porque já formulada ou formulável, 
há a crença espontânea. Há, portanto, crença espontânea quando a questão não é nova para a 
criança e quando a resposta é fruto de uma reflexão anterior e original. Excluímos naturalmente 
desse tipo de reação, como de resto de cada uma das precedentes, as respostas influenciadas 
pelos ensinamentos recebidos anteriormente ao interrogatório. Há aí um problema distinto, e 
naturalmente muito complexo, que consiste em distinguir, nas respostas recebidas, o que provém 
da criança e o que foi inspirado pela companhia adulta.
Concluindo, durante o método clínico, é objetivo do experimentador a presença de crenças 
desencadeadas, uma vez que é ele que apresenta as situações-problema, observa e discute com a 
criança sobre suas hipóteses, favorecendo, assim, a construção do conhecimento e o consequente 
desenvolvimento das estruturas operatórias do pensamento. Da mesma forma, o professor que 
compreende o método clínico pode utilizá-lo como estratégia metodológica construtivista em sua 
prática pedagógica ao planejar e ministrar suas aulas. São as crenças desencadeadas que mais desejamos 
em nossos alunos.
5.4 Provas operatórias
Vamos, então, a seguir, apresentar algumas das provas operatórias estudadas por Piaget e descrevê-las, 
em relação aos procedimentos de aplicação e avaliação.
73
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
Quadro 5
Apresentação das Provas Operatórias Piagetianas
PROVA 1 - Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
PROVA 2 - Conservação da quantidade de matéria
PROVA 3 - Conservação de quantidade de líquidos
PROVA 4 - Conservação de comprimento
PROVA 1 – Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
 Primeira modificação espacial Segunda modificação espacial
Figura 8
Materiais: 9 fichas vermelhas e 9 fichas amarelas.
Início da prova: o experimentador deve dispor sobre a mesa de 5 a 7 fichas vermelhas e solicitar 
à criança que coloque, de maneira equivalente, a mesma quantidade de fichas amarelas. Os elementos 
vermelhos e amarelos devem apresentar correspondência termo a termo, e o experimentador não deve 
continuar a prova até que a criança perceba que tem a mesma quantidade de fichas nas duas coleções 
(igualdade inicial).
Primeira modificação: o experimentador espaça (ou une) as fichas vermelhas, de modo a formar 
uma linha mais comprida (ou mais curta) que as fichas amarelas, e pergunta: “Eu tenho mais, menos ou 
a mesma quantidade de fichas que você?”.
74
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
Argumentação: onde tem mais? Onde tem menos? Por que tem a mesma quantidade? Como é que 
você sabe?
Contra-argumentação: olha como esta linha é comprida, será que não tem mais fichas? (para 
resposta conservativa); você se lembra de que, antes, as duas fileiras tinham a mesma quantidade de 
fichas? (para resposta não conservativa). O experimentador faz a volta empírica (retorno das fichas ao 
início da prova), fazendo as perguntas sobre a igualdade das fichas em cada coleção.
Segunda modificação: o experimentador coloca as fichas vermelhas em círculo sobre a mesa e 
pede à criança que coloque ao redor a mesma quantidade de fichas amarelas, e pergunta: “Eu tenho 
mais, menos ou a mesma quantidade de fichas que você?”.
Argumentação: onde tem mais? Onde tem menos? Por que tem a mesma quantidade? Como é que 
você sabe?
Contra-argumentação: se as fichas fossem balas e você comesse todas as suas e eu comesse todas 
as minhas, comeríamos a mesma quantidade ou um comeria mais e outro menos? Por quê? 
Outras perguntas: você não acha que estas fichas de dentro possuem menos quantidade que estas 
de fora? Explique por quê. Um menino de sua idade me disse que aqui (curta) tem menos, será que ele 
estava certo, ou não? (para resposta conservativa); você não acha que estas fichas de dentro e as de fora 
possuem a mesma quantidade? Explique por quê. (para resposta não conservativa).
Nas observações feitas por Piaget, crianças de 4 a 5 anos apresentam julgamentos não conservativos; 
crianças a partir de 6 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por 
identidade, reversibilidade e compensação.
 Observação
De acordo com Piaget, as idades são apenas valores indicativos. 
Dependendo do contexto social e do sistema escolar da criança, poderá 
haver variações no que se refere às idades em que essas condutas são mais 
frequentes.
PROVA 2 – Conservação da quantidade de matéria
Igualdade inicial Modificação do elemento experimental (achatamento)
75
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
Modificação do elemento experimental 
(alargamento)
Modificação do elemento experimental 
(partição)
Figura 9
Materiais: 2 bolas de massa de modelar de cores diferentes, com 4 cm de diâmetro cada.
Início da prova: o experimentador pede à criança para igualar as duas bolas quanto à sua 
quantidade. “Tem a mesma quantidade de massa nas duas bolas?”. O experimentador não deve 
continuar a prova até que a criança perceba que tem a mesma quantidade de massa nas duas 
bolas (igualdade inicial).
Primeira modificação: o experimentador deve transformar uma das bolas em uma salsicha(cerca 
de 12 cm) e perguntar: “E agora, tem a mesma quantidade de massa na bola e na salsicha?”.
Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?
 Contra-argumentação: mas a salsicha é mais larga, você não acha que tem mais quantidade de 
massa do que na bola? (para resposta conservativa); você se lembra que antes as duas bolas tinham a 
mesma quantidade? O que você acha agora? (para resposta não conservativa). O experimentador faz 
a volta empírica (retorno das bolas ao início da prova), fazendo as perguntas sobre a igualdade das 
mesmas.
Segunda modificação: o experimentador transforma uma das bolas em bolacha (cerca de 7 
cm de diâmetro) e procede como na primeira deformação, terminando o problema com a volta 
empírica.
Terceira modificação: o experimentador fragmenta em migalhas uma das bolas (cerca de 8 a 10 
pedaços) e procede como para as outras deformações.
Nas observações feitas por Piaget, crianças de 5 a 6 anos apresentam julgamentos não conservativos; 
crianças a partir de 7 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por 
identidade, reversibilidade e compensação.
76
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PROVA 3 – Conservação de quantidade de líquidos
Materiais
A1 A2
B
C
D1 D2 D3 D4
Igualdade inicial
A1 A2
Primeira modificação Segunda modificação
Terceira modificação
Figura 10 
Materiais: 2 vasos iguais A1 e A2; 1 vaso mais fino e alto B; 1 vaso mais largo e baixo C; 4 vasinhos 
iguais D1, D2, D3, D4; 2 garrafas contendo líquidos de cores diferentes.
Início da prova: o experimentador faz primeiro a criança constatar que os recipientes A1 e A2 são 
de dimensões idênticas (altura e diâmetro). E não deve continuar a prova até que a criança perceba que 
os dois vasos são iguais (igualdade inicial). Em seguida, pega uma das garrafas e despeja o líquido em 
A1 e pede à criança que pegue a outra garrafa e despeje a mesma quantidade em A2. Pergunta: “Se eu 
77
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
beber neste copo (A1) e você beber neste outro (A2), nós beberemos igual ou um beberá mais e o outro 
menos? Por quê?”. Caso a criança diga que tem mais em um do que no outro, diga a ela que faça com 
que fiquem com a mesma quantidade. O experimentador não deve continuar a prova até que a criança 
perceba que os dois vasos são iguais (igualdade inicial).
