3-Construtivismo e o Ensino de Ciencias

Prévia do material em texto

O construtivismo na prática de professores de ciências: realidade ou 
utopia? 1 
 
Constructivism on science teacher’s practices: reality or utopia? 
 
Vânia Galindo Massabni� 
 
Departamento de Economia, Administração e Sociologia, Pavilhão das Ciências Humanas 
(ESALQ), Universidade de São Paulo (USP), São Paulo, São Paulo, Brasil 
 
Resumo 
 
O Construtivismo é um referencial teórico de origem Psicológica e Epistemológica que parte da 
premissa do sujeito como construtor de seus próprios conhecimentos. Esta idéia tem implicações 
para o ensino escolar, as quais, atualmente, são apresentadas aos professores por um Construtivismo 
pedagógico ou educacional e por slogans que deixam entrever a valorização do aluno por sua 
atividade de construção, sendo o professor apenas um “facilitador” deste processo. Será que os 
professores de Ciências, área em que as orientações construtivistas reinam hegemônicas, colocam em 
prática o Construtivismo? Para responder esta questão, observamos as aulas de quatro professores 
que diziam tentar colocá-lo em aula. Observamos a presença de princípios construtivistas nas aulas, 
oportunamente, não o tempo todo, em um ensino entendido como “tradicional”. Não há, então, uma 
prática construtivista, mas existem elementos construtivistas na prática docente, os quais 
identificamos neste artigo. © Ciências & Cognição 2007; Vol. 10: 104-114. 
 
Palavras- chave: construtivismo; cotidiano escolar; prática docente. 
 
Abstract 
 
Constructivism is a theoretical referential with origin on Psychology and Epistemology. It supports 
the individual as constructing knowledge by himself, idea that has implications for teaching in 
school. Nowadays, this idea is showed to teachers by pedagogical or educational Constructivism 
and ‘slogans’. This Constructivism emphasizes student activity to knowledge construction as for as 
teacher is only a “facilitator” of the construction process, especially on Science Education. It will be 
Constructivism put in practices for Science teachers? To answer this question, we observed four 
teachers in action that assume to try putting it in practice, on classes. We observed that 
constructivist principles are present on classes, in some opportunities, not all the time. In practice, 
teachers introduce constructivist elements in “traditional teaching”. So, there is not a constructivist 
practice, but there are some constructivist elements on teacher’s practice which are identified in this 
article. © Ciências & Cognição 2007; Vol. 10: 104-114. 
 
Keywords: constructivism; educational quotidian; teacher’s practices. 
 
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 104-114 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição
Submetido em 03/12/2006 | Revisado em 21/03/2007 | Aceito em 23/03/2007 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de março de 2007
Artigo Científico 
� - V.G. Massabni é formada em Ciências Biológicas, Especialista em Educação Ambiental, Mestre em Ensino de 
Ciências e Doutora em Educação Escolar (UNESP). Foi professora na escola básica e atua em Licenciatura na 
ESALQ- USP, investigando a prática docente. E-mail para correspondência: massabni@esalq.usp.br. 
104
 
1. Introdução 
 
1.1. O construtivismo apresentado aos 
professores 
 
Em reportagens de jornal e mesmo nas 
escolas brasileiras, muito se ouve falar do 
Construtivismo. No meio educacional, mesmo 
que tal palavra não apareça, quase todos já 
ouviram falar “é preciso auxiliar o aluno a 
construir conhecimentos”, “o professor deve 
ser mediador ou facilitador da aprendizagem”, 
“o limite do aluno deve ser respeitado”, 
afirmações que remetem a uma orientação 
construtivista do ensino e da aprendizagem. 
Algumas vezes, as referências ao 
Construtivismo são identificadas em slogans 
ou chavões (Carvalho, 2001), frases repetidas 
acriticamente entre os educadores que tentam 
resumir os propósitos práticos desta orienta-
ção. Slogans de conteúdo duvidoso e 
superficial foram propagados principalmente 
nos anos 80 e 90: “o conteúdo não importa, o 
que importa é o raciocínio do aluno”, “não se 
pode corrigir o erro do aluno!”; “não se deve 
ensinar a tabuada!”; “o aluno deve ser deixa-
do livre para agir”, diziam os educadores, nos 
descaminhos que o Construtivismo percorreu 
(Chakur et al., 2004). 
Cabe perguntar se o Construtivismo, 
que é um referencial teórico, tem sido colo-
cado em prática, já que está presente no 
discurso dos educadores. 
Aulas que envolvem dinâmicas, 
alunos em grupo, discussões e, mais recente-
mente, projetos, muitas vezes são tidas como 
construtivistas, mesmo que não tenham 
preocupação em levar o aluno a construir seus 
conhecimentos, só fazê-los repetir ou repro-
duzir, de modo mais participativo, algo que 
ouviu em aulas expositivas. Há um apelo, 
talvez velado, ao Construtivismo, visto nas 
orientações fornecidas oralmente ou por 
escrito às escolas de nível Fundamental hoje. 
Os professores, por sua vez, são 
pressionados a modificar a prática que desen-
volvem em busca de um Construtivismo 
possivelmente desconhecido em sua funda-
mentação teórica e que, por isto mesmo, pode 
gerar práticas excludentes, ao inverso do que 
se propõe. Ao invés de promover maior 
atenção às necessidades da criança e respeito 
ao desenvolvimento delas por parte dos Edu-
cadores, “aplicar” a qualquer custo slogans e 
atividades diferenciadas sem uma análise 
crítica acaba por excluir ainda mais muitos 
alunos quando não conduz à aprendizagem. 
Há quem acredite que, para respeitar 
os pressupostos construtivistas na sala de 
aula, é preciso considerar tudo o que o aluno 
faz em aula, mesmo em uma avaliação. Por 
exemplo, considerar suficiente que um aluno 
de 5a série desenhe um traço, quando solici-
tado a ele desenhar uma casa, com o pressu-
posto de respeitar seu “limite”, não é pôr em 
prática o Construtivismo: é excluir a criança, 
excluí-la de conhecer o que, por compatibi-
lidade na essência ou semelhança, é aceitável, 
é deixá-la crer que tudo vale, sem auxiliá-la 
na compreensão e representação do mundo. 
 