Primeiro transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em B e pergunta: “Será que 
agora nós temos a mesma quantidade ou um tem mais que o outro? Será que um tem muito e o outro 
pouco?”.
Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?
Contra-argumentação: mas aqui (B) sobe mais, você não acha que tem mais para beber? (para 
resposta conservativa); mas antes não tinha a mesma quantidade? (para resposta não conservativa). O 
experimentador faz a volta empírica (retorno ao início da prova), fazendo as perguntas sobre a igualdade 
das mesmas.
Segundo transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em C e pergunta: “Será que 
agora nós temos a mesma quantidade ou um tem mais que o outro? Será que um tem muito e o outro 
pouco?”.
Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?
Contra-argumentação: mas aqui (C) está com nível do líquido mais baixo, você não acha que 
tem menos para beber? (para resposta conservativa); mas antes não tinha a mesma quantidade? (para 
resposta não conservativa). Terminar o problema com a volta empírica.
Segundo transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em D1, D2, D3, D4 e procede 
como para os outros transvasamentos, insistindo sobre a comparação entre os quatro vidros e o vidro A. 
Nas observações feitas por Piaget, crianças de 5 a 6 anos apresentam julgamentos não conservativos; 
crianças a partir de 7 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por 
identidade, reversibilidade e compensação.
PROVA 4 – Conservação de comprimento
Perguntas iniciais Primeira situação
78
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
Segunda situação
Figura 11
Materiais: 2 fios flexíveis de comprimentos diferentes (10 cm e 15 cm).
Início da prova: o experimentador inicia a prova dispondo sobre a mesa os dois fios e diz: “Vamos 
fazer de conta que estes fios são dois caminhos, este maior (A) é meu e este menor (B) é o seu. Façamos 
de conta que vamos caminhar por estes caminhos. Nós iremos caminhar igualmente ou um caminhará 
mais que o outro?”. A criança deve compreender a desigualdade dos fios e emitir o julgamento A > B.
Primeira modificação: o experimentador deve diminuir o fio maior (A) para coincidir as extremidades 
com o menor (B) e perguntar: e agora? Eu vou andar mais, menos ou o mesmo tanto que você?
Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?
Contra-argumentação: mas olhe, não estão do mesmo tamanho? Será que não vamos andar o 
mesmo tanto? (para resposta conservativa); mas você se lembra como estavam os fios antes? O que você 
acha agora? (para resposta não conservativa). Voltam-se, então, os fios para a disposição inicial (volta 
empírica).
Segunda modificação: o experimentador deve diminuir o fio maior (A), de modo que fique menor 
que o fio (B) e que haja entre os fios A e B uma diferença em uma das extremidades. Faz-se, então, como 
na primeira situação, questões de comparação dos comprimentos de A e B e, na contra-argumentação, 
conforme as respostas da criança.
Nas observações feitas por Piaget, crianças de 6 a 7 anos apresentam julgamentos não conservativos; 
crianças a partir de 8 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por 
identidade, reversibilidade e compensação.
 Saiba mais
Convidamos você a pesquisar em sites na internet filmes que 
apresentam crianças sendo entrevistadas pelo Método Clínico Piagetiano. 
Será uma ótima oportunidade para verificar os procedimentos utilizados 
pelo experimentador, os tipos de respostas e reações da criança, bem como 
conferir as características do desenvolvimento cognitivo infantil estudados 
nesta disciplina. 
79
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
6 O JOgO eM uMa PeRSPeCtiva PSiCOgenétiCa
Antes de começarmos este item, convidamos você a refletir sobre algumas questões: qual o sentido 
dos jogos para as crianças? E para você? Qual a relação que eles possuem com o desenvolvimento 
humano? Eles “servem” apenas para distrair e desenvolver habilidades sensoriais e motoras ou têm outra 
função? 
Todos nós, ao menos enquanto éramos crianças, jogamos. Brincar de casinha, jogar bola, brincar 
de esconde-esconde, de carrinho, jogar peteca, bola de gude, xadrez… São infinitas as possibilidades, 
tanto nas formas mais solitárias (pular corda, por exemplo) como nas mais coletivas (futebol, basquete 
etc.). Vivemos momentos de alegria, euforia e até “suamos a camisa”, sentimo-nos frustrados quando 
errávamos, ou invejávamos a habilidade maior de algum colega… Enfim, jogar faz parte da vida de todos 
e, mesmo em condições econômicas mais precárias, sempre as crianças acham uma forma de se divertir, 
brincando e jogando (aqui, infelizmente, não podemos deixar de comentar as crianças que observamos 
nas ruas das cidades grandes, que mesmo demonstrando falta de higiene e alimentação adequadas, 
jogam entre si e brincam com papéis, com pedaços de madeira, com galhos de árvores pegados nos 
jardins públicos etc.). Todos, enfim, jogamos, ainda que muitos de nós nunca tenhamos parado para 
refletir sobre a importância do jogo na nossa vida: sejaquando ainda éramos crianças, seja nas fases 
seguintes.
Pois bem, perguntas semelhantes a essas foram feitas pelo próprio Piaget. Como seu interesse maior 
de pesquisa sempre foi compreender como pensavam as crianças, como interagiam com seu próprio 
conhecimento e como este evoluía ao longo dos anos até a idade adulta, ele logo observou que o 
jogar era uma atividade ímpar no sentido de conhecer o universo infantil. E como sua perspectiva 
epistemológica é psicogenética, foi esse mesmo ponto de vista que utilizou para estudar esse assunto: 
ou seja, ele tem um olhar evolutivo e dinâmico para o jogo na vida infantil.
Piaget possui três livros principais em que tratou diretamente do tema jogo e, analisando cada um, 
iremos compreender as três razões desse seu interesse.
Seguindo a ordem cronológica como foram escritos, examinemos esses três textos.
O juízo moral na criança (1932) – desenvolvimento moral
Para Piaget, o jogo tem importância fundamental na construção das regras pela criança, pois 
permite ao sujeito a descentralização, essencial à autonomia. E esse é o tema central desse livro, 
bastante original na época, pois, além de estudar a gênese da moralidade na criança, estudou esse 
tema indo a campo, entrevistando e observando como as crianças jogavam. Nele, Piaget apresenta 
inúmeros exemplos que fundamentam um dos princípios da sua teoria: que a ação precede a 
tomada de consciência dessa ação pelo sujeito. Isso nos jogos fica bastante evidente: aprender 
a jogar um jogo não depende de que antes você saiba como jogar, ao contrário, aprende-se 
jogando! E, mesmo assim, nem sempre tomamos consciência de como são nossas estratégias no 
jogo, mesmo quando já jogamos suficientemente bem.
80
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
Piaget e seus colaboradores realizaram inúmeras entrevistas com crianças de diferentes idades, 
especialmente sobre o jogo de bola de gude – bastante popular naquela época, na sociedade 
em que Piaget vivia (Genebra, na Suíça). Ele vai demonstrar que a prática das regras dos jogos 
evolui em ritmo diferente da consciência dessas mesmas regras. Mais adiante, quando tratarmos 
do tema “jogo de regras”, examinaremos melhor como ocorrem essas evoluções e como elas se 
relacionam diretamente com a evolução das ações e dos valores e juízos (julgamentos) morais 
das crianças, lembrando que, como já comentamos anteriormente neste livro-texto, a direção do 
desenvolvimento humano, para Piaget, se dá do egocentrismo para a descentração. 
Por fim, é importante você saber que nesse mesmo livro, vinculado à questão da evolução da relação 
com as regras e normas (dos jogos e, por extensão, as regras sociais), Piaget também tratou de temas 
como a mentira e a noção de justiça.
 Observação
Piaget discorda que a moralidade é aprendida pela pressão externa 
do ambiente sociocultural, mas defende um olhar interacionista e de 
construção dessa moralidade, com base na ação e na experiência.
A formação do símbolo na criança (1945) – desenvolvimento cognitivo
Esse livro trata de uma época fundamental do desenvolvimento infantil: o estádio pré-operatório, 
em que a criança começará a fazer diferentes usos da capacidade de representação, liberando-se 
do egocentrismo prático do estádio anterior. O enfoque, portanto, será cognitivo e não sociomoral 
como no livro anterior. Vejamos como o próprio autor fala disso:
No terreno do jogo e da imitação, pode-se acompanhar de maneira 
contínua a passagem da assimilação e da acomodação sensório-motoras – 
os dois processos que nos pareceram essenciais na constituição das formas 
primitivas e pré-verbais da inteligência – para a assimilação e acomodação 
mentais que caracterizam os inícios da representação (PIAGET, 1945,1990, 
p. 11).
Na parte dedicada ao jogo, Piaget fará um exame detalhado e com muitas ilustrações de 
situações práticas da evolução do jogo, desde as primeiras semanas de vida, na condição de 
bebê, com uma ênfase claramente motora, até a adolescência, com jogos de nível mais abstrato 
e coletivo.
Esse será o tema que estudaremos nas próximas partes desta unidade, que corresponde às quatro 
estruturas dos jogos analisadas pelo autor: jogo de exercício, jogo simbólico, jogo de construção e jogo 
de regras.
81
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
As formas elementares da dialética (1980) – dialética e equilibração
Nesse terceiro livro, escrito já no final da vida de Piaget, encontramos em cada capítulo análises 
empíricas de jogos específicos (como jogo de xadrez simplificado e jogo das boas perguntas), mas com 
o enfoque comum: ilustrar o trabalho dinâmico e dialético da nossa inteligência, ou seja, detalhar como 
se dá o mecanismo de equilibração cognitiva. Entre os três livros comentados, esse talvez seja o mais 
complexo, pois se fundamenta em toda a obra do autor e numa análise cognitiva mais profunda. Ele 
tem inspirado muitas pesquisas na área da Psicologia do Desenvolvimento e da Educação. Dentre eles, 
podemos destacar um livro, organizado pelo Prof. Lino de Macedo, Jogo, psicologia e educação: teoria 
e pesquisas (2009). Nele, você encontra relatos de diferentes pesquisas, muitas delas realizadas em 
contexto educacional, diretamente com alunos ou mesmo com professores, e que propõem reflexões e 
mesmo atividades práticas úteis ao cotidiano docente.
Segundo Lino de Macedo, que faz a apresentação desse livro, Piaget destaca a principal função 
dos jogos, qual seja, a de “serem veículo para processos de desenvolvimento e de solicitarem, por 
sua estrutura e conteúdo, uma qualidade de interação de natureza construtiva, ou seja, que supõe 
formas de interdependência relacional ou dialética” (PIAGET, 1980,1996, p. 7). Mas o que isso quer 
dizer para nós, num contexto de formação em pedagogia? Que observar os jogos entre crianças 
e, mais que isso, propô-los intencionalmente a elas – trata-se de uma forma de intervenção que 
promove o seu desenvolvimento, pois os jogos “pedem” um aperfeiçoamento constante do jogador, 
além de sua atenção, envolvimento, tomada de decisão e tantas outras habilidades cognitivas, 
afetivas e sociais tão fundamentais.
Como vimos, Piaget apresenta em seus estudos três grandes tipos de estruturas que caracterizam os 
jogos infantis, acrescentando uma quarta – os jogos de construção –, que formam os temas específicos 
das quatro partes que compõem este capítulo da Unidade II:
• Jogo de exercício è Estádio sensório-motor (0-2 anos)
• Jogo simbólico è Estádio pré-operatório (2-6 anos)
• Jogos de construção è Transição
• Jogo de regra è Estádio operatório (7-15 anos)
 lembrete
As estruturas lúdicas analisadas por Piaget, e que se relacionam 
aos estádios do desenvolvimento cognitivo, são: jogo de exercício, jogo 
simbólico, jogo de construção e jogo de regras.
82
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
 Saiba mais
Dica de leitura: matéria do Prof. Lino de Macedo “Brincar é mais que 
aprender” (2007) para a Revista Nova Escola, da Editora Abril. Fala do valor 
do jogo e do brincar para o desenvolvimento infantil: vale a pena acessar 
o texto! 
Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/
brincar-mais-que-aprender-jogos-brincadeiras-aprendizagem-541594.
shtml>. Acesso em: 20 fev. 2012.
6.1 Jogo de exercício
Os jogos de exercício correspondem à primeira forma de jogo da criança e são característicos do 
primeiro estádio do desenvolvimento, o sensório-motor, embora essa estrutura de jogo permaneça até a 
vida adulta. Mas isso nós veremos com detalhes mais adiante. Vamos primeiro entender de que se trataesse tipo de jogo.
Como o nome sugere, o foco desse jogo é o exercício de uma função, ou seja, está diretamente 
relacionado ao prazer que a criança extrai de exercitar (aprender, explorar) uma função. Num exemplo, 
um bebê necessariamente precisa aprender a mamar (em um seio ou mamadeira), por uma questão 
de sobrevivência, e depende, para isso, da ação do reflexo de sugar, inato, portanto. Entretanto, o que 
Piaget irá observar é que mais do que servir como base para a alimentação do bebê, o reflexo de sugar 
irá se transformar no esquema de sugar (como estudamos no capítulo respectivo ao primeiro estádio, na 
Unidade 1) e, além disso, será fonte de brincadeira, de exploração lúdica e de prazer funcional. Ou seja, 
ao repetir (e exercitar, portanto) uma função como o mamar, a criança estará fortalecendo seu domínio 
sobre ela, o que lhe proporciona satisfação, segurança. A esse respeito, Macedo sintetiza:
a assimilação funcional, ou o prazer pela alimentação de algo que se tornou 
parte de um sistema e que por isso pede repetição, caracteriza o aspecto 
lúdico ou autotélico dos esquemas de ação. (…) A repetição, requerida 
pelas demandas de assimilação funcional dos esquemas de ação, tem por 
consequências algo muito importante para o desenvolvimento da criança: a 
formação de hábitos (MACEDO, 1997, p. 129).
Esse caráter autotélico a que Macedo se refere significa que, no nosso exemplo, a criança tem prazer 
em brincar de sugar o seio como um fim em si mesmo, um prazer do sugar/mamar pelo prazer que essa 
atividade, a sua repetição e o domínio progressivo dessa função, proporciona a ela. E isso nós observamos 
facilmente quando vemos um bebê ser amamentado a partir de poucas semanas. Ele brinca com o 
seio da mãe, mesmo sem extrair leite dele. Mas isso não vale só para esse esquema: podemos pensar 
83
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
que quando qualquer um de nós, mesmo quando mais velhos, aprendemos uma função nova – como 
aprender a utilizar sozinho os talheres ou um aparelho celular novo, por exemplo – vivenciamos um 
prazer em explorar e “brincar” com esse objeto que vai além do uso prático da alimentação independente 
e da comunicação com outra pessoa ou dos efeitos práticos que o aparelho permite realizar.