1.2. Histórico das idéias construtivistas na 
educação brasileira 
 
Nas mudanças ocorridas na educação 
brasileira, percebe-se a inserção de idéias 
construtivistas desde 1970. À época, a LDB 
propôs às escolas o respeito às “fases de 
desenvolvimento do aluno”, o que remete aos 
estádios de desenvolvimento infantil identi-
ficados por Piaget (Chakur, 1995). 
Cabe lembrar que, mesmo tendo sido 
conhecido entre os educadores por meio das 
implicações educacionais de suas idéias 
(Vasconcelos, 1996), Piaget não era pesquisa-
dor da área de educação e desenvolveu suas 
pesquisas em Psicologia e Epistemologia 
Genética. Seus estudos possuem um embasa-
mento construtivista, pois concebe que o 
indivíduo elabora e re-elabora seus conheci-
mentos ao longo da vida, a partir de dese-
quilíbrios e reequilíbrios sucessivos de 
estruturas intelectuais, conforme interage com 
o mundo. Deste modo, de acordo com seus 
pressupostos, o conhecimento não é fornecido 
pelo meio nem preexiste no indivíduo: ele é 
construído. 
(1) O presente texto refere-se a parte do trabalho de 
Doutorado da autora, desenvolvido na UNESP. 
105
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 104-114 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
 
As tentativas de “aplicar Piaget” à sala 
de aula se iniciaram por volta de 1950 com 
Aebli (1978) em seu livro Didática Psico-
lógica e tomaram força a partir da década de 
1960, sendo fundamento teórico da implan-
tação de algumas escolas como “A chave do 
tamanho” e a “Escola da Vila”, no Brasil. 
Aqui, o Construtivismo ficou conheci-
do por esta denominação por volta de 19802, 
segundo Rosa (2000), e foi muito divulgado 
em livros e revistas, comoa edição especial 
da revista Educação e Realidade, n. 19, de 
1994 e a Nova Escola, dirigida aos profes-
sores da escola básica. Na área de pesquisa 
em Ensino de Ciências, o referencial dissemi-
nou-se a partir dos anos 80 em estudos sobre 
o desenvolvimento de concepções científicas 
nas crianças, inspirados pelas investigações 
de Piaget. Atualmente, há uma variedade de 
trabalhos em Ensino de Ciências identificados 
como construtivistas, de modo que o Constru-
tivismo chega a ser considerado um paradig-
ma nesta área (Osborne, 1996). 
Na década de 1990, após a promul-
gação da LDB em 1996, foram apresentados 
os Parâmetros Curriculares Nacionais, cuja 
palavra de ordem é “construir conheci-
mentos”. Portanto, o Construtivismo é um 
referencial teórico presente e fundamental 
para se compreender o ensino no Brasil 
atualmente. 
 
1.3. O construtivismo pedagógico 
 
Nota-se, na busca dos aportes peda-
gógicos do Construtivismo, estudos atuais que 
descrevem um Construtivismo de caráter 
pedagógico, orientador de práticas escolares, 
denominado Construtivismo educacional ou 
pedagógico. São duas vertentes teóricas: o 
Construtivismo psicológico e o educacional e 
este último, conforme Carvalho (2001), pode 
ser identificado tanto nos discursos quanto 
nos textos para a educação, por sua linguagem 
e seus propósitos, os quais são diferentes 
daqueles das teorias psicológicas que o 
embasam. 
Carretero e Limón (1999), por sua vez, 
identificam um Construtivismo filosófico, 
referente a uma posição epistemológica sobre 
como o ser humano adquire conhecimentos. 
Estes autores, expoentes do Construtivismo 
pedagógico na Espanha, também identificam 
a existência desta vertente em estudos e pro-
postas educacionais, mas não nos discur-sos 
dos educadores que, em última instância, têm 
como fonte de informação os slogans. 
Os fundamentos teóricos do Construti-
vismo pedagógicos são diversificados e 
confusos, justamente porque partem de uma 
mistura de teorias: as de Piaget, Vygotsky, 
Wallon, Ausubel, Gardner, Glasersfeld (espe-
cialmente nos estudos em Ensino de Ciências) 
entre outros, dependendo do autor ou publi-
cação consultada. Por exem-plo, os PCN de 
Ciências Naturais (Brasil, 2000), citam 
Piaget, Vigostki e, da área de Ensino de 
Ciências, Osborn. Os textos de César Coll e 
colaboradores (2000) reúnem as teorias de 
Piaget, Vigostki, Ausubel e Bruer, a fim ela-
borar uma “concepção construtivista do ensi-
no e da aprendizagem”. Cabe pergun-tar se 
estas teorias são, de fato, complementares ou 
divergentes, para que a reunião delas se justi-
fique. Gardner, por exemplo, seria construti-
vista? E Ausubel? Como as teorias destes 
autores embasam, então, um Construtivismo 
pedagógico, se partem de diferentes premis-
sas, não entendendo do mesmo modo o 
processo de aquisição/elaboração de 
conhecimentos? 
Os autores, inevitavelmente, extrapo-
lam as teorias originais para tentar “aplicá-
las” ao contexto escolar, tecendo considera-
ções do que podem significar para os métodos 
e opções pedagógicas do profes-sor. Chegam 
até a definir o papel do professor: cabe a ele 
oferecer ajuda aos alunos para a construção de 
conhecimentos, auxiliá-los nesta tarefa (isto 
não significa, necessáriamente, ensiná-los). 
Ao elaborarem orientações para a prática, os 
(2) Embora os pressupostos do Construtivismo 
estejam influenciando a educação escolar no Brasil há 
pelo menos 30 anos (desde 1971), algumas análises 
desta perspectiva se dedicam a caracterizá-la como 
“modismo” entre os educadores, que os atrai. A este 
respeito, ver Rossler, J. H. Construtivismo e 
alienação: as origens do poder de atração do ideário 
construtivista. In: Duarte, N. Sobre o construtivismo. 
Campinas: Autores Associados, 2000. 
106
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 104-114 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
 