Nesse sentido, como afirmamos anteriormente, os jogos de exercício que se iniciam quando a 
inteligência ainda é pré-verbal, essencialmente prática e inconsciente, permanecem como “pano de 
fundo” em nossas vidas para sempre. Ou melhor, pensando na perspectiva psicogenética do autor, quanto 
mais um bebê e uma criança pequena forem expostos e estimulados a viverem situações de jogos de 
exercício, isso criará uma base de prazer e satisfação em aprender que se manterá até a vida adulta. 
Ou, em contrapartida, se privarmos um bebê de “brincar” com os objetos e explorar livremente sua 
ação sobre eles, ele poderá desenvolver uma relação pouco prazerosa, mecânica, com as aprendizagens 
futuras.
Vemos, então, que a criança bem pequena brinca/joga sozinha, mesmo que sem utilização da noção 
de regras (o que só será possível cognitivamente bem mais adiante). Com isso, Piaget quer mostrar 
que o ato de jogar é uma atividade natural e espontânea do homem e surge como prazer funcional 
em repetir exercícios motores (gestos, movimentos) – agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, 
caminhar, pular, correr etc.
 lembrete
Embora característico do primeiro estádio, o jogo de exercício será 
integrado pelas estruturas posteriores e permanecerá até a vida adulta.
Os jogos de exercício, portanto, formarão uma base importante para a aprendizagem cognitiva, para 
o desenvolvimento da inteligência e, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento da afetividade. Você 
se lembra dos afetos perceptivos, que mencionamos no primeiro capítulo da Unidade I? Pois bem, esse 
tipo de jogo infantil favorece essa relação de prazer sensorial e perceptivo e do desenvolvimento das 
preferências individuais!
Figura 12 – Jogo de exercício
84
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
 Saiba mais
Convidamos você a acessar a entrevista do filósofo Gilles Brougére 
sobre o aprendizado do brincar, em que ele defende que o prazer deve ser 
um elemento central no brincar. 
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/
desenvolvimento-e-aprendizagem/entrevista-gilles-brougere-sobre-
aprendizado-brincar-jogo-educacao-infantil-ludico-brincadeira-
crianca-539230.shtml?comments=yes>. Acesso em: 20 jun. 2012.
Boa leitura!
6.2 Jogo simbólico
Com o avanço do desenvolvimento infantil e a aquisição da capacidade de representação, 
alicerçada principalmente na linguagem falada, veremos o aparecimento de uma nova estrutura 
lúdica: o jogo simbólico. Como o nome destaca aqui, o foco não estará mais no prazer do exercício 
de uma função, mas em simbolizar, imaginar, criar significados para os objetos e situações. Nesses 
chamados jogos de faz de conta, a satisfação do eu estará na possibilidade de transformação do 
real em função dos seus desejos e, por isso, a assimilação nesse caso não é mais funcional, mas é 
uma “assimilação deformante”. 
Em outras palavras, o jogo simbólico tem como função assimilar as relações e os significados 
predominantes no meio ambiente e, também, é uma maneira de autoexpressão, de criação pessoal. 
O jogo de faz de conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos 
e angústias, aliviando tensões e frustrações. É a fase das brincadeiras de boneca, casinha, escolinha, 
personagens, super-heróis etc.
Por que jogar e brincar são formas de representação? Uma das consequências 
maravilhosas, nesse contexto de repetir, variar, recombinar e inventar, é 
poder criar representações. Quando brincam de casinha, as crianças vivem 
a experiência de reconstruir o cotidiano e simbolizar a vida (MACEDO, 2002, 
s.d.)
É importante frisar que esse movimento de atribuir significados aos objetos e às pessoas (como 
ao se tornar uma princesa ou bruxa) a criança não faz apenas com base em conteúdos individuais: 
muito ao contrário, pelo jogo simbólico, as crianças expressam e “mergulham” no universo de sua 
cultura, do grupo a que pertencem. Embora o brincar simbólico seja universal, uma necessidade de 
todo ser humano (o que Piaget perseguiu em sua obra: o sujeito epistêmico e universal), o tema de 
brincadeira e como cada criança representará os papéis será específico e particular de cada contexto 
e cada criança.
85
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
Outro aspecto fundamental na estrutura dos jogos simbólicos é sua função 
socializadora. Graças a eles, as crianças aprendem, também, a se tornarem, 
por exemplo, brasileiras, aprendem a sentir pertencendo a uma pátria, a uma 
cultura ou religião. Esquemas simbólicos são, a propósito, organizações de 
imagens, de ideias, de representações, de atividades corporais, por intermédio 
das quais o sujeito pode tematizar um papel, pode operar uma coisa como se 
fosse outra, pode realizar ações como conteúdos de formas agora simbólicas, 
isto é, que representam aspectos sociais e culturais (MACEDO, p. 160).
Nos jogos de exercício, era o corpo da criança, sua capacidade de funcionar de agir, que sustentava 
seu prazer. Aqui, o prazer estará em dominar esse universo simbólico e, inclusive, buscar compreendê-lo, 
mas agora numa dimensão relacional e coletiva. Quando um grupo de crianças brinca de casinha, por 
exemplo, e representam os diferentes papéis, de mãe, pai, filho etc., elas estão buscando compreender 
como se dão essas relações na vida social. 
 ObservaçãoNo jogo de exercício, a criança descobre a forma da ação, no simbólico, 
ela inventa o conteúdo para os objetos (MACEDO, PETTY, PASSOS, 1997).
Os livros de história infantil, os filmes de animação, a literatura infantil em geral oferecem exemplos 
vários desse momento tão rico e fascinante da vida infantil e de como esses jogos simbólicos são 
necessários ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social e não são distrações, apenas. Selecionamos 
um poema da nossa importante escritora, Cecília Meireles, em que, com extrema delicadeza, ela descreve 
a brincadeira de uma menina ao se transformar em bailarina.
A bailarina
Esta menina
tão pequenina
quer ser bailarina.
Não conhece nem dó nem ré
mas sabe ficar na ponta do pé.
Não conhece nem mi nem fá
Mas inclina o corpo para cá e para lá.
Não conhece nem lá nem si,
mas fecha os olhos e sorri.
Roda, roda, roda, com os bracinhos no ar
e não fica tonta nem sai do lugar.
86
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
Põe no cabelo uma estrela e um véu
e diz que caiu do céu.
Esta menina
tão pequenina
quer ser bailarina.
Mas depois esquece todas as danças,
e também quer dormir como as outras crianças.
Fonte: MEIRELES, C. Ou isto ou aquilo. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.
No livro A formação do símbolo na criança (1945,1990), em que Piaget descreve, inclusive, diferentes 
fases internas a cada um dos tipos de jogo que estamos estudando neste texto, ele afirma que nem 
sempre é fácil distinguir um jogo de exercício de um jogo simbólico. Por exemplo, porque podemos 
encontrar jogos de exercícios verbais, como quando as crianças brincam com as palavras. Mas como, 
então, saber diferenciá-los? No primeiro caso, o interesse da criança está na mera repetição das palavras, 
na brincadeira com sons, por exemplo, e no segundo “ela se interessa pelas realidades simbolizadas, 
servindo tão só o símbolo para evocá-las” (PIAGET, 1945, 1990, p. 56). Mais uma vez, portanto, fica claro 
que a dimensão sociocultural é uma das características marcantes desse tipo de jogo.