autores possuem propostas semelhantes. 
Reunimos tais orienta-ções em princípios 
comuns entre os autores, a partir da análise de 
alguns textos (Quadro 1). 
 
Idéia central Frases dos autores 
1- Considerar as idéias 
do aluno. 
Deve-se considerar os conhecimentos prévios dos alunos em relação aos 
novos conteúdos de aprendizagem (Zabala, 2003); deve-se buscar e 
valorizar o ponto de vista do aluno (Brooks e Brooks, 1997). 
2- Tornar o conteúdo 
significativo para o 
aluno. 
 
Os conteúdos devem ser colocados de tal modo que sejam significativos 
e funcionais para os alunos (Zabala, 2003); deve-se colocar problemas de 
relevância emergente aos alunos (Brooks e Brooks, 1997); nós 
construímos significado organizando experiências de forma 
representacional (Fosnot, 1996). 
3- Respeitar e conhecer 
o nível de desenvolvi-
mento do aluno (por 
exemplo, conhecendo as 
hipóteses que elabora). 
O professor deve inferir o que é adequado para o nível de 
desenvolvimento dos alunos (Zabala, 2003); deve-se adaptar currículos 
para atingir as hipóteses dos alunos (Brooks e Brooks, 1997); deve-se 
explorar como os estudantes vêem os problemas e que caminhos fazem 
até chegar à solução (von Glaserfeld, 1989, 1996); os professores 
precisam permitir que os alunos levantem suas hipóteses e modelos e os 
testem para ver se são viáveis (Fosnot, 1996). 
4- Desencadear o 
conflito cognitivo e/ou a 
resolução de problemas.
As atividades devem visar provocar um conflito cognitivo necessário ao 
estabelecimento de relações entre os novos conteúdos e os conhe-
cimentos prévios (Zabala, 2003); os professores devem propor problemas 
a serem resolvidos pelos alunos (von Glaserfeld, 1989, 1996); a sala de 
aula deve ser considerada uma comunidade, onde professor e alunos 
devem defender, provar, explicar e comunicar idéias uns aos outros 
(Fosnot, 1996); o Construtivismo supõe o conflito cognitivo e a 
resolução de problemas (Rosa, 2000). 
5- Valorizar atividades 
que favoreçam a 
construção de conhe-
cimentos próprios do 
aluno e a disponibili-
dade para aprender a 
aprender. 
As atividades devem ajudar a fazer com que o aluno vá adquirindo 
destrezas relacionadas com aprender a aprender e que lhes permitam ser 
cada vez mais autônomo em suas aprendizagens (Zabala, 2003); deve-se 
ensinar o estudante a encontrar seu próprio caminho, o que o tornará 
capaz de ter uma atitude científica e construir seu próprio modelo de 
experiência individual no mundo (o que não se faz memorizando fatos) 
(von Glaserfeld, 1989, 1996); deve-se oferecer oportunidade para que os 
alunos investiguem possibilidades e esclareçam “erros” através da 
observação de contradições (Fosnot, 1996). 
6- Não dispensar 
conhecimentos, apresen-
tando-os prontos (for-
malizados). 
A aprendizagem é uma atividade construtiva que os próprios alunos têm 
que realizar e, assim, a tarefa do educador não é a de dispensar o 
conhecimento, mas proporcionar oportunidades e incentivos para 
construí-lo (von Glaserfeld, 1989, 1996). 
7- Estruturar o conheci-
mento em torno de com-
ceitos e grandes idéias. 
Deve-se estruturar a aprendizagem em torno de conceitos primários 
(Brooks e Brooks, 1997); os significados criados são generalizados em 
“grandes idéias ou princípios” pelos alunos (Fosnot, 1996). 
Quadro 1 – Princípios pedagógicos construtivistas. 
 