Figura 13 – Jogo simbólico
Piaget afirma que grande parte dos conteúdos simbolizados na brincadeira são conscientes para 
o sujeito: por exemplo, se ele utiliza uma colher como uma varinha mágica, ele tem noção clara das 
funções (da colher e da varinha) e do modo como é possível associá-las na brincadeira. Porém, ele 
também reconhecerá que há um simbolismo secundário, como ele denomina, nos jogos cujas motivações 
podem ser inconscientes ao próprio sujeito. Esse é um dos raros, mas marcantes, momentos em sua obra 
em que trata de temas relacionados à afetividade. Ele dirá que o símbolo permite à criança expressar 
diferentes “esquemas afetivos, isto é, resumos ou moldes dos diversos sentimentos sucessivos que esse 
personagem provoca” (PIAGET, 1945, 1990, p. 226). Ou seja, além dos conteúdos culturais referentes 
87
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
àquilo que observa e assimila cognitivamente das relações de que participa, a criança, num ato de 
simbolizar um pai numa brincadeira de casinha, por exemplo, expressará seus sentimentos diversos (e 
mesmo ambivalentes, como amor e temor, submissão e independência etc.) frente a essa figura. 
 lembrete
Para Piaget (1945,1990, p. 221): “todo simbolismo supõe um interesse e 
um valor afetivo, aliás, como todo pensamento”.
Nas últimas décadas, com o avanço dos jogos eletrônicos, acompanhamos um interesse 
crescente, sobretudo entre jovens e adultos, nos chamados Jogos de papéis (Role-Playing Games 
– RPG). É um jogo de representação de papéis em que todos os participantes, exceto um – 
denominado Mestre –, escolhem, formam e representam um personagem, dentro de um mundo 
imaginário (ou não), seguindo algumas regras. Esses jogadores não jogam uns “contra” os outros, 
e sim uns “com” os outros. Nesse jogo, o importante não é vencer, nem sequer competir, mas sim 
a diversão, ou seja, o aspecto lúdico do jogo.
Esses jogos relacionam-se diretamente, como o universo dos jogos simbólicos, embora já se 
enquadrem na categoria dos jogos de regras que iremos tratar mais adiante neste livro-texto. Achamos 
útil sugerir para seu aprofundamento uma das recentes pesquisas sobre esse tema e que possui enfoque 
piagetiano de Miranda (2005, p. 58): “Libertando o sonho da criação: um olhar psicológico sobre os 
jogos de interpretação de papéis (RPG)”. 
 Saiba mais
Uma definição simples desse tipo de jogo você encontra no site <http://
www.jogodeaprender.com.br/rpg_oq.html>. Acesso em: 20 mar. 2012. “RPG 
(Role-Playing Game). 
O texto de Miranda (2005), na íntegra, encontra-se disponível em: 
<http://pt.scribd.com/doc/31123693/10/Aspectos-Gerais-da-Teoria-de-
Piaget>. Acesso em: 20 mar. 2012.
6.3 Jogo de construção 
Os jogos de construção merecem um tratamento em paralelo por Piaget, que os coloca entre a 
condição de jogo e de trabalho inteligente: vejamos o que ele quis dizer com isso.
O que é um jogo de construção? Ele permite uma vivência antecipada, e controlada, do real 
pela criança, implicando um planejamento e um esforço maior de acomodação do que o jogo 
88
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
simbólico. Expliquemos isso um pouco melhor. No jogo simbólico, a criança, obviamente, precisa 
considerar as características próprias dos objetos, acomodando-se a elas, para que possa brincar, 
mas isso de forma bastante flexível. Por exemplo, para representar uma espada num jogo de faz de 
conta, o objeto deverá minimamente poder “parecer” ou “evocar” uma varinha: ou seja, um galho 
de árvore, uma colher, um lápis poderão ser utilizados, mas um fio de lã ou uma bola não servirão. 
No jogo simbólico, lembra-se, a assimilação era deformante, de modo que o que prevalecia era o 
desejo do sujeito.
Já nos jogos de construção (construir com blocos, peças de encaixe, montar quebra-cabeças, por 
exemplo), a criança precisará ser mais fiel às características do objeto para que sua imaginação possa 
ser colocada em prática. Para construir uma torre com blocos, ela deverá, progressivamente, aprender 
que os maiores e mais pesados deverão servir de base para os menores e mais leves, para que ela se 
sustente. Podemos perceber, inclusive, que começa a aparecer um universo de regras, de limites mais 
claros, que o sujeito deverá respeitar para que possa realizar seus desejos. A imaginação e a criatividade 
(núcleo dos jogos simbólicos) continuam fortemente presentes e alimentando o envolvimento no jogo, 
bem como o prazer funcional de explorar e repetir diferentes combinações de objetos, analisando seus 
efeitos (prazer funcional dos jogos de exercício). Agora a palavra-chave que surge é a relação com o 
futuro, com o encadeamento lógico entre as ações: a capacidade de antecipar situações e retroagir 
frente a experiências passadas, para poder agir no presente. Portanto, vemos que aqui a capacidade 
operatória – construída ao longo do terceiro estádio do desenvolvimento – estará fortemente vinculada 
a essa estrutura lúdica.
Para Piaget, os jogos de construção não se constituem como uma estrutura particular de jogo, mas 
se situam numa transição entre jogo e trabalho, ou entre jogo simbólico e imitação. Vejamos um trecho 
do próprio autor.
Os jogos de construção ou de criação (…) assinalam uma transformação 
interna na noção de símbolo, no sentido da representação adaptada. 
Quando a criança, ao invés de representar um barco com um pedaço de 
madeira, constrói realmente um barco, escavando a madeira, plantando 
mastros, colocando velas e acrescentando-lhe bancos, o significante acaba 
por confundir-se com opróprio significado e o jogo simbólico com uma 
verdadeira imitação do barco (PIAGET, 1945,1990, p. 148).
Nesses tipos de jogo, portanto, a relação mais estreita com o real, com a transformação real dos 
objetos e a reprodução de situações ou objetos concretos, é bastante clara e, por isso mesmo, possui esse 
importante vínculo com o trabalho na vida adulta.
 Observação
Você já havia percebido essa forte ligação entre os jogos de construção 
ou de criação e o trabalho na vida adulta?
89
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
 Saiba mais
É interessante notar que o prazer e a atração pelos jogos de construção 
não se restringem à infância, como nos outros tipos de jogo. Vale a pena 
você realizar uma pesquisa em sites que apresentam construções e criações 
feitas por adultos, com peças de encaixe, de grande beleza e extrema 
complexidade. Indicamos dois endereços: 
<http://www.dementia.pt/fantasticas-construcoes-lego>
<http://www.designontherocks.xpg.com.br/35-mega-construcoes-
com-lego>
Você vai se surpreender!