107
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 104-114 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
 
Propor contribuições das teorias 
psicológicas para a educação é válido e a 
Psicologia, há muito, tem contribuído enor-
memente para a educação escolar, especial-
mente por valorizar a criança enquanto sujeito 
da ação educativa, no triângulo aluno-profes-
sor-conteúdo; porém, as mudanças sugeridas 
pelo Construtivismo pedagógico vão além e 
interferem na dinâmica escolar, na estrutura 
da escola: tiram o professor de seu papel tra-
dicional– apresentar conhecimentos – tornan-
do-o um facilitador da aprendizagem; modifi-
cam a ação do aluno – a quem cabe elaborar 
idéias e discuti-las, ao invés de ouvir e repetir, 
e da escola – que passa a ter como principal 
função levar o aluno a construir conhecimen-
tos e não oferecer às novas gerações os 
conhecimentos socialmente valorizados, ou 
seja, o “legado cultural da humanidade”. 
Entende-se que um dos aspectos 
positivos do Construtivismo pedagógico é 
valorizar a ação do aluno como construtor de 
seu conhecimento e tirar o professor da 
posição de detentor soberano do saber. Por 
outro lado, o professor pode deixar de apre-
sentar conhecimentos aos alunos, desvalori-
zando os chamados “conteúdos escolares”, e 
os alunos, por sua vez, nem sempre constroem 
o que é almejado pelo professor. Além disso, 
existem conhecimentos que não são lógico-
matemáticos e que dificilmente serão cons-
truídos pelo sujeito se não forem a ele 
apresentados, como as datas comemorativas, 
os fatos históricos e os nomes científicos, 
conhecimentos estes que a escola também tem 
a responsabilidade de passar às novas 
gerações. O Construtivismo rechaça a memo-
rização pura e simples, do que fica a impres-
são que decorar é prática condenável na 
educação. Falta, às propostas e textos 
construtivistas, deixar claro a preferência por 
atividades em que o decorar não se sobre-
ponha ao compreender. Sem apologia exces-
siva da memorização enquanto forma de 
aprender, é evidente que algo de memória é 
importante aos estudantes, como ao realiza-
rem contas na qual necessitam da tabuada. 
 
2. Metodologia 
 
Participaram deste estudo quatro 
professores de Ciências (5a a 8a séries do 
Ensino Fundamental) de quatro escolas de 
uma cidade do interior de São Paulo, sendo 
três estaduais e uma municipal. Estes profes-
sores foram observados em sala de aula após 
responderem, em questionário e entrevista, 
tentar conduzir suas aulas segundo uma 
orientação construtivista. Os professores eram 
informados, pelo cabeçalho do questionário, 
da garantia de anonimato e do objetivo da 
pesquisa, respondendo apenas se concor-
dassem em participar. Dos vinte e quatro 
professores que responderam, dez partici-
param de entrevista (não abordada neste 
artigo), oportunidade em que quatro entre-
vistados consentiram a observação de sua 
atividade em sala de aula, com registro e 
divulgação das análises. Vale destacar que, 
antes da entrevista, explicava-se, novamente, 
o objetivo da pesquisa e o tratamento ético 
envolvido, sendo iniciada diante da concor-
dância do professor. Além disto, ao início da 
observação em cada sala de aula, os alunos 
dos professores participantes eram informa-
dos do objetivo da pesquisa e do compro-
misso do pesquisador na manutenção do 
anonimato, inclusive da escola, sendo que 
todos concordaram verbalmente em partici-
par.Todos os professores eram habilitados 
para ministrar Ciências, segundo informaram, 
e o tempo de magistério variava de 3 a 21 
anos. 
Observamos de 15 a 30 aulas de cada 
professor, seguindo a seqüência do dia letivo, 
período que se mostrou suficiente para 
compreender a rotina, o relacionamento com 
os alunos, o tipo de atividade, enfim, a prática 
destes professores. Após este tempo, pouco 
havia de novidade com relação ao que já 
havíamos presenciado e a rotina de aula 
ficava bem conhecida. Registramos as aulas 
em um caderno de campo, anotando as 
ocorrências e impressões por Registro Contí-
nuo. A seleção dos trechos para a análise foi 
posterior. 
Como parâmetro de análise dos Regis-
tros, foram utilizados os princípios já 
apresentados, textos do próprio Piaget e 
alguns estudos sobre o trabalho docente. 
108
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 104-114 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
 
Após o acompanhamento das aulas, 
elencamos e classificamos as atividades 
escolares das aulas (projeto ou pesquisa; lei-
tura; cópia; reprodução e criação de desenhos 
e figuras e exposição/discussão de filmes; 
experimento; exposição (aula exposi-
tiva)/debate; entre outras). Para a análise dos 
registros das aulas, selecionamos trechos para 
exemplificar as ações dos professores e tentar 
identificar, nelas, as características do 
Construtivismo na prática, que descreveremos 
a seguir. 
 
3. Resultados e discussão 
 
3.1. Caracterização das atividades: há um 
construtivismo na prática docente? 
 
Cada professor tem uma rotina pessoal 
para desempenhar as atividades em sala de 
aula. Esta caracterização da atividade rotinei-
ra foi fundamental, neste estudo, para enten-
der a prática, identificando as oportunidades e 
o contexto real em que as idéias constru-
tivistas são ou não viabilizadas pelos profes-
sores observados. Parece que muito pouco do 
que se divulga foi incorporado nas salas de 
aula: carteiras enfileiradas, professor falando, 
alunos atentos ou não. O Construtivismo não 
se revela na aparência ou organização da sala 
de aula. 
Ao pensarmos no conjunto dos profes-
sores acompanhados, a rotina de uma das 
professoras, que chamaremos Leila3, se mos-
trou diferenciada, pois, ao contrário dos 
demais, utilizava pouco a cópia da lousa e a 
aula expositiva. 
Na prática de duas outras professoras, 
que daqui em diante chamaremos de Marli e 
Júlia, a atividade de cópia era predominante. 
Por exemplo, em dia de aula dupla, Marli 
chegou a completar “10 lousas” com infor-
mações e figuras para alunos de 5a série 
copiarem; como eles permaneciam copiando, 
enquanto ela explicava ou tentava fazê-los 
participar, a aula se tornava pouco dinâmica. 
O Construtivismo não condena a cópia como 
atividade que, na escola, tem o seu signi-
ficado, como a habilidade de escrita. Piaget 
esclarece que, no âmbito da Psicogenética, o 
conhecimento não é cópia da realidade. 
 
“Conhecer não consiste, com efeito, em 
copiar o real, mas em agir sobre ele e 
transformá-lo (na aparência ou na 
realidade), de maneira a compreendê-lo 
em função dos sistemas de transfor-
mação aos quais estão ligadas estas 
ações.” (Piaget, 2000: 15) 
 
A cópia, enquanto recurso didático, é 
uma atividade pouco indicada para obtenção 
de conhecimentos quando a interpretamos a 
luz das idéias de Piaget, pois dificilmente 
conduz à ação sobre os objetos. É evidente 
que outras atividades que podem acompanhar 
a cópia são mais efetivas para incentivar a 
ação mental, como, por exemplo, a interpre-
tação do texto. Pode-se copiar sem interpretar, 
assim como se pode copiar sem prestar a 
menor atenção ao que se copia. Certo é que 
nem sempre o aluno vai realizar as ações 
mentais necessárias à compreensão ao copiar 
por copiar, mecanicamente, um texto. 
Embora Marli, Leila e Sérgio também 
utilizassem livros didáticos, somente Júlia 
tinha a preocupação de seguí-lo no decorrer 
do ano letivo. Os alunos de Júlia eram os 
únicos a levarem para casa o livro, de modo 
que era pouco justificável utilizar aulas 
inteiras para cópia da lousa do resumo do 
livro, como fazia esta professora. 
O professor Sérgio, por sua vez, não 
recorria à cópia de textos, mas de figuras 
previamente selecionadas, interpretadas na 
sala de aula, as quais sintetizavam conceitos e 
informações trabalhadas com os alunos. 
Estruturar o conhecimento em torno de 
conceitos-chave ou centrais está de acordo um 
dos princípios do Construtivismo pedagógico 
(ver quadro anterior), com base no que 
afirmam alguns autores (Brooks e Brooks, 
1997; Fosnot, 1996). Por exemplo, em uma 
das aulas, o professor ressaltou o conceito de 
força, interpretando um desenho sobre a 
brincadeira do “cabo-de-guerra” (que até 
poderia ter sido feita ao vivo para maior 
(3) Os nomes dos professores são fictícios para 
preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa. 
109
Ciências & Cognição 2007; Vol 10:104-114 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
 
aproveitamento) e pedindo para que os alunos 
“construíssem a figura”, como dizia, para 
pedir que a desenhassem. Embora o recurso 
visual fosse destaque na prática deste 
professor, os demais também valorizavam o 
aspecto visual para a compreensão, com 
desenhos e filmes de vídeo. É importante 
destacar que, para todos os professores, o uso 
de figuras e filmes não bastava por si só, sem 
o acompanhamento da interpretação e 
compreensão do que era visto. 
Era possível perceber que, na tentativa 
de tornar o conteúdo compreensível, os 
professores o relacionavam à linguagem, 
experiências particulares dos alunos e 
conhecimentos que já traziam de seu 
cotidiano. Por exemplo, o professor Sérgio, 
ao ensinar sobre os elementos químicos, em 
uma das aulas observadas, dizia o nome do 
elemento, por exemplo, “alumínio”, esperan-
do dos alunos exemplos de locais ou materiais 
em que é utilizado. 
Existem elementos construtivistas na 
prática de todos os docentes observados, os 
quais, sem dúvida, estavam mais presentes 
nas aulas da professora Leila. Identificar o 
Construtivismo na prática não envolve 
observar a diversificação das tarefas escola-
res, pois pode ser que, em nenhuma delas, o 
professor dê ênfase à atividade da criança, se 
coloque no papel de “professor-facilitador”, 
ou incentive a elaboração de conhecimentos 
pelo aluno sem “dar tudo pronto”. 
Uma diferença, entretanto, era mar-
cante na prática destes quatro professores: 
enquanto Marli e Leila se mostravam abertas 
às solicitações dos alunos, Júlia e Sérgio 
raramente davam chances para os alunos se 
manifestarem sem autorização. Independente 
da rigidez com que conduziam a aula, todos 
faziam muitas perguntas aos alunos e davam 
oportunidade para que apresentassem suas 
dúvidas. As aulas de Marli e Leila transcor-
riam com mais sobressaltos, possivelmente 
pela atitude não-controladora que adotavam e 
por não delimitarem bem a transição entre as 
tarefas dadas aos alunos nem o tempo 
necessário a elas, e isto, segundo Gauthier e 
colaboradores (1998), torna a gestão da classe 
mais difícil. 
O Construtivismo, na prática destes 
professores, não significa deixar a classe sem 
regras ou o aluno livre para agir, o que 
poderia fomentar a indisciplina. Com exem-
plos diferenciados de gerenciamento das ativi-
dades, não se pôde relacionar a condução da 
aula de uma forma menos rígida como uma 
característica construtivista da prática 
docente. 
 