Figura 14 – Jogo de construção
6.4 Jogo de regras
Última estrutura estudada por Piaget e a mais complexa, que engloba as características das 
precedentes, os jogos de regras pressupõem a existência de parceiros e um conjunto de obrigações 
(regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social. Havendo regras, há consequentemente 
a obrigação de sujeitar-se a elas, com forte pressão para que ocorra acomodação do sujeito frente às 
exigências do ambiente, ao que é externo a ele e deve ser compartilhado pelo grupo.
Ainda que possamos observar que mesmo em crianças menores de 6 ou 7 anos já existam algumas 
condições – normas – para que os jogos e brincadeiras aconteçam, os jogos de regras no seu sentido 
e no seu uso integral serão possíveis com a conquista da capacidade operatória. Como vimos acima, 
ela possibilita a reversibilidade lógica e, também, a reciprocidade nas relações interpessoais. Assim, por 
volta dos 7 anos, as crianças aprendem as regras dos jogos que são transmitidas socialmente, e o mesmo 
90
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
permanece durante toda a vida do sujeito. Esses jogos são jogados em grupo e, pela descentração natural 
do período operatório, as regras podem ser internalizadas com maior significado pelo sujeito. Assim, o 
que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis organizadas e planejadas pelo 
grupo, e o não cumprimento dessas regras pode levar a conflitos e, muitas vezes, a não possibilidade de 
vitória pelo jogador. Os jogos de regras são classificados como: jogos sensório-motor (futebol) e jogos 
intelectuais (xadrez, dama, baralho).
Piaget deu extrema importância aos jogos de regras como ilustrativos dos sucessivos progressos 
no desenvolvimento cognitivo, o que foi largamente explorado no livro As formas elementares da 
dialética (PIAGET, 1980), que comentamos no início deste capítulo. Isso porque eles congregam a síntese 
da evolução da inteligência e da moralidade: para sermos bons jogadores, não bastam qualidades 
intelectuais, da análise das probabilidades das jogadas, por exemplo, mas é essencial que moralmente os 
jogadores possam aderir a uma condição de respeito mútuo, reciprocidade e autonomia.
Figura 15 – Jogo de regras
Jean Piaget investigou a maneira como a criança constrói o significado da regra e, para isso, criou 
vários dilemas que, em formato de histórias, possibilitavam à criança julgar quem errou e, dessa forma, 
compreender o pensamento do sujeito em relação ao desenvolvimento do julgamento moral.
Exemplo de dilema moral elaborado por Piaget (1932/1994)
a) Um menino, que se chama Jean, está em seu quarto. É chamado para jantar. Entra na sala para 
comer. Mas atrás da porta há uma cadeira. Sobre a cadeira há uma bandeja com 15 xícaras. Jean não 
pode saber que há tudo isso atrás da porta. Entra: a porta bate na bandeja, e, bumba!, as 15 xícaras se 
quebram.
b) Era uma vez um menino chamado Henri. Um dia em que sua mãe estava ausente, foi pegar doces 
no armário. Subiu numa cadeira e estendeu o braço. Mas os doces estavam muito no alto e ele não 
pode alcançá-los para comer. Entretanto, tentando apanhá-los, esbarrou numa xícara. A xícara caiu e 
se quebrou. 
91
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
Ao perguntar para várias crianças se um sujeito errou mais do que o outro, até por volta dos 7 anos, 
elas irão dizer que quem quebrou mais xícaras – Jean – foi quem errou mais, julgando o erro (ou a regra 
que define o que é errado) pela quantidade do dano material. Esse tipo de argumento se baseia na 
responsabilidade objetiva, ou seja, na análise dos aspectos objetivos da situação (no caso, a quantidade 
de xícaras quebradas).
As crianças, a partir dos 8/9 anos, irão julgar o erro/a regra pela intencionalidade do sujeito ao 
cometer determinado ato. No caso, a segunda criança (Henri) estaria mais errada, pois demonstrou 
a intenção de desobedecer à mãe, ainda que o dano material (quantidade de xícaras) tenha sido bem 
menor. A partir dessa idade, as crianças serão capazes de analisar que, no primeiro caso, embora tenham 
sido quebradas mais xícaras, não houve uma má intenção na ação do sujeito, o prejuízo ocorreu sem 
intenção (“sem querer”).
Os dilemas morais apresentam temas comuns na infância (dano material, mentira, roubo) e 
permitem compreender de que maneira ocorre o desenvolvimento na construção da regra pela criança, 
o que estará diretamente ligado à capacidade de a criança participar dos jogos de regras, aceitando e 
submetendo-se a elas.
 lembrete
Nos jogos de regras, mais do que em qualquer outro tipo de jogo, 
observamos a interdependência entre as três dimensões do desenvolvimento 
humano: cognitivo, afetivo e moral (social).
De acordo com Piaget, o desenvolvimento moral ocorre em quatro períodos, embora ele sublinhe 
que o último deles (autonomia) nunca se constituirá de forma plena e eventuais retrocessos à condição 
anterior, de heteronomia, podem ocorrer. Já tratamos desse tema ao longo deste livro-texto, mas 
faremos uma breve retomada, por que ele se vincula diretamente à possibilidade de realização dos jogos 
de regras.
• Anomia (0 a 2 anos)
Não existe consciência da regra pela criança. Existe a repetição e a formação de hábitos, que 
servirão de base para a compreensão e o exercício futuro das regras. Obviamente, as regras fazem 
parte da vida da criança/bebê de maneira indireta, pois elas são observadas e seguidas pelos 
adultos que cuidam dela.
• Heteronomia (2 a 6 anos) 
Aqui, já começa a existir consciência da regra, embora a criança seja governada pelo outro, por 
uma autoridade externa. Assim, ela vive uma condição de respeito unilateral: um manda e o outro 
obedece, e esse respeito se baseia no medo da dor física e dor moral (perder o amor do outro, a 
quem se admira, por exemplo).
92
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
Nessa fase heterônoma, a criança obedece cegamente à regra, ou, então, não cumpre a regra e 
calcula o risco para não ser pego não a descumprindo. Permanecer nessa postura pode levar a 
comportamentos de delinquência, em que não são considerados os valores morais envolvidos nos 
atos praticados, mas apenas os modos de se fugir ou driblar a punição (enganar os outros).
• Semiautonomia (7 a 11 anos) 
Início da autonomia moral, mas a criança ainda depende das regras do meio para organizar-se, já 
aparecem características de autonomia, mas são mais instáveis e frágeis.• Autonomia (12 a 15 anos) 
Construção da autonomia moral: o indivíduo obedece à regra, busca formas de adequá-la às suas 
necessidades sem modificá-la, ou ele próprio flexibiliza seus interesses, pois valoriza a adesão 
e o sentido das regras para as relações humanas. Por ser capaz de avaliar as situações (com 
base no pensamento operatório formal), a criança/adolescente assume a responsabilidade de 
suas escolhas: se escolher não cumprir a regra, assumirá as consequências não se esquivando 
ou culpando ao outro. Uma mudança central será na qualidade das relações de respeito, que se 
baseiam no respeito mútuo (reciprocidade): respeito por cooperação, as regras são obedecidas por 
ambos, pois há a compreensão de seu significado na relação. Aqui é interessante destacar que as 
regras não são mais consideradas sagradas ou imutáveis (o que víamos na heteronomia), mas são 
fruto de consensos, de modo que podem ser modificadas mediante acordos entre as partes (o que 
fica muito evidente nos grupos de crianças dessa idade, que modificam regras dos jogos e criam 
variações).
Para que haja o desenvolvimento de uma moralidade autônoma, é necessário que a criança se 
desenvolva em um ambiente em que as regras possam ser construídas e internalizadas de maneira 
significativa pelo sujeito. Um ambiente permeado pela moralidade da heteronomia moral fará com 
que o sujeito continue heterônomo na fase adulta. Os jogos de regras constituem, assim, importantes 
situações em que as crianças e adolescentes experimentam essas diferentes relações com as regras, 
assumindo progressivamente uma postura mais autônoma e, portanto, responsável.
Figura 16 – Grupo de esporte coletivo
93
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
Antes de encerrar este item, examinemos um pouco mais as pré-condições cognitivas e afetivas 
envolvidas nos jogos de regras (além das de ordem morais, que acabamos de ver).
O caráter essencialmente coletivo dos jogos de regras remete a um tipo de assimilação específico: 
a assimilação recíproca (a adesão mútua às regras propostas pelo jogo). O jogador deverá canalizar sua 
criatividade, sua imaginação (própria dos jogos simbólicos) para o contexto permitido no jogo: num 
jogo de xadrez, por exemplo, cada um será rei, rainha, bispo etc., dominando seu exército na busca pela 
vitória. Mas esta última só trará verdadeira satisfação se ocorrer dentro do limite das regras. 
Os jogos de regras envolvem, assim, a competição. Ou seja, é preciso haver um desejo comum aos 
jogadores de ganhar o jogo: seja de superar o parceiro, seja superar a si mesmo (o que tem maior valor 
em termos piagetianos, pois implica melhores equilibrações cognitivas e o autoaperfeiçoamento dos 
sujeitos). Vemos, por exemplo, como as crianças a partir de certa idade (7, 8 anos, em geral) não aceitam 
que as deixemos ganhar, que joguemos com elas “de mentirinha”: elas querem vencer seriamente, dentro 
das regras do jogo (não querem a vitória a qualquer custo, como quando eram mais novas).
Isso, entretanto, não exclui de forma nenhuma a necessidade de cooperação: de cumprimento às 
regras do jogo e ao adversário. Para Piaget, ambas – competição (que impulsiona o desenvolvimento, 
o desejo de ser cada vez melhor) e a cooperação (que valida, que legitima as minhas conquistas) – 
são inseparáveis. Além dessas habilidades sociais, os jogos de regras demandam o desenvolvimento 
de estratégias, do pensamento hipotético-dedutivo, de análises combinatórias, da habilidade de lidar 
simultaneamente com o passado (jogadas já feitas), o futuro (onde quero chegar), para decidir no 
presente (efetuar minha jogada). 
Não podemos deixar de mencionar novamente que os jogos de regras, nessa visão piagetiana, têm 
sido instrumento de inúmeras pesquisas por educadores e psicólogos (dentre outros profissionais), 
que merecem uma pesquisa dedicada feita por você, aluno. Algumas fontes já foram mencionadas 
ao longo deste livro-texto e destacamos, aqui, uma dessas publicações Jogo, psicologia e educação: 
teoria e pesquisas (MACEDO, 2009). Um dos capítulos, que justamente realiza uma análise das pesquisas 
recentes sobre o nosso tema, nos mais importantes centros de pesquisa brasileiros, está disponível para 
acesso on-line e é intitulado: “Os jogos de regras em uma abordagem piagetiana: o estado da arte 
e as perspectivas futuras” (RIBEIRO; ROSSETTI, 2009). Ele está disponível no endereço <http://www.
casadopsicologo.com.br/jogospsicologiaeeducacao.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2012.
7 O deSenhO eM uMa PeRSPeCtiva PSiCOgenétiCa 
7.1 O desenho segundo luquet
De acordo com Piaget, ao final do estádio sensório-motor (por volta dos 2 anos), surge na criança 
uma capacidade cognitiva de representação – um significado por meio de um significante –, e o meio 
que utiliza para isso pode ser a linguagem, o jogo simbólico, a imitação, a imagem mental e o desenho. 
O desenho, nessa perspectiva, não é apenas um ato criativo e espontâneo da criança, mas sim uma 
função de pensamento, simbólica e semiótica, que possibilita a representação da realidade. Em outras 
94
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
palavras, o desenho é uma das manifestações da função simbólica ou semiótica que surge na criança 
por volta dos 2 anos (estádio pré-operatório), possibilitando a representação intencional da realidade 
por meio do grafismo.
 Observação
No livro A representação do espaço na criança, Piaget apresenta um 
estudo muito interessante sobre as relações espaciais elementares e o 
espaço gráfico. Vale a pena conferir!
 Piaget considera o desenho uma forma de representação do pensamento e, embora não tenha 
estudado o desenvolvimento do grafismo infantil, refere-se em seus textos aos célebres estudos de 
Georges-Henri Luquet (1876-1965), que foi o primeiro a tabular em etapas evolutivas.
Luquet inicia seus estudos observando de maneira sistemática os desenhos de seus filhos, Simone 
e Jean Luquet. Percebe o desenhar como um ato de representação da realidade, uma imitação do real 
através da representação e, nesse sentido, afirma que o desenho é realista na intenção. Portanto, o 
“realismo” do desenho é uma concepção-chave em sua teoria.
A característica fundamental do desenho infantil é ser realista, a criança quando desenha expressa 
uma intenção de representar a realidade tal qual ela se apresenta. Nesse sentido, o desenho infantil é 
uma imitação do real por meio de uma representação e, por isso, é realista na intenção. Compreende 
o desenvolvimento do grafismo infantil em quatro importantes etapas, demonstrando que o desenho 
sofre mudanças e destacando um realismo que se desenvolve à medida que a criança vai avançando 
em idade.
Essa característica realista apontada por Luquet sofre modificações ao longo do desenvolvimento 
infantil. Gradativamente o desenho vai evoluindo em etapas e, em cada uma delas, há um tipo de 
realismo. Em outras palavras, o realismo do desenho infantil ocorre em diferentes fases: Realismo 
fortuito (2 e 3 anos), Realismo malsucedido (3 e 4 anos), Realismo intelectual (4 a 8/9 anos), Realismo 
visual (8/9 a 11/12 anos).
Quadro 6
Etapas do desenho infantil – Luquet
Realismo fortuito (2 a 3 anos) è analogia entre o traço e o objeto, dando nome/“sem querer”.
Realismo malsucedido (3 a 4 anos) è a criança aprende a representar, há fracassos e sucessos; badameco girino e badameco.
Realismo intelectual (4 a 8 anos) è a criança desenha o que sabe e não o que vê; Transparência/Plano Deitado/Rebatimento.
Realismo visual è (9 a 12 anos) è a criança desenha o que vê/perda da espontaneidade para desenhar.
95
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
Realismo fortuito
O desenho, para Luquet, é um conjunto de traços feitos intencionalmente para representar um 
objeto real. No entanto, no início, não existe essa intenção de fazer uma imagem, o desenho é resultado 
da livre exploração que a criança faz sobre os materiais. Munida de vários acessórios e dos movimentos 
de sua mão, realiza marcas acidentais no papel, uma obra involuntária, que reconhece como sendo sua, 
resultado de sua atividade, à qual não atribui significado. A criança limita-se a fazer traços aleatórios 
no papel sem qualquer objetivo ou significação, manipula e explora os materiais, e no grafismo é o olho 
que segue a mão e não as marcas impressas no papel.