3.2. Prática construtivista versus elementos 
construtivistas na prática 
 
Os estudos construtivistas estão longe 
de ditar o que ocorre na sala de aula. Brooks e 
Brooks (1997) falam diretamente aos 
professores, indicando o que podem fazer em 
sala de aula, diferentemente de textos mais 
acadêmicos. Eles elaboraram um quadro 
comparativo do que entendem como classes 
tradicionais e classes construtivistas: as 
construtivistas são classes em que as 
perguntas dos alunos são muito valorizadas e 
eles trabalham em grupo; a ênfase é nos 
grandes conceitos; as atividades devem se 
basear na “manipulação” e no contato com 
fontes primárias de dados. Imaginamos, em 
Ciências, que as fontes primárias de dados a 
que esses autores se referem poderiam ser 
entendidas como atividades em que o aluno 
manuseia mapas, observa e manipula animais 
e plantas vivos ou conservados, coleta 
amostras, sai a campo, realiza experimentos. 
Não é possível caracterizar a prática 
dos professores como construtivista segundo 
os moldes descritos, embora uma aula ou 
outra até possa se aproximar do proposto. 
Mesmo que a professora Leila tenha revelado 
uma prática mais próxima do “modelo” de 
Brooks e Brooks, este não corresponde ao que 
os professores fazem. Assim, o Constru-
tivismo na prática não condiz com a prática 
imaginada pelo Construtivismo pedagógico. 
Dar aulas constantemente “criativas”, 
“inovadoras”, “diferenciadas”, “dialogadas”, 
que gerem “conflito cognitivo”, na tentativa 
de colocar em prática o Construtivismo 
proposto, é desalentador, para não dizer 
inviável, diante das condições reais do ensino. 
Pode-se gerar um desgaste físico e mental 
110
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 104-114 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
 
crescente nos professores, especialmente 
quando se tem pelo menos 8 horas seguidas 
de trabalho, ou jornadas que vão de manhã à 
noite, em classes com 40 a 45 alunos. Um 
simples debate torna-se um desafio sem igual 
se todos quiserem se expressar. Para dar conta 
de sua jornada, o professor tem que buscar 
alternativas de ação que não sejam tão 
desgastantes e a cópia e a exposição oral 
parecem vir a calhar. Percebe-se, ao acom-
panhar os professores, que o Construtivismo é 
um pressuposto teórico válido, mas não para 
ser colocado em prática o tempo todo na sala 
de aula. 
Sem parecerem estar em conflito com 
as próprias concepções, a prática observada 
apresentava elementos do Construtivismo, 
em uma “mescla”, como dizem, com o ensino 
tradicional. A caracterização da atividade 
docente como “mescla” não é nova: 
 
“Ao longo do tempo, ficava evidente 
que os professores, em sua maioria, 
mesclam atividades ditas ”tradicionais” 
com outras alternativas, até pelas pró-
prias características do livro que ado-
tam.” (Dias-da-Silva, 1997: 49) 
 
A tentativa de interpretar que tipo de 
aula está ocorrendo e o insucesso em “rotular” 
o que se observa segundo as conceituações e 
correntes teóricas já era esperada e não é 
prerrogativa do presente estudo. 
Portanto, a própria atividade dos 
professores em sala de aula indica que lançam 
mão do Construtivismo somente quando 
consideram contribuir para o progresso da 
aula e da aprendizagem: portam-se como 
“professores orientadores” quando a atividade 
assim o exige, não o tempo todo; consideram 
as hipóteses dos alunos apenas quando 
pertinentes ao tema; não se mostram recep-
tivos a deixar o aluno testar suas hipóteses a 
qualquer momento para ver se são viáveis, 
como propõe Fosnot (1996). Principalmente, 
pudemos observar a preocupação dos profes-
sores com a aprendizagem dos alunos, com 
suas idéias prévias e hipóteses. Por mais que 
buscassem colocar a aprendizagem e o aluno 
no centro da atividade desenvolvida em sala 
de aula, dando mais atenção ao que pensam e 
tentando orientá-los sem “despejar seus 
próprios conhecimentos”, os professores 
observados se põem a ensinar e procedem 
como se esta construção dependesse também 
de sua ação. Portanto, na sala de aula, o 
Construtivismo é posto em prática não só no 
que tange à aprendizagem, valorizada por este 
referencial, mas também no ato de ensinar. 
Ensinar é uma atividade que envolve, 
além de organizar a aula, corrigir os alunos, 
avaliar, selecionar atividades, entre outras 
atribuições características da docência e que 
não são valorizadas no Construtivismo peda-
gógico, muito menos nos slogans. Com isso, 
afirmamos que não é suficiente ficar de fora 
sugerindo aos professores o que podem fazer 
para tornar suas aulas “desafiadoras” para os 
alunos, mesmo porque não é só com o desafio 
que se aprende: aprende-se (e isso é difícil 
admitir pela ótica do Construtivismo peda-
gógico) nas rotinas, na cópia, na pergunta 
previsível. Aprende-se desde que nestas haja 
ação mental, desde que se atinja o 
pensamento do aluno, desde que se mostre a 
relação do conhecimento com aquilo que ele 
conhece e experienciou, desde que o professor 
apresente objetos sobre os quais o aluno tem 
instrumentos intelectuais desenvolvidos o 
suficiente para poder pensar sobre o que está 
sendo apresentado, dando-lhe significado. 
Para viabilizar o Construtivismo na 
sala de aula é fundamental perceber que o 
professor pode ensinar discutindoa elabo-
ração e apresentando pistas para a criança 
chegar ao conhecimento, fornecendo outros 
que o sustentam; pode, também abordar (de 
forma expositiva ou não) perspectivas e 
procedimentos necessários à elaboração dos 
conhecimentos, uma vez que as abordagens 
sociológica, biológica, psicológica, entre 
outras, envolvem procedimentos e modos de 
agir e pensar característicos destas áreas, pos-
sivelmente não familiares ao modo de pensar 
da criança; pode-se, afinal, conhecendo o 
desenvolvimento intelectual, tentar facilitar a 
compreensão dos conteúdos escolares. 
Diante da “mescla” observada, consi-
deramos que os professores põem em prática 
elementos construtivistas em suas aulas 
111
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 104-114 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
 
quando: 
 
1) consideram as idéias dos alunos para 
explicar, interagindo com elas; 
2) aproximam o conteúdo escolar dos conhe-
cimentos cotidianos e experiências dos 
alunos; 
3) valorizam o questionamento como estra-
tégia didática. 
 