Figura 17 – Débora (2a 2m)
Por volta dos 2 e 3 anos, a criança começa a fazer traços intencionais no papel, percebe certa 
analogia entre seus traçados e objetos da realidade e faz uma interpretação: surge, então, o desenho 
intencional, o desenho como representação. A criança que antes rabiscava aleatoriamente passa a fazer 
uma analogia entre um objeto e seu traço, dando-lhe um nome e isso acontece de modo fortuito 
(LUQUET, 1927, p.138), uma representação da realidade ao acaso.
Essa representação, por ser fortuita, não se mantém em todos os desenhos que a criança faz: é 
apenas acidentalmente que ela é capaz de fazer um traçado que se pareça com um objeto, e isso explica 
o porquê de ora nomear seu desenho de uma maneira, ora de outra.
Realismo malsucedido
Na segunda fase de evolução do desenho infantil, a criança desenha com a intenção realista (LUQUET, 
1927) de representar, mas encontra dois obstáculos que dificultam a representação da realidade: um de 
ordem física (LUQUET, 1927) ou gráfica, que consiste em coordenar seus movimentos motores para dar 
ao traçado o aspecto do objeto desenhado; e o outro de ordem psíquica (LUQUET, 1927), que consiste na 
falta de atenção da criança para desenhar pormenores. Por causa desses obstáculos, o desenho infantil 
nessa fase é marcado por sucessos e fracassos; por isso, Luquet o chamou de “réalisme manqué ou 
l’incapacité synthétique” (1927, p. 151-155), uma fase de imperfeição geral do desenho, que se inicia 
geralmente entre 3 e 4 anos.
96
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
 Observação
Vários autores traduzem réalisme manqué como “realismo fracassado”, 
levando a uma conotação pejorativa esse momento evolutivo do desenho. 
Na interpretação de Luquet, há uma incapacidade sintética e não uma 
percepção “fracassada” da criança sobre sua representação. Por isso 
preferimos utilizar o termo malsucedido.
A falta de proporções nos elementos desenhados é a primeira manifestação da incapacidade 
sintética, isto é, os traços são feitos de maneira independente, a criança não estabelece as relações 
entre os traçados. Luquet (1927) explica que essa desproporção pode ser resultado da imperícia 
gráfica da criança ou pela maneira como procura ocupar o espaço no papel: se faltar espaço, 
encurta o traço, se sobrar espaço, procura ocupá-lo e se o objeto ou o tema tratado é importante 
para ela, exagera em seu tamanho (em um jogo de bola os braços são enormes). No entanto, tais 
desproporções ocasionam justaposições ou síntese falsa. Segundo Piaget e Inhelder (1966,1968), 
essa justaposição não retrata inabilidade técnica, mas revela modos de pensar da criança, ou seja, 
fatores operatórios.
Figura 18 – Melina (4a 1m)
A justaposição, “juxtaposés” (PIAGET; INHELDER, 1966, p. 51), é a falta de coordenação entre os 
elementos de um mesmo desenho em um todo. A criança desenha os elementos lado a lado (as 4 
patas de um cavalo desenhado em paralelo), separados (disjuntos) e não tangentes (guarda-chuva 
ao lado da menina e não em sua mão; chapéu no ar e não na cabeça do boneco) ou desenha sem 
relação de inclusão (os botões da roupa desenhados fora do corpo). A síntese falsa (ALVES, 1986) 
é o desenho que apresenta detalhes incompatíveis com a realidade: nariz sob a boca, pernas que 
saem da cabeça. 
Dessa forma, a incapacidade sintética é a indiferença da criança pela orientação de conjunto do 
desenho em relação à posição do papel em que é traçado (céu e terra) e pela colocação de detalhes que 
não condizem ao desenho (figura humana de cabeça para baixo dentro da casa; a ponta do telhado 
desenhado para o chão e não para o céu).
97
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
PsIcologIa constrUtIvIsta
Segundo Piaget e Inhelder, também nessa fase a criança inicia a representação da figura humana, 
que passa por estágios: inicialmente são representados os “bonecos-girinos ou badamecos girinos” 
(PIAGET; INHELDER, 1966, p. 51), com cabeça, pernas e braços sem tronco e, em seguida, os “bonecos ou 
badamecos” (PIAGET; INHELDER, 1966. p. 51), a figura humana propriamente dita.
Realismo intelectual
Por volta dos 4 anos, inicia-se o principal estágio, que irá estender-se até por volta dos 8/9 anos. 
Essa fase se caracteriza pela superação da incapacidade sintética e, por isso, a criança passa a desenhar 
de maneira realista, isto é, desenha os pormenores do objeto, levando em consideração as suas relações 
recíprocas, o conjunto. Em outras palavras, o que caracteriza essa fase do realismo chamado por Luquet 
de intelectual (LUQUET, 1927, p. 165) “é a concepção infantil de que para que o desenho seja parecido 
deve conter todos os elementos visíveis e invisíveis do objeto do ponto de vista do sujeito, buscando a 
sua exemplaridade”.
Figura 19 – Camila (9a 2m)
Dessa forma, a criança utiliza procedimentos para representar os elementos invisíveis de um objeto, 
que são a transparência, o plano deitado e o rebatimento. A transparência (LUQUET, 1927, p. 174) 
“consiste em representar o interior dos objetos como se fossem transparentes: os dedos no interior do 
sapato, o cesto com as frutas à mostra, um ovo com o pato dentro”.
 lembrete
Segundo Luquet, o realismo intelectual é a fase de maior expressão 
de criatividade do desenho infantil e deve ser preservado pelo adulto em 
relação a sua psicogênese.
O plano deitado (LUQUET, 1927) consiste em representar o objeto projetado no solo, no plano, como 
se fosse visto por cima, do alto e não de lado, e o rebatimento consiste em rebater as laterais dos suportes 
dos objetos desenhados: perna de animais, pés de móveis, roda de carros. Esse tipo de procedimento 
98
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 A
nd
re
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
 -
 2
0/
07
/1
2
é utilizado em objetos vistos do alto, em plano deitado, pois desse ponto de vista os suportes estão 
encobertos pelo corpo e, para a criança, não há outra forma de representá-lo.
Para Piaget, a fase do realismo intelectual é a mais importante, pois a criança desenha o que sabe 
sobre os objetos e não aquilo que vê deles, dando ao desenho a característica de exemplaridade, sem 
preocupação com a perspectiva visual: um rosto de perfil tem dois olhos, as pernas do cavaleiro serão 
vistas por meio do cavalo e a comida no interior do boneco. 
Realismo visual
Na última fase de evolução do desenho infantil, que se inicia por volta dos 8/9 anos, uma série de 
fatores levam a criança a abandonar o realismo intelectual e a adotar o realismo visual como forma de 
representação gráfica. 
O desenho infantil, para ser plenamente realista na fase do realismo visual, deve representar o objeto 
da forma como é visualmente percebido. As contradições e a insuficiência do realismo intelectual em 
relação a isso levam a criança a abandonar os procedimentos utilizados na etapa anterior. Por isso, no 
lugar da transparência, ela utiliza a opacidade (LUQUET, 1927), que consiste em suprimir os pormenores 
que são objetivamente invisíveis