Nas aulas, os professores põem em 
prática, de forma inconsciente ou não, princí-
pios do Construtivismo percebidos nestes ele-
mentos. Por exemplo, considerar as idéias dos 
alunos para explicar, interagindo com elas e 
aproximar o conteúdo escolar dos conhe-
cimentos cotidianos e experiências dos alunos 
(elementos 1 e 2 acima) estão perfeitamente 
de acordo princípios do quadro 1 (1- 
Considerar as idéias do aluno e 2- O conteú-
do deve ser significativo para o aluno). Por 
sua vez, valorizar o questionamento como 
estratégia didática, perguntando em sala de 
aula o que os alunos sabem e acreditam é útil 
para colocar em prática estes dois princípios. 
As perguntas são propostas para 
incentivar o aluno à ação mental, sendo 
possível perceber a preocupação dos 
professores observados com a aprendizagem 
auxiliada, impulsionada, por esta interação 
discursiva entre professores e alunos. Ao 
invés de ter apenas a função de constatar se o 
aluno entendeu, as perguntas são variadas e 
dão a idéia de que o professor encara o aluno 
como interlocutor, possuidor de idéias prévias 
que lhe permitem responder adequadamente. 
Finalizando, percebeu-se que os 
professores observados desenvolveram uma 
rotina em que buscam inserir o Constru-
tivismo em atividades escolares realizadas 
sem grandes percalços, sem grandes ino-
vações ou descobertas por parte dos alunos, 
nas quais eles conseguem trabalhar com 
relativa autonomia e organizadamente. Como 
abrir mão disso? Gimeno Sacristán (2000: 
261) nos auxilia a buscar a resposta: 
 
“Os professores se vêem, em muitos 
casos, submetidos ao conflito de um 
discurso pedagógico progressista em 
contradição com a realidade na qual 
trabalham. Devem estimular, através de 
uma série de tarefas dominantes, 
processos fechados que levam a 
resultados mais facilmente tangíveis, 
que facilitam o ‘trabalho ordenado em 
classe’, por pressões da própria 
instituição na qual desenvolvem seu 
trabalho, pelo clima de controle que 
afeta toda a educação escolarizada e 
pela economia de seu próprio trabalho. 
Ao mesmo tempo, exige-se deles uma 
educação mais moderna centrada em 
tarefas que, por definição, desenvolvem 
processos mais incontroláveis, que 
atendem às diferenças individuais dos 
alunos, a ritmos de aprendizagem e a 
interesses distintos, etc.” (Gimeno 
Sacristán, 2000: 261) 
 
4. Conclusão 
 
O Construtivismo pedagógico é uma 
vertente em que autores interpretam diferentes 
teorias sobre a aquisição/elaboração de conhe-
cimentos, não só a de Piaget e buscam, a 
partir delas, orientar a prática educacional. 
Neste trabalho, identificamos que, no Cons-
trutivismo pedagógico, o papel do professor é 
secundário, é o de ser um “facilitador da 
aprendizagem”, e que o conteúdo pode ser 
desvalorizado em prol da “construção de 
conhecimentos”. 
Os professores de Ciências que obser-
vamos disseram pôr em prática o Cons-
trutivismo e, em suas aulas, ensinam 
utilizando a exposição oral e, muitas vezes, a 
cópia como recurso didático, atividades que 
parecem se contrapor às sugestões do 
Construtivismo pedagógico. 
No cotidiano, estes professores tentam 
associar o conteúdo escolar ao conhecimento 
do aluno, muitas vezes utilizando a represen-
tação em figuras e filmes. É possível perceber 
a preocupação de que estas atividades levem a 
interpretação e compreensão do que é visto e 
ouvido. Pode-se dizer que, o Construtivismo é 
posto em prática, para estes professores, em 
atividades que levem a compreensão, o que 
não exclui a aula expositiva. 
112
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 104-114 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
 
Nas aulas observadas, o papel do 
professor é central na maior parte do tempo, 
pois, além de coordenar a classe, os docentes 
não deixam de ensinar, inclusive apresen-
tando conhecimentos (exposição), quando 
considerado pertinente, e procedem como se a 
construção de conhecimentos pelo aluno 
dependesse também de sua ação. Dentro das 
condições em que os professores desenvol-
vem suas aulas, percebemos possibilidades, 
não implementadas, de envolver os alunos em 
atividades mais instigantes, em que pudessem 
fazer descobertas e reinvenções. Poderiam ter 
utilizado mais exercícios solicitando ao aluno 
comparar, concluir, ordenar, criar, ações 
mentais que se pode incentivar a partir – e por 
que não? – de experimentos, observações, 
dramatizações, simulações e jogos, que são 
destaque em propostas pedagógicas constru-
tivistas. Contudo, as condições desfavoráveis 
da docência, como excesso de alunos e aulas 
em várias escolas não favorecem, em abso-
luto, estas atividades. 
As características mais notáveis da 
prática dos professores de Ciências obser-
vados e que podem ser consideradas constru-
tivistas são: 
 
1) considerar as idéias dos alunos para 
explicar, interagindo com elas, de modo que, 
conhecendo o que os alunos pensam, possam 
conduzir a aula; 
 
2) aproximar o conteúdo escolar dos 
conhecimentos cotidianos e experiências dos 
alunos, relacionando, assim, os conhe-
cimentos considerados abstratos e complexos 
ao que já sabem; 
 
3) valorizar o questionamento como estra-
tégia didática, com perguntas que incentivam 
a ação mental dos alunos e a interação 
professor-aluno. Tais características foram 
denominadas, no presente estudo, de elemen-
tos construtivistas da prática docente. 
 
Estes elementos, coerentes com uma 
prática construtivista, coexistem no cotidiano 
da escola com o que se conhece como “ensino 
tradicional”. A mescla é uma característica da 
prática desses professores, na qual se obser-
vam elementos construtivistas e tradicionais, 
ao invés de uma “prática construtivista” tal 
como imaginada pelos autores do Cons-
trutivismo pedagógico. A mescla, quando 
observada nas aulas, significa que o professor 
seleciona, em sua prática, o que considera 
viável de um referencial construtivista para a 
escola, diante da realidade em que trabalha. 
Por estas constatações, afirmamos, 
finalmente, que a implementação do Cons-
trutivismo nas aulas de Ciências não é utopia, 
mas realidade. Porém, esta implementação 
não revolucionou as práticas pedagógicas que 
ocorrem tradicionalmente na escola. Pode-se 
dizer que o Construtivismo alterou as aulas de 
Ciências, mesmo que timidamente, conso-
lidando a necessidade de participação dos 
alunos e de atenção ao pensamento e conheci-
mentos deles para que os conhecimentos 
escolares sejam melhor compreendidos, 
sinalizando melhorias nas aulas. Esta forma 
de implementação não trouxe um enfra-
quecimento do papel do professor ou do 
ensino, como se pode supor a partir da visão 
crítica das orientações e princípios do Cons-
trutivismo pedagógico para a salade aula. 
 
Apoio financeiro 
 
 Fundação de Amparo à Pesquisa do 
Estado de São Paulo (FAPESP). 
 
5. Referências bibliográficas 
 
Aebli, H. (1978). Didática psicológica: apli-
cação à didática da psicologia de Jean Piaget. 
São Paulo: Ed. Nacional. 
Brasil (2000). Parâmetros Curriculares 
Nacionais: Ciências Naturais (2a ed). Rio de 
Janeiro: DP&A. 
Brooks, J.G. e Brooks, M.G. (1997). Cons-
trutivismo em sala de aula. Porto Alegre: 
Artes Médicas. 
Carretero, M. e Limón, M. (1999). Problemas 
atuais do Construtivismo: da teoria à prática. 
Em: Rodrigo, M. J.; Arnay, J. (Orgs). Conhe-
cimento cotidiano, escolar e científico: 
representação e mudança – a construção do 
conhecimento escolar (2a ed., v. 1), (pp. 171-
113
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 104-114 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
 
190). São Paulo: Editora Ática. 
Carvalho, J.S.F. (2001). Construtivismo: uma 
pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre: 
Artes Médicas. 
Chakur, C.R.S.L. (1995). Fundamentos da 
prática docente: por uma pedagogia ativa. 
Paidéia, 1, 37-52. 
Chakur, C.R.S.L.; Silva, R.C. e Massabni, V. 
G. (2004). O construtivismo no Ensino Fun-
damental: um caso de desconstrução [resumo 
e trabalho completo]. Em: Associação 
Nacional de Pós-graduação em Educação, 
ANPED (Org.), Anais (CD), 27a Reunião 
Anual da ANPED. Caxambu: ANPED. 
Coll, C.; Goméz, I.; Martí, E.; Mauri, T; 
Miras, M; Onrubia, J.; Solé, I. e Valls, G. 
(2000). Psicologia do Ensino. Porto Alegre: 
Artes Médicas. 
Dias-da-Silva, M.H.G.F. (1997). Passagem 
sem rito: as 5as séries e seus professores. 
Campinas: Papirus. 
Fosnot, C.T. (1996). Construtivismo e 
Educação – teoria, perspectivas e prática. 
Lisboa: Instituto Piaget. 
Gauthier, C.; Martineau, S.; Desbiens, J.-F.; 
Malo, A. e Simard, D. (1998) Por uma teoria 
da Pedagogia: pesquisas contemporâneas 
sobre o saber docente. Ijuí: Ed. Unijuí. 
Gimeno Sacristán, J. (2000). O currículo: 
uma reflexão sobre a prática (3a ed). Porto 
Alegre: Artes Médicas. 
Osborne, J.F. (1996). Beyond constructivism. 
Science Education, 80 (1), 53-82. 
Piaget, J. (2000). Biologia e conhecimento: 
ensaio sobre as relações entre as regulações 
orgânicas e os processos cognoscitivos (3a 
ed). Petrópolis: Editora Vozes. 
Rosa, S.S. da. (2000). Construtivismo e 
mudança (7a ed). São Paulo: Editora Cortez. 
Vasconcelos, M.S. (1996). A difusão das 
idéias de Piaget no Brasil. São Paulo: Casa 
do Psicólogo. 
von Glasersfeld, E. (1989). Cognition, 
Construction of Knowledge, and Teaching. 
Synthese, 80 (1), 121-140. 
von Glasersfeld, E. (1996). Introdução: 
aspectos do Construtivismo. Em: Fosnot, C.T. 
Construtivismo e Educação – teoria, 
perspectivas e prática. Lisboa: Instituto 
Piaget. 
Zabala, A. (2003). Os enfoques didáticos. 
Em: Coll, C. (Org). O Construtivismo na sala 
de aula (6a ed). São Paulo: Editora Ática. 
 
 
 
 
 
114114
Ciências & Cognição 2007; Vol 10: 104-114 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